I slutet av 1800-talet gjordes försök med minimikurser för de elever som hade svårt att klara av undervisningen i skolan och dessa kurser blev grunden till specialundervisning (Brodin, Lindstrand, 2010). Eleverna placerades i särskilda klasser men utan något speciellt stöd och
31
kraven var lägre än i den reguljära skolan. Särundervisningen för svagt begåvade blev omdiskuterad, skulle detta innebära segregation? När det gällde ”idioterna”, personer med stora intellektuella begränsningar, var det inte samma diskussioner, där var det en självklarhet att separera eleverna. Uppdelningen som då gjordes var för att särskilja och undanta dessa elever från rättigheter som var självklara för andra barn. Den första hjälpklassen inrättades i Norrköping 1879 och därefter spred sig idén. Regleringen av hjälpklassundervisningen kom 1936 (SOU 1936:31) och det framgår där att undervisningens syfte var dels att bereda eleverna en för dem anpassad undervisning och dels att befria klassen från det hinder som de mycket svagt begåvade barnen utgjorde.
4.7.1 Specialklasser
Från 1800-talets slut infördes specialklasser. Lärarna var först rädda att denna uppdelning av elever skulle klyva folkskolan i ett A- och B-lag, där B-laget skulle vara mycket större med alla sina fattiga elever. Detta visade sig dock vara överdrivna farhågor. För att en elev skulle bli placerad i specialklass skulle en sakkunnig prövning ske och läkare undersökte därför eleverna. Det betonades att en sådan placering skulle betraktas som temporär och att skolan skulle se till att eleven snarast möjligt kunde återgå till sin ursprungliga klass.
4.7.2 Intelligenstest införs
1920 började i Sverige Binets intelligenstest göras. Med testet ökade antal elever som behövde gå i hjälpklass från 2% till 13% och antalet hjälpklasser ökade därmed också. Det fanns dock inga för att genomföra testet utbildade personer och det gjorde att resultaten ej kunde anses helt tillförlitliga. I slutet på 1940-talet kritiserades testningen och det krävdes utbildad personal som kunde utföra testen vilket medförde att kurser i intelligenstestning nu anordnades. Det gällde att kunna påvisa för föräldrarna att urvalet var korrekt och att det skulle vara till nytta för barnet att få gå i hjälpklass. Dock skulle det visa sig att det medförde stora begränsningar längre fram, då arbetsmarknaden i stort sätt var stängd för dessa individer.
I slutet av 1930-talet började man tala om ordblindhet. Elever som i övrigt ansågs
begåvade hade svårt att läsa. Man ansåg att detta var en organisk skada i ordblindcentrum och även andra svårigheter att inordna sig i systemet sågs som organiskt betingade svårigheter som kunde förvärras eller utvecklas till det bättre beroende på uppväxtmiljön. Detta fick stor genomslagskraft och 1938 startades den första läsklassen. För de mer svåruppfostrade
32
eleverna startade observationsklasser och en avgörande faktor var de allt högre kraven på skolornas kunskapsstandard. Behoven på specialundervisning framstod som större då de svagare eleverna sågs som en ballast som bromsade farten (Ahlström, 1992).
4.7.3 Enhetsskolan och grundskolan växer fram
Under 1950-talet växte den nya enhetsskolan fram. Klasserna skulle vara odifferentierade fram till årskurs 8. I verkligheten levde dock special- och hjälpklasser kvar.
Skolkommissionen var kritisk mot detta arbetssätt och det ansågs viktigt att förse skolan med skolpsykologer som kunde utföra tester, prövningar och ställa diagnoser. Ett nytt synsätt var att en individ kunde vara miljöskadad och straff skulle ersättas med behandling eftersom individen inte själv bar skuld till sitt beteende.
År 1962 infördes grundskolan. Att individualisera blev viktigt och eleverna fick nu
material för att kunna arbeta i egen takt. Normaliseringsprincipen började 1967. Grundskolan måste ta emot och integrera barn med funktionsnedsättningar i den vanliga undervisningen. Specialläraren medverkade nu i klassrummet och assisterade den funktionshindrade eleven. Denna undervisningsform krävde inte någon utredning och föräldrar behövde inte heller delges något resultat, vilket gjorde specialundervisningen mer osynlig utåt
(Brodin,Lindstrand, 2010).
4.7.4 SIA-utredningen
1974 började SIA-utredningen (utredningen om skolans inre arbete) arbeta med en ny
organisation för skolan. Specialundervisningen hade ökat kraftigt och lärarnas arbetssituation i de stora heterogena klasserna var ofta mycket krävande. Detta gjorde att lärarnas olika organisationer gick samman och krävde att en utredning skulle tillsättas
(www.lararnashistoria.se). Hösten samma år presenterade SIA-utredningen sina betänkligheter, bland annat:
- Skolan ska ta ansvar över elever även utanför skoltid.
- En ny organisation bestående av arbetslag och arbetsenheter i stället för klasser. - Friare resursanvändning där kommunerna fritt ska kunna dela ut
förstärkningsresurser till olika skolor efter behov.
Detta gjorde att segregationen i specialskolor och – klasser upphörde allt mer. Kritiken mot specialundervisningen var stor. Att kategorisera med hjälp av specialundervisning i
33
specialklassen och liknande ansågs riskera ett utanförskap som missgynnade eleverna. Det ansågs även finnas brister i kunskap och medvetenhet om samspelet mellan olika faktorer inom och utom skolan (Brodin, Lindstrand, 2010). SIA:s utredning ligger till grund för 1980 års läroplan, som kan ses som ett möte mellan skollagens juridiska och läroplanens
humanistiska syn. Läroplanens budskap som härstammar från upplysningstiden med tro på en ansvarstagande, fri och förnuftig människa ska samsas med regelsystemet som föddes i samband med uppbyggnaden av det industriella samhället.
4.7.5 LPO 94
Med 1994 års läroplan var skolan tillbaka till de mer traditionella målen; ordning och fasta kunskaper. Den skulle inte detaljstyra utan endast ange färdriktning. Utvecklingen pekade nu åter mot mera konkurrens och mindre samlevnad och samarbete. Under läsåret 1995/1996 kom alarmerande siffror om att kostnaden för barn i behov av särskilt stöd steg lavinartat i ett flertal kommuner och nedskärningar kring elevvård blev nödvändiga. Detta är ett faktum som har kvarstått över tid. Allt fler föräldrar söker också hjälp hos PBU (psykiska barn- och ungdomsvården) när deras barn blir avstängda från skolan. Även om skolan inte formellt har möjlighet att stänga av elever, händer det i praktiken. Eftersom skolan inte har rätt att stänga av elever använder man sig av metoden ”enskild undervisning”, vilket enligt PBU leder till att undervisningstiden blir för kort och att eleven utestängs från gemenskapen (Brodin,
Lindstrand, 2010). I ett läge när resurserna minskar blir utrymmet att ta hand om elever som inte passar in i ramarna minimalt. Många föräldrar vänder sig till PBU för att få sina barn diagnostiserade, vilket är en nödvändighet för att barnet ska få stödinsatser. Behovet har av diagnostisering har ökat markant de senaste åren, vilket förmodligen har ett samband med strukturen kommunerna är uppbyggda kring i dag. Skolorna har var och en ett budgetansvar och det mesta ska rymmas inom skolpengen. Ofta finns det dock centralt en öronmärkt peng kvar till barn i behov av särskilt stöd och för att kunna ta del av den krävs en diagnos. Eleverna får en biljett till sociala rättigheter, extra undervisning, muntliga prov, kanske särskilda hjälpmedel (Börjesson, 1997). Tendensen visar på en överdiagnostisering som på kort sikt kan vara bra för barnet som får hjälp. På lång sikt kan det dock vara förödande att få en osäker eller felaktig diagnos. Eleverna som inte får en diagnos kan således inte heller ta del av pengarna och riskerar att hamna utanför då de hamnar inom skolans ordinarie budget. När vi tolkar barns svårigheter gör vi det med hjälp av den samhälleliga kontext vi befinner oss i
34
och den tradition som skapats över tid. Kanske är det så att varje tidsålder ställer sina egna diagnoser?
I vår nya läroplan från 2011 läser vi: ”undervisningen ska anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och
kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.”