Vilket/vilka språk kommer du i kontakt med under en vecka?

Första frågan var formulerad på ett öppet sätt vilket innebär att de språken som lärarna angett även kan vara i andra sammanhang än genom undervisning. Frågan ställdes för att ge en uppfattning om klassrumsdynamiken. Det skulle till exempel innebära att något av språken är lärarens eget modersmål.

Tabell 1: Tabellen visar de språk som lärarna uppgav att de kom i kontakt med varje vecka samt hur många som angav respektive språk.

Svenska 26 Vietnamesiska 4 Urdu 1 Kinesiska 1

Arabiska 20 Albanska 4 Italienska 1 Flamländska 1

Engelska 16 Tyska 3 Rumänska 1 Kurmanji 1

Somaliska 9 Grekiska 3 Litauiska 1 Filipino 1

Persiska 8 Tigrinja 3 Mandarin 1 Kroatiska 1

Franska 6 Thailändska 3 Azerbanjanska 1 Makedonska 1

Dari 5 Serbo-Kroatiska 2 Lettiska 1 Bengali 1

Spanska 5 Polska 2 Hindi 1 Portugisiska 1

Turkiska 5 Kurdiska 2 Marockanska 1 Romani 1

Ryska 5 Mandinka 1 Pashto 1

Resultatet visar att lärare inom svenska som andraspråk kommer i kontakt med flera språk under en vecka. I svaren var det väldigt varierad spridning gällande hur många språk som angavs då en del kom i kontakt med upp till 13 språk medan andra endast angav två-tre språk varav ett alltid var svenska. Då det kan vara väldigt heterogena grupper språkigt i svenska som andraspråk är det rimligt att en del av språken endast finns hos en viss elev vilket kan förklara att många av språken endast finns representerade en gång.

14 6.1.2 Vad associerar du till när du hör ordet ”grammatik”?

Svaren på frågan hade väldigt markant spridning både i formulering och innehåll då även den var öppen. Det var dock syftet med frågeformuleringen då det är intressant att se hur människor ser på grammatik. Svaren kunde analyseras enligt tre olika kategorier som baserades på nyckelord i de olika svaren (struktur, regler, ordklass och meningsbyggnad), se även exempel.

A) Språkets struktur (43% av svaren)

Exempel i den här kategorin: ”språkets struktur”, ”struktur och systematik”,

”språksystem”

B) Regler för hur man skall använda språket (18% av svaren)

Exempel i den här kategorin: ”regler”, ”regler som gör det lättare att lära ett språk”, ”språkregler och normer”

C) Exempel på vad grammatik är (14% av svaren)

Exempel i den här kategorin: ”en, ett, verb, substantiv mm”, ”fonologi, ordklasser, satslösning”, ”meningsbyggnad”

D) Övrigt (25% av svaren)

Exempel i den här kategorin: ”bokstävernas konst”, ”kul, tankenötter”, ”behövs för att bli bra på svenska”

Majoriteten av informanterna associerade grammatik med språkliga strukturer (A) och angav detta på ett tydligt sätt. En del skrev även ytterligare en aspekt på grammatik, till exempel ” Regler och strukturer för hur ord och fraser fogas samman för att bilda mening i ett yttrande = kommunikation”. Återkommande i den här kategorin är att grammatik beskrivs som struktur eller någon typ av systematik vilket skiljer från kategori B.

Kategori B visar att en del lärare ser grammatik som regler. Det går att likna med kategori A dock var skillnaden att exempel som angavs i vissa fall hade en förklaring där språkregler hjälper eleverna att lära in ett nytt språk.

Den tredje kategorin (C) är den lägst representerande kategorin och består av enkätsvar som presenterade exempel på grammatiskt innehåll till skillnad från mer

15 övergripande begrepp. Inom den här kategorin placerades enkätsvar som bestod av till exempel ”ordklasser” eller exempel på ord.

Kategori D som består av en fjärdedel av svaren är sådana enkätsvar som var av olika slag och därför inte passande in under de tre andra kategorierna men inte heller under något annat övergripande begrepp. Gemensamt för de här enkätsvaren var att de associerade grammatik med att det var något som stöttade vid språkinlärning samt att det var intressant.

6.1.3 Hur ofta behöver du förklara grammatik i din undervisning?

Svaren på den här frågan hade inte lika stor spridning som i föregående frågor.

Informanterna angav att de förklarade grammatik ofta men att det kunde variera utifrån elevernas kunskapsnivå.

Diagram 1: Diagrammet visar hur frekvent informanterna behandlar grammatik i sin undervisning. Det visar även hur många som svarat inom de olika kategorierna.

Indelningen i de olika kategorierna har delats in efter formulering av enkätsvar. Under

”varje dag” är de som svarat att de förklarar grammatik varje dag, varje lektion eller varje gång de undervisar. Då alla som deltagit i studien är verksamma lärare så tolkas alla svaren som att informanterna har lektioner i stort sett varje dag där de alltså förklarar grammatik. De informanter som svarat ganska ofta, nästan varje lektion eller till exempel

”inte varje dag men något inslag av grammatik förekommer av det funktionella slaget”

sammanfattades med att de förklarar grammatik ofta men inte varje dag. Det var endast

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Varje dag Ofta men inte

varje dag

Mer sällan

Grammatik i undervisning

16 en person som svarade att det är max två gånger per vecka med motiveringen att informanten trodde att eleverna lärt sig om grammatik tidigare på högstadiet. Med anledning till att det här svaret skiljde från de andra placerades det i en egen stapel i diagrammet.

Det går tydligt att utläsa från diagrammet att de flesta lärarna som deltog i studien uppger att de undervisar om grammatik eller använder det i sin undervisning varje dag alternativt nästan varje dag. Vad som inte går att utläsa från enkätsvaren är om lärarna förklarar grammatik löpande som formativ bedömning eller genom undervisning i helgrupp.

6.1.4 Ge ett exempel på varje ordklass: preposition, substantiv, adjektiv, verb, adverb och pronomen.

Den här frågan undersöker kunskaper gällande ordklasserna. Alla deltagare har angivit korrekta exempel för varje ordklass. Det vanligaste exemplet på preposition var på som 17 av lärarna har skrivit. Ordet är den näst vanligaste prepositionen efter i (Språkbanken, 1997) vilket kan förklara att det flera har skrivit det ordet. Andra exempel på prepositioner som har skrivits är till, i, under och framför. Exemplen på de andra ordklasserna var mer varierade.

6.1.5 Vad har svenskan för ordföljdsregler?

Frågan består av två delfrågor där den explicita kunskapen var baserad på frågan om vilka ordföljdsregler svenskan har och den implicita kunskapen förväntades komma från exempel som de själva angav. Majoriteten har svarat att svenskans ordföljdsregler är SVO. Flera av svaren innehåller även fler regler som till exempel ”SVO och VSO” eller

”SVO och BIFF i bisats”.

A) SVO och V2 (57%)

Exempel: ”Subjekt, verb, objekt”, ” Finita verbet på andra plats och

platshållartvånget som anger satsens funktion: Sover du? Du sover.” och ”svo”.

B) Rak och omvänd ordföljd (19%)

Exempel: ”Rak ordföljd. Men finns ju även omvänd ordföljd.”, ”Rak och omvänd ordföljd.” och ” Rak ordföljd i påståendesatser (…) Omvänd ordföljd i

17 frågesatser…”.

C) SVO och VSO (12%)

Exempel: ” xvs, svx”, ”svo och vso”, och ” Subjekt - verb- objekt, alternativt fundament- verb-subjekt-objekt.”

D) Övriga förslag (12%)

Exempel: ”Att meningarna ska bli begripliga genom att sätta orden i rätt ordföljd samt rätt meningsbyggnad med huvudsats och bisats”, ” Induktivsats =

Fundament+pf+s+s.advl.+pf2+o(reflex+partiklar)+adv.l., bisats =

s+s.advl.+v+o+advl., frågor = pf+s+o & pron.+v+s.advl.+s+o+advl.” och ” huvudsatsens traditionella ordföljd, huvudsatsens omvända ordföljd och bisatsens ordföljd.”

SAG skriver att ordningen mellan olika led i en sats varierar, men inom snäva ramar.

Mittfältet i en sats utgörs vanligen av subjekt och finit verb, förutsatt att subjektet inte står i fundamentet (kapitel 30 §2). Utöver det kan ett nominalt led agera som objekt för en sats där objektet står i direkt anknytning till det eventuella infinita verbet. Objektet kan även stå ensamt och har rollen som det som blir påverkat av verbets aktion.

Exempelmeningar som används vid den här beskrivningen är ”Per lagade bilen” där Per är subjekt, lagade är verb och bilen är objekt (SAG, kapitel 17 §1). Utifrån detta exempel fungerar SVO som en förklaring av ordföljden i en svensk mening. Det fungerar dock inte alltid att använda SVO som en förklaring till den svenska ordföljden då även objektet i en mening kan stå som fundament i en sats. Till exempel ”bilen lagades av Per” (SAG, kapitel 17 §1). De informanter som nämnt både SVO och VSO som regler för svenskans ordföljd har högre explicita kunskaper inom ämnet än de som har andra förklaringar alternativt enbart nämnt en an dessa.

Indelningen i kategorierna ovan visar att en majoritet har explicita kunskaper gällande svenskans ordföljd så det som tidigare nämnt fungerar med SVO i en mening men att det inte fungerar i alla satser. Det innebär också att rak och omvänd ordföljd är regler som kan tillämpas för att formulera en mening på svenska vilket betyder att även denna mening visar på explicita kunskaper gällande ordföljdsregler. Resultatet för den här frågan visar därför att lärarna har kunskaper inom ämnet dock visar en del av

18 deltagarna som har mer utvecklade svar att de besitter mer explicita kunskaper än andra i just den här studien.

6.1.6 Vad är passiv?

Den här frågan var också indelad i två delar där lärarna först besvarade frågan ”vad är passiv och varför använder man det ” vilket representerar den explicita kunskapen. De gav sedan ett exempel på en mening i passiv form vilket ger information om den implicita kunskapen. Svaren på frågan var av stor variation där alla förklarade passivformen på ett sätt som visar explicita kunskaper. SAG skriver att en mening står i passivum när subjektet inte är viktigt och verbet får då suffixet -s alternativt när något av de passivbildande hjälpverben bli eller vara finns med i satsen. Subjektet i en aktiv sats blir i en passiv sats agentadverbial och objektet i en aktiv mening blir ofta subjekt i den passiva satsen. Ett exempel på en aktiv sats som görs om till passivum är ” Min bror lagade stolen redan i förra veckan.”, två exempel på passiv sats är ” Stolen lagades (av min bror) redan i förra veckan.” alternativt ”Stolen blev lagad (av min bror) redan i förra veckan.”. I det första exemplet på passiv sats har suffixet -s lagts till på verbet och i det andra exemplet finns ett passivbildande hjälpverb med i satsen. Gemensamt för de båda satserna är att subjektet i den aktiva satsen här blivit agent i de passiva satserna och de kan i båda fallen uteslutas helt och satsens funktion fungerar ändå (Teleman, Hellberg &

Andersson 1999, kapitel 34 §1).

A) Utgår från subjektet i sin förklaring (50%)

Exempel: ”Subjektet är ett föremål för handlingen.” och ”Tex när det inte är ett subjekt i meningen”.

B) Förklaring med verbets suffix (15%)

Exempel: ” Verb som slutar på S, när man vill berätta att någon blir utsatt för en handling. Används även i formellt skriftspråk.” och ” Passiv är enkelt uttryckt verbets s-form, t.ex. hälldes, mättes, beräknas m.fl.”

C) Förklaring med agent (12%)

Exempel: ”… betyder att satsen saknar egentligt subjekt (eller finns med som agent=passiv används av journalister)” och ” En verbform som gör frasen agentlös. Används för mer formellt opersonligt språk”

19 D) Övriga förklaringar (23%)

Exempel: ”Formellt. När man inte vill berätta vem som utför.” och ”För att dölja den som gör något., eller när den som gör något inte är väsentligt eller inte finns med i sammanhanget.”.

En aspekt vid analys av svaren var att många av informanterna inte nämnde den explicita förklaringen vilket är subjektets roll i meningen samt att det är en skillnad från en aktiv sats. Något som kan visa på en osäkerhet hos deltagarna var till exempel att endast 12%, vilket utgjordes av tre informanter, beskrev passivum med begreppet agent vilket är ett centralt begrepp i förklaringen av SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999).

Ett av exempeln var ”Passiv är enkelt uttryckt verbets s-form, t.ex. hälldes, mättes, beräknas m.fl., och passivformen gör att subjektet är föremål för verbhandlingen, snarare än upphov till det. Passiv används ofta i uppsatser då fokus ligger på innehållet och inte på vem som utfört handlingen.”. I den här förklaringen beskrivs vad som händer med verbet i en passiv sats samt att subjektet har en mindre roll än i en aktiv sats.

6.1.7 Var i meningen placerar man den svenska negationen "inte"?

Frågan om var negationen ska placeras efterfrågar explicit kunskap. Den efterföljdes sedan av att deltagarna skulle skapa en egen mening med negationen vilket visade den implicita kunskapen. I frågeformuleringen efterfrågas inte skillnaden mellan negationens placering i huvudsats respektive i bisats vilket kan vara bidragande till att en del av deltagarna inte nämnt placeringen i bisats. Det som skiljer de två första kategorierna från kategori C är att verbets påverkan inte har nämnts i förklaringarna alternativt är förklaringen inte korrekt.

A) Negationens placering i huvudsats och bisats (46%)

Exempel: ”efter första verbet i huvudsats, innan första verbet i bisats”,

”huvudsats postverbialt, i bisats preverbialt” och ”i huvudsatser efter det finita verbet och i bisatser före det finita verbet”

20 B) Negationens placering i huvudsats (27%)

Exempel: ”efter verbet”, ”efter första predikatet” och ”efter det finita verbet”

C) Ofullständiga förklaringar (27%)

Exempel: ”det beror på hs eller bs”, ”det placeras oftast efter subjektet” och

”satsadverbialet inte kommer alltid efter subjekt och objekt”

Enligt SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999) placeras det negerande satsadverbialet, samt andra satsadverbial, vanligen sist i mittfältet i en huvudsatssats.

Mittfältet består av det finita verbet samt subjekt, om det inte är placerat i fundamentet för satsen, samt satsadverbial (SAG, kapitel 30 §1). Exempel är ”imorgon kan hon inte vara med vid sammanträdet”, ”kan hon inte” är mittfältet i satsen. SAG skriver även att det finita verbet fungerar som navet i en sats samt är huvudordet i predikatledet. Utifrån detta har indelningen ovan gjorts då en majoritet har utgått från verbet i en sats.

Sammanfattningsvis är alla informanter överens om att negationen har en fast placering dessutom har en majoritet utvecklat att det beror på huvudsats och bisats.

Enkätsvaren som är placerade i kategori A respektive B har båda förklarat negationens placering på ett liknande sätt som SAG vilket skiljer från kategori C (som var ofullständigt). Det innebär att 73% av deltagarna har explicita kunskaper kring placeringen av inte. En del av svaren i C går inte att utläsa om kunskapen finns eller inte.

Till exempel ”det beror på hs eller bs” är korrekt eftersom negationens placering skiljer mellan de olika satserna, det framgår dock inte om informanten vet hur negationen placeras i huvudsats respektive bisats. Att negationen placeras efter subjektet kan också tolkas som att explicit kunskap finns men eftersom subjektet kan placeras i fundamentet i en sats blir det otydligt var i satsen placeringen ska göras. Med anledning till det finita verbets fasta placering blir det därför en tydligare förklaring när negationens placering utgår från det.

6.1.8

Den sista frågan i enkäten var indelad i tre delfrågor där informanterna först skulle förklara skillnaden vilket visar den explicita kunskapen följt av två exempel där de använde de respektive dem i en mening. De egna meningarna visar om deltagarna har den implicita kunskapen. Alla deltagarna i enkätundersökningen har besvarat frågorna på ett

21 sätt som visar på explicita kunskaper samt har använts exempel som stödjer detta.

Genomgående för alla svar är att de är subjektsform och dem är objektsform.

Tabell 2: Visar exempelmeningar med olika placeringar av de och dem.

Mening med de i fundamentet De är så duktiga!

Mening där de inte står som fundament Det var de som rånade banken.

Mening med dem direkt efter finit verb Jag hämtar dem!

Mening med dem ej i direkt anslutning till finit verb

Jag köper äpplen åt dem

När informanterna skrev exempelmeningarna med de så har alla förutom en placerat de i fundamentet vilket är en vanlig placering. Exemplet ”det var de som rånade banken” är också en korrekt användning av ordet i relation till att det är subjektet i meningen. En av deltagarna har använt de båda orden i båda sina exempelmeningar.

Exempelmeningarna med dem varierar mer i utformningen där ingen av meningarna har ordet i fundamentet, en del direkt efter det finita verbet i alternativt sist i meningen och längre ifrån det finita verbet. Ett exempel på när det inte står i direkt anslutning till det finita verbet är ”jag pratar inte med dem”.

6.2 Sammanställning av resultat

Vid en jämförelse av de ovan presenterade resultaten för respektive fråga med grammatiska förklaringar av SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999) har en majoritet explicita kunskaper inom svensk grammatik. Förklaringarna var till övervägande del formulerade på ett sådant sätt så att det var jämförbart och med vissa likheter med den referens som användes som underlag för jämförelsen. En del av förklaringarna visar inte explicita kunskaper genom begrepp och utvecklade förklaring utan har en mer implicit vinkel. I en del av svaren finns en utvecklad förklaring av till exempel ordföljd men det återfinns inte en exempelmening där detta förekommer. Ett exempel på detta är från förklaringen av svensk ordföljd ”huvudsats: fundament+ verb 1 + (S) + SA + V2 + O + adverbial bisats: BI+S+ SA+ V1 + V2 + O + adverbial +” med exempelmeningen ”Trots att han inte ville gå till skolan, gjorde han det.”.

22

7 Diskussion

Syftet med studien var att undersöka svenska som andraspråklärares explicita grammatikkunskaper. Resultaten från studien kommer att jämföras med en studie av Håkansson (2008) där samma enkät använts på förstaspråkstalare av svenska som inte är språklärare (se 3.3). Tidigare forskning gällande språklärares attityder till explicit grammatikundervisning kommer att diskuteras i relation till hur ofta språklärarna i den här studien uppgav att de undervisar grammatik.

7.1 Resultatdiskussion

En del av syftet med studien var att jämföra tidigare studiers resultat gällande lärares attityd till grammatikundervisning med hur frekvent lärarna i den här studien uppgav att de använder sig av grammatik i sin undervisning. En majoritet av lärarna som deltog i den här studien uppgav att grammatik var en del av undervisningen dagligen eller nästan varje dag. En del av informanterna skrev att de inte explicit undervisade inom grammatik varje lektion men att det gjordes i samband med att det behövdes flytande under lektionerna. Det kan tolkas som att de är positiva till grammatikundervisning då det är ett återkommande moment under lektionerna vilket även informanterna i studierna av Bell (2016), Burgess & Etherington (2001) samt Polat (2001) var.

Forskningssammanställningen av Borg (2003) visade att de verksamma språklärarna generellt sett var mer negativa mot explicit grammatikundervisning, till skillnad från lärarstudenterna. De verksamma lärarna anpassade undervisningen efter de individuella behoven i klassrummet vilket skulle kunna förklara enkätsvaren från den här studien då de som undervisar inom grammatik dagligen kanske även de gör det löpande under lektionen beroende på situation och elev. Lärarna i den här studien uppvisar höga explicita kunskaper inom de efterfrågande områdena till skillnad från resultaten i studien av Bell (2016) där språklärarna uppgav att de kände sig osäkra i undervisningssammanhang inom vissa områden. Då flera av studenterna i studien av Håkansson (2008) uppgav att grammatik var ”ett nödvändigt ont” kan det därför vara viktigt att lärarna inte bidrar till denna känsla när eleverna ska lära sig språkliga strukturer i språket.

Generellt sätt har deltagarna i Håkanssons studie en bra uppfattning gällande ordklasser men satsdelsfunktioner verkar vara mer okända begrepp, (se 3.3). En tydlig skillnad mellan lärarna och studenterna var förklaringen av negationens placering där få

23 studenter i Håkanssons studie visade explicit kunskap. Det var dock 46% av lärarna i den här studien som uttryckte explicita kunskaper om negationens placering och att den varierar beroende på satstypen. Håkanssons informanter gav väldigt varierade svar på frågan om ordföljdsregler och endast ett fåtal utgår från verbets placering vilket flera av lärarna gör. Lärarna nämner även subjekt och objekt samt vilken placering de har i relation till varandra.

Resultaten från frågan om de och dem förklarar alla de olika pronomenen på liknande sätt där de beskrivs som subjektsform och dem som objektsform. Det finns endast ett exempel där de har fått en annan placering i satsen än i fundamentet vilket enligt Håkansson och Norrby (2003) är en vanlig användning av de. Placeringen av dem var i den här studien klart vanligast efter det finita verbet vilket även var återkommande hos informanterna i studien av Håkansson och Norrby. Generellt sett har lärarna i den här studien explicit kunskap gällande användningen av de olika pronomenen vilket väcker intresset gällande att vidare undersöka lärares explicita kunskap i relation till elevernas implicita kunskap inom området.

I en jämförelse med studenterna i Håkanssons (2008) studie kan frågeställningen besvaras med att lärarna i den här studien har mer explicita kunskaper än andra studenter.

Språklärarutbildningarna innehåller minst en grammatikkurs vilket innebär att det här svaret var förväntat. Det hade dock kunnat visa andra resultat om en större andel

Språklärarutbildningarna innehåller minst en grammatikkurs vilket innebär att det här svaret var förväntat. Det hade dock kunnat visa andra resultat om en större andel