Eftersom överlappningen mellan dyslexi och matematiksvårigheter enligt Moll m.fl. (2014) tycks vara så stor som 20-70 procent är det sannolikt att det i varje klass finns minst en elev som har inlärningssvårigheter i matematik som är kopplade till dyslexi. Chinn m.fl. (2017) anser att det därmed inte enbart är den enskilde lärarens, utan hela skolans angelägenhet, att denna elevgrupp får samma möjlighet att nå målen som elever utan diagnosen dyslexi.
Lundberg och Sterner (2009) betonar att även om det är biologiska orsaker till att eleven riskerar att hamna i, eller är i svårigheter, så kan lärare stödja och underlätta elevens eget lärande
42
genom att göra lärmiljön tillgänglig. En anpassad lärmiljö motverkar också att elevernas svårigheter växer sig allt större (Persson, 2019). En förutsättning för att kunna arbeta förebyggande, och i de fall eleverna hamnat i matematiksvårigheter även åtgärdande, är att skolan har kunskap om funktionsnedsättningen och att läraren eller specialpedagogen gör en gedigen kartläggning av eleven och skolans lärmiljö (Persson, 2019). Därefter är det möjligt för lärarna att analysera konsekvenserna av den pedagogiska praktiken och barnets möjlighet till utveckling och lärande (Hedegaard Hansen, 2011). Malmer och Adler (1996) belyser att tidiga insatser också är betydelsefulla för att eleven inte ska ge upp och bli passivt.
Utifrån studiens resultat, tidigare forskning och teoretiska perspektiv är det nödvändigt att elever med diagnosen dyslexi får möta en lärmiljö som är tillgänglig med hänsyn till elevernas försämrade fonologiska medvetenhet, verbala minne och exekutiva förmågor. Kay och Yeo (2003) beskriver att när läraren misstänker att en elev har ett bristande arbetsminne bör hon vara medveten om faktorer och stödinsatser som är arbetsminnesbesparande. Arbetsminnessparande metoder ökar elevens möjlighet att fokusera på rätt saker vilket förebygger problem inom andra områden av matematiken. Ett annat sätt att anpassa lärmiljön med hänsyn till dyslektiska elevers försämrade verbala arbetsminne är att stryka alla uppgifter som inte bidrar till ökad inlärning. Då frigörs extra tid som behövs för att kompensera för elevens försämrade förmåga att plocka fram talfakta ur minnet (ibid.). Minskad stress leder också till färre fel och ökar därmed möjligheten till att se mönster och göra generaliseringar. Eftersom elever med dyslexi ofta har försämrat verbalt långtidsminne behöver all kunskap repeteras med täta mellanrum för att informationen inte ska gå förlorad (Kay & Yeo, 2003).
Kay och Yeo (2003) menar att läraren genom att sätta eleven i centrum, på samma sätt som Piaget förespråkar, lättare kan uppfatta elevens styrkor och svagheter (Halpenny & Pettersen, 2015). Genom att observera eleven i dess arbete har läraren också lättare för att urskilja strategier och metoder som behöver åtgärdas och effektiviseras för att eleven ska nå större framgång i arbetet (Kay & Yeo, 2003). Eftersom elever med diagnosen dyslexi har en unik kunskapsprofil kan läraren inte använda en undervisningsmetod utan måste vara flexibel så att eleven verkligen förstår innehållet (Koerte, 2015). Kay och Yeo (2003) gör läsaren uppmärksam på att de metoder som behöver användas för att komma tillrätta med de dyslektiska elevernas matematiksvårigheter inte skiljer sig från de som används till barn utan språkliga svårigheter (ibid.). Snarare handlar det om att barn med diagnosen dyslexi har styrkor som lärandet kan bygga på (ibid.). En framgångsfaktor i det förebyggande arbetet gällande elever med diagnosen dyslexi, speciellt om eleverna har god taluppfattning och god visuell förmåga, är att låta eleverna möta en undervisning som bygger på arbete med att bygga och arbeta med
43
tal (ibid.). Det beror enligt författarna på att eleverna känner att det är möjligt för dem att förstå innehållet och att de därmed känner större glädje i undervisningen. Även om det är allmänt känt att elever med dyslexi ofta har styrkor inom det visuella området bör läraren vara medveten om att ett stort antal personer med dyslexi inte har visuella eller visuospatiala styrkor (Chinn m.fl., 2017). Eftersom det finns en koppling mellan dyslexi och dyskalkyli har alla elever med dyslexi inte heller god taluppfattning (ibid.). Om läraren hittar en undervisningsmetod som fungerar rekommenderar Chinn m.fl. (2017) att läraren håller fast vid den eftersom det krävs mindre mental kapacitet att utföra färdigheter som lagrats i procedurminnet (Klingberg, 2011). När en automatiserad aktivitet plötsligt förändras med nya inslag krävs ökad mental medvetenhet av personen som utför handlingen och därmed blir denne fortare trött. Är eleven ”trött i huvudet” blir hon också mer ouppmärksam och gör fler fel (Adler, 2001). Utifrån Chinns m.fl. (2017) teori är det därmed bättre att lära elever med dyslexi en metod bra istället för att låta dem prova många metoder som de sedan inte minns. Kay och Yeo (2003) diskuterar att eleverna inte är hänvisade till en metod resten av sin skoltid. De har möjlighet att experimentera med andra metoder när de känner sig säkra i matematikinlärningen.
Elever med dyslexi kan ibland ha nedsatt metakognition vilket Mitchell och Ashing (2015) pekar på är en vanlig orsak bakom inlärningssvårigheter. Elever med nedsatta kognitiva funktioner kan ha svårt för att planera sitt arbete och har ofta ineffektiva kognitiva strategier vilket Kims berättelse visar exempel på. Precis som Piaget betonar författarna därför vikten av social interaktion vid inlärning (Halpenny & Pettersen, 2015). Att inte lämna eleven ensam i sitt lärande utan att istället som lärare visa eleven bra metoder eller strategier som hjälper henne är enligt Chinn m.fl. (2017) ett viktigt förebyggande och åtgärdande arbete i undervisningen av elever med denna typ av svårighet.
Som tidigare nämnts har elever med dyslexi ofta nedsatt förmåga att hämta talfakta från minnet. Utifrån Piagets teori om att ny kunskap bygger på gammal kunskap skulle läraren kunna missledas att tro att lärandet inte kan gå vidare förrän all räknefakta är befäst (Halpenny & Pettersen, 2015). Chinn m fl. (2017) gör läsaren uppmärksam på att förståelse och hämtning av talfakta är två skilda förmågor. Författarna menar vidare att inlärningen inte får stagnera på bekostnad av att talfakta ska automatiseras. Den måste pågå parallellt med att nya områden introduceras. Kay och Yeo (2003) beskriver att arbetet med att automatisera talfakta kräver mycket av elevens arbetsminne varför det oftast kan vara bättre att träna på automatisering av talfakta vid specifika tillfällen. Författarna menar vidare att det finns elever som inte har förmåga att lära sig alla tabeller utantill men att de flesta elever har förmågan att åtminstone automatisera viss ”nyckelfakta”. Författarna belyser att automatisering av nyckelfakta är en
44
framgångsfaktor i matematikundervisningen då det är mer effektivt att räkna ut en uppgift som inte automatiserats genom att utgå från ”nyckelfaktan” istället för att börja räkna från noll och ramsräkna sig fram. Att eleven får lära sig ”backup-strategier” är därmed en viktig förebyggande och åtgärdande insats.
Chinn m.fl. (2017) och Kay och Yeo (2003) anser att det är av stor betydelse att hela skolan involveras när det handlar om att skapa en policy gällande hur matematikfakta och räknemetoder ska läras ut till elever med dyslexi. Även när det gäller arbetet med konkret material anser författarna att det är betydelsefullt att det finns en gemensam skolpolicy och en röd tråd genom stadierna (Kay och Yeo, 2003). Genom att låta eleven använda samma typ av konkreta material genom alla skolår skapas en kontinuitet. Barnen kan fortsätta tänka på det sätt som de först lärt sig på och behöver inte lära sig arbetsmoment i onödan (Chinn m.fl., 2017). En gemensam policy minskar även risken att materialet tas bort i högre årskurser (ibid.).
Vernersson (2007) framhåller att lärarens samarbete med speciallärare eller specialpedagog är en viktig förutsättning för att elever som riskerar att hamna i, eller är i svårigheter, ska få rätt typ av hjälp. När den vanliga klassrumsundervisningen inte räcker till för att eleven ska nå målen kan specialpedagogiska insatser behöva sättas in (Persson, 2019). Vernersson (2007) belyser att insatsen emellertid inte får motiveras och berättigas av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla elever. Utifrån studiens resultat är det betydelsefullt att den specialpedagogiska stödinsatsen blir en positiv upplevelse som stärker, och inte hindrar lärandet. Den bör därför planeras i samråd med elev och föräldrar (Persson, 2019). Oavsett om eleven undervisas av den ordinarie läraren eller specialläraren betonar Persson (2019) vikten av att de pedagogiska insatserna utgår från aktuell forskning och beprövad erfarenhet.
Metoddiskussion
Den narrativa metodens öppna frågeställningar ledde fram till innehållsrika berättelser där de intervjuade hade tillfälle att fritt berätta om sina upplevelser (Johansson, 2005). Om jag däremot använt mig av avgränsade frågor eller enkäter med förutbestämda svarsalternativ anser jag att det varit betydligt svårare, och kanske till och med omöjligt, att komma åt viktiga och kritiska händelser i elevernas verklighet (Brymann, 2018). Elevernas subjektiva berättelser kan ses som ett viktigt komplement till den objektiva forskningsvärlden och är utifrån min egen roll som lärare av särskild betydelse då få studier som utgår från elevernas egna röster påträffats under litteratursökningen.
45
Jag föreställer mig att intervjuerna, tack vare häftet med beräkningsuppgifter, blev längre än om eleverna fått samtala helt fritt. Det fanns emellertid inte bara fördelar med att samtala med eleverna samtidigt som de utförde beräkningar. I Kims fall krävde uträkningarna så mycket av hennes koncentration att hon hade begränsad förmåga att reflektera över tidigare upplevelser. Berättelsen blev därmed relativt diplomatisk och saklig. Under intervjun med Kim hade det sannolikt varit bättre att lägga beräkningsuppgifterna åt sidan en stund och därigenom ha möjlighet att föra lite djupare samtal om vilka faktorer som påverkat elevens upplevelser kring matematikinlärningen. Å andra sidan kan det ha varit ett medvetet val av eleven att inte beröra ämnen som var kopplade till känslor eller andra personer. Kvale och Brinkman (2014) är tydliga med att narrativ metod bygger på att den intervjuade personen känner sig trygg i intervjusituationen. Att kräva att eleven ska utelämna sina känslor till en person som han eller hon inte har någon tidigare relation till känns därmed inte etiskt försvarbart. Till skillnad från Robin och Kim var Alex inte alls återhållsam med sina känsloyttringar. Som intervjuare var det intressant att lyssna till Alex berättelse. Samtidigt var jag noggrann med att hon skulle behålla sin integritet och känna att intervjun även i efterhand skulle vara en positiv händelse (Johansson, 2005). Jag ville heller inte riskera att komma för nära eleven eller att samtalet skulle tendera att bli av terapeutisk vilket Goodson och Sike (2001) visar på är en påtaglig risk. Därför ledde jag ibland in Alex på andra samtalsämnen istället för att gå djupare in i hennes känslor.
I analysprocessen kopplade jag elevernas resultat till den tidigare forskning jag funnit kring sambandet mellan dyslexi och matematiksvårigheter. Under analysarbetet insåg jag att jag, med mina kompletterande frågor och häftet med uppgifter, till viss del omedvetet styrt intervjuerna så att innehållet i elevernas berättelser skulle kunna kopplas till tidigare forskningen. Utifrån Brymanns (2018) beskrivning av att frågor ska ställas utifrån intervjupersonernas perspektiv hade det sannolikt varit bättre att först skaffa mig en bild av vad eleverna upplevt som viktigt i förhållande till de föreliggande frågeställningarna och därefter gjort en mer omfattande litteraturgenomgång. En fördel med att vara insatt i det nuvarande kunskapsläget, och vara påläst i ämnet, var emellertid att jag ganska tidigt insåg att studien behövde avgränsas till ett smalt område för att kunskapsbidraget inte skulle bli för ytligt (Nilholm, 2017).
Under analysprocessen försökte jag skapa ordning och se mönster i det berättade utifrån min egen tolkning. Johansson (2005) beskriver att den specifika tolkningen som framkommer beror på vem som tolkar texten, och att texten i sig är elevernas tolkning av sig själva. Utifrån mina tolkningar som lärare skapar jag därmed nya berättelser som mina läsare kommer att tolka utifrån sina specifika positioner (Johansson, 2005). Utifrån ambitionen att öka objektiviteten i
46
mina tolkningar har jag strävat efter att lägga personliga erfarenheter och värderingar åt sidan och inte låta dem påverka analysprocessen i alltför hög grad.
Det har varit viktigt för mig att reflektera över hur min dubbla roll som både lärare och intervjuare påverkat resultatet. Det är möjligt att eleverna inte skulle valt att framställa sin berättelse på samma sätt om intervjuaren inte varit lärare. En fördel med att både vara lärare och intervjuare är att begrepp och termer som finns med i elevernas berättelser är kända för mig och att berättelsen därmed troligtvis varit lättare att tolka och förstå.
I den föreliggande studien minskades undersökningsgruppens storlek på grund av ett sent bortfall vilket påverkar studiens giltighet (Brymann, 2018). Genom att presentera de återstående tre berättelserna med ett rikt antal citat anser jag likväl att studiens frågeställningar blivit noggrant besvarade. I denna studie, som vid all annan forskning som bygger på narrativ metod, är det betydelsefullt att berättelserna inte betraktas som ”absoluta sanning” utan som ”narrativa sanningar”. Med det menas att resultatet bygger på hur verkligheten uppfattas av eleverna och hur jag som intervjuare tolkat det sagda (Brymann, 2018). Berättelseforskning syftar heller inte till att göra generaliseringar (Johansson, 2005). Huvudsyftet är istället att tolka och förstå det resultat som framkommit (Stukát, 2011). Genom mina beskrivningar av urvalsgruppen finns det möjlighet för läsaren att i viss mån göra jämförelser med andra elever med samma funktionshinder. Det är därmed läsaren som avgör på vilket vis resultaten skulle kunna överföras och bli intressanta att använda i andra pedagogiska sammanhang (Nilholm, 2017).