Självständigt arbete 15 hp
”Vadå ordföljd i svenska? Man hör ju hur det ska låta!”
En studie om svenska som andraspråkslärares explicita grammatikkunskaper.
Författare: Emma Martinsson Handledare: Gisela Håkansson Examinator: Päivi Juvonen Termin: HT 2021
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2KP72E
Titel på engelska: ”What do you mean by word order? You can hear what it’s supposed to sound like!” A study of Swedish as a second language teachers’ explicit grammar knowledge.
1
Sammandrag
Studien utgår från ett antagande om att lärare inom svenska som andraspråk bör ha högre explicita kunskaper än förstaspråkstalare av svenska som inte har läst grammatik på högre nivå för att kunna stötta andraspråkseleverna i sin språkutveckling. Detta ställs även i relation till tidigare studier som undersökt lärares attityder till explicit grammatikundervisning. Studien baseras på en enkätundersökning som genomfördes av 26 lärare. Resultatet visar att lärarna i studien har högre explicita grammatikkunskaper än studenterna som de jämfördes med. Det finns en del som avviker från en explicit förklaring av grammatiska strukturer som ändå visar att de har implicit kunskap genom de egna exempel som angetts. Tidigare studier om lärares attityder till den explicita grammatikundervisningen visade att lärarna samt blivande lärare var positiva till grammatikundervisningen. Det finns därför ett samband mellan de studierna och hur frekvent lärarna i den här studien undervisade inom grammatik eftersom en majoritet uppgav att de gjorde det varje eller nästan varje dag.
Nyckelord
explicit; implicit; grammatik; kunskap; andraspråkslärare
2
Innehåll
1 Inledning ... 3
2 Syfte och frågeställning ... 4
3 Teoretiska utgångspunkter/Teoretisk bakgrund ... 5
3.1 Andraspråksinlärning ur ett sociokulturellt perspektiv ... 5
3.2 Explicit och implicit språkkunskap ... 5
3.3 Enkätutformning ... 6
4 Tidigare forskning ... 7
4.1 Grammatik och språkinlärning ... 7
4.2 Lärares kunskap och attityd till explicit grammatikundervisning ... 8
5 Metod och material ... 10
5.1 Val av undersökningsmetod ... 10
5.2 Undersökningspersoner och undersökningsmaterial... 10
5.3 Genomförande ... 10
5.4 Bearbetning av material och analysmetod ... 11
5.5 Forskningsetiska aspekter ... 12
5.6 Reliabilitet och validitet ... 12
6 Analys och resultat ... 13
6.1 Enkätfrågor ... 13
6.1.1 Vilket/vilka språk kommer du i kontakt med under en vecka? ... 13
6.1.2 Vad associerar du till när du hör ordet ”grammatik”?... 14
6.1.3 Hur ofta behöver du förklara grammatik i din undervisning? ... 15
6.1.4 Ge ett exempel på varje ordklass: preposition, substantiv, adjektiv, verb, adverb och pronomen. ... 16
6.1.5 Vad har svenskan för ordföljdsregler? ... 16
6.1.6 Vad är passiv? ... 18
6.1.7 Var i meningen placerar man den svenska negationen "inte"?... 19
6.1.8 Vad är skillnaden mellan ”de” och ”dem”? ... 20
6.2 Sammanställning av resultat ... 21
7 Diskussion... 22
7.1 Resultatdiskussion ... 22
7.2 Metoddiskussion ... 24
7.3 Slutsatser ... 24
7.4 Vidare forskning ... 25
8 Referenser ... 26
9 Bilagor ... 28
3
1 Inledning
Intresset för att genomföra en studie där explicita språkkunskaper hos lärare inom svenska som andraspråk respektive förstaspråkstalare av svenska, som inte undervisats i grammatik, föddes när jag under min verksamhetsförlagda utbildning började fundera över hur redo jag var att arbeta i skolan när utbildningen snart var färdig. Skolverket (2016) skriver att i samband med att införa mer formativ bedömning för att utveckla elevernas kunskaper i skolan är det viktigt att lärarna har de ämneskunskaper och didaktiska kunskaper som efterfrågas. Jag har under min lärarutbildning läst 7,5 högskolepoäng grammatik och funderade då på om det är tillräckligt eller om det finns kunskapsluckor hos lärarna som påverkar undervisningen. Min förhoppning är att de explicita grammatikkunskaperna är högre hos verksamma lärare inom svenska som andraspråk än hos andra som inte läst grammatik efter gymnasiet då än vän till mig svarade ”Vadå ordföljd i svenska? Man hör ju hur det ska låta!” när jag ställde frågan om vad svenskan har för ordföljdsregler.
Det har länge funnits en debatt kring grammatikundervisningens utformning (Birkebo, 2017; Skolvärlden, 2015) vilket gör att den här studien är aktuell då lärare som ska undervisa inom grammatik bör ha kunskaper inom ämnet. Det finns flera sätt att lära in grammatik där en språklärare med kompetens och intresse att stötta eleverna i inlärningen kan göra inlärningen framgångsrik. Den här studien är småskalig och förväntas väcka intresse för vidare forskning men målet att ge förutsättning för andraspråkselever att lära sig så mycket språk som möjligt.
I kursplanen för svenska som andraspråk för gymnasiet står det att eleverna ska få möjlighet att utveckla” Kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur dessa samspelar.”
(Skolverket, 2011). Det är även genomgripande för svenska som andraspråk under hela grundskolan där det står att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla ”urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer” (Skolverket, 2011). Specifikt för årskurserna 7-9 är att eleverna ska kunna ”språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar” samt ”meningsbyggnad på svenska i jämförelse med elevens modersmål samt hur orsakssamband kan formuleras genom olika typer av bisatser” (Skolverket, 2011).
4
2 Syfte och frågeställning
Inspirationen till den här studien kommer från en studie av Håkansson (2008) där hon undersökte förstaspråktalares explicita och implicita grammatikkunskaper. Det visade sig att studenterna i Håkanssons studie (se 3.3) saknade explicita grammatikkunskaper vilket väckte en nyfikenhet hos mig där jag ville jämföra det resultatet med språklärare.
Frågeställningarna som den här studien vill besvara är därför om lärare i svenska som andraspråk har mer explicita grammatikkunskaper än förstaspråkstalare av svenska som inte läser vid något av lärarprogrammen samt jämföra lärares attityder till grammatikundervisning med hur frekvent grammatiken förklaras i praktiken.
Syftet med studien är att uppmuntra till vidare forskning inom den explicita grammatikundervisningens utformning i relation till lärares kompetens. Anledningen till detta är att attityder till grammatikundervisning varierar och därför blir det intressant att försöka se kopplingar mellan attityder, kunskaper och hur ofta det undervisas i grammatik. Frågeställningarna som ska besvaras är:
• Har lärare i svenska som andraspråk mer explicita grammatikkunskaper än studenter som inte läst inom lärarprogrammen?
• Finns det något samband mellan attityder till grammatikundervisning och hur ofta lärarna uppger att grammatik används i undervisningen?
Hypotesen är att lärare i svenska som andraspråk har hög explicit kompetens i jämförelse med förstaspråkstalare av svenska. En anledning till detta är för att det, som tidigare nämnt, står i kursplanerna i svenska som andraspråk för grundskolan och gymnasiet att eleverna ska få förutsättningar att utveckla kunskaper kring svenskans struktur. I lärarutbildningen för svenska som andraspråk ingår det som tidigare nämnt en grammatikkurs vilket borde innebära att språklärarna har kompetensen som krävs för att ge eleverna de kunskaper som de behöver. Ytterligare en bakomliggande tanke till hypotesen är att lärare i svenska som andraspråk behöver kunna förklara språkliga strukturer för att eleverna ska utveckla sitt språk, oavsett om dessa kunskaper överförs genom explicit eller implicit grammatikundervisning.
5
3 Teoretiska utgångspunkter/Teoretisk bakgrund
3.1 Andraspråksinlärning ur ett sociokulturellt perspektiv
Andraspråkselever är i behov av ett inflöde som är fokuserat på betydelse. Det innebär i praktiken att eleverna måste förstå språkets struktur samt uppbyggnad för att veta hur de ska använda språket (Schleppegrell, 2009). Språkutveckling sker generellt sett när människor interagerar med varandra genom både muntlig och skriftlig interaktion. Det här synsättet gör det dock svårt att separera vad som lärs in genom social interaktion och vad som är en del av den individuella utvecklingen (Lantolf, Poehner, Thorne, 2015;Lindberg, 2013).
I de fall som eleverna har lärt in språkstrukturer (se explicit språkkunskap) kan de använda dessa för att kontrollera sin egen output, monitormodellen Krashen, 1982).
Acquisition betyder tillägnande och används för att förklara den automatiska förvärvning av ett andraspråk som sker i en naturlig miljö. Fokus ligger inte på språklig form utan fokuserar på innehåll och betydelse i språket (Krashen, 1982; Abrahamsson, 2017) vilket anses vara en viktig del av språkinlärningen. En stor del av den språkinlärning som sker i meningsfulla sociala sammanhang, med stöd explicit språkundervisning, bidrar till automatiserandet av språkliga strukturer (Dekeyser, 1997).
Ett av de mest grundläggande begreppen inom det sociokulturella perspektivet är mediering vilket innebär att vi människor tar till oss kunskaper om vår omvärld genom olika kulturella redskap. Dessa kulturella redskap är människans resurser för att kommunicera med omvärlden (Vygotsky, 1978). Grammatiken kan tolkas att vara ett av dessa språkliga kulturella redskap som människor behöver för att kunna samverka med vår omgivning. Det skulle då tyda på att lärare behöver ha stor kompetens inom området för att kunna ge eleverna de redskap som de behöver för att användningen av språket ska bli framgångsrik. Det finns dock stora individuella skillnader mellan hur språk tillägnas (Källkvist & Petersson, 2006) vilket i sin tur gör att flera faktorer kan spela in vid språkinlärning.
3.2 Explicit och implicit språkkunskap
Vi lär oss ett nytt språk genom att använda det. I de fall som kommunikationen inte fungerar försöker vi reda ut de oklarheter som hjälper oss att interagera med andra. När ett samtal flyter utan att inläraren reflekterar över sin output har språkinläraren tillägnat
6 sig implicit språkkunskap, vilket vanligtvis förekommer hos förstaspråkstalare av ett språk (Ellis, 2005). De regler och strukturer som språket har kan inläraren vanligtvis inte redogöra för då språkkunskapen inte lärts in i en formell miljö som till exempel i ett klassrum. De implicita kunskaperna har en inlärare vanligtvis tillägnat sig i informella sammanhang, det vill säga i en naturlig miljö (Abrahamsson, 2017). Den implicita inlärningen leder till att man förstår sammanhang mellan de olika delarna i språket och fokuserar inte enbart på specifika delar. När en L2-inlärare får använda språket blir deras språkbruk mer mångsidigt och inslag från andra språk kan bidra till det sociala samspelet.
Det kan i sin tur gynna språkutvecklingen eftersom personen får möjlighet att använda alla sina språk för att kommunicera och kan på så vis vara mer aktiv i det sociala samspelet (Ellis, 2005; Dekeyser & Juffs,2005 ).
En språkinlärare som kan redogöra för språkliga regler och strukturer har explicita språkkunskaper i språket (Ellis, 2005). Studier har visat att den explicita undervisningen har bättre effekt än den implicita undervisningen (Dekeyser, 1997). De explicita språkkunskaperna tillägnas till största del i formella sammanhang, det vill säga i klassrummet eller liknande sammanhang där språkinläraren på ett medvetet sätt tränar språkstrukturer (Abrahamsson, 2017). När man får mycket förståelig och meningsfull input kan man tillägna sig ett språk och själv använda det (Dekeyser 1997; Krashen 1991).
3.3 Enkätutformning
Enkäten i den här studien är baserad på en studie av Håkansson (2008) efterfrågade explicit och implicit grammatikkunskap hos deltagarna genom fråga om struktur samt exempel på hur de olika strukturerna fungerade.. Syftet var att deltagarna skulle visa eventuell explicit språkkunskap där exempelmeningen sedan fick representera den implicita kunskapen. En av frågorna utöver de som efterfrågade information om explicita språkkunskaper behandlade associationer med grammatik där 20% av studenterna svarade att det var ”meningslöst”, ”tråkigt” och ”något jag borde kunna men inte kan”.
Resultaten från Håkanssons (2008) studie visar att deltagarna saknar explicita kunskaper i svensk grammatik men alla kunde uttrycka sig med implicit kunskap. I studien av Håkansson (2008) har samtliga deltagare besvarat frågan om ordklass men antalet svar på frågorna om ordföljd, negationens placering och passiv var färre. På frågan om passiv har endast 42 av 100 studenter svarat vilket kan tolkas som att övriga inte förstod begreppet. På frågan om ordföljd var det endast 12 studenter som utgick från
7 verbet i sin förklaring. Endast fyra studenter beskriver att negationens placering kan vara olika beroende på om det är huvudsats eller bisats.
Som nämndes ovan inspirerades jag av Håkanssons studie och använde samma enkät, med ett undantag. I den här studien undersöks även pronomenformerna de och dem. Dessa debatteras ofta, bland annat i media. Birkebo (2017) är en av många som debatterar för att det är dags för en språkreform vid användningen av de olika pronomen. Han menar att många elever har svår att lära sig skillnaden samt att de även har börjat användas i stället för det vilket försvårar användningen av de olika orden ytterligare. Även Håkansson och Norrby (2003) skriver att det under en längre tid funnit en diskussion gällande de personliga pronomenen de och dem. Talspråksformen dom får alltmer utrymme även i skriften där man ser att mycket av problematiken kring ordens användning i skrift till stor del styrs av satsens utformning. Enligt Håkansson och Norrby finns det ett samband mellan användningen av de och att det står något i fundamentet. När pronomenet står efter det finita verbet används dem och dom oftare vilket kan förklaras med att det tolkas som ett objekt.
I diskussionen gällande de och dem samt deras vara eller icke vara blir det därför intressant att undersöka lärares explicita kunskap när det kommer till förklaring och användning av de olika pronomenen.
4 Tidigare forskning
4.1 Grammatik och språkinlärning
I en internationell studie av Nazari (2013) undersöktes effekten av implicit och explicit grammatik på andraspråksinlärare av engelska. Två undervisningsgrupper bestående av kvinnliga vuxna engelskstudenter skulle lära sig den grammatiska formen present perfect där den ena gruppen (30 deltagare) fick instruktioner om strukturen och träna medvetet, explicit inlärning, medan den andra gruppen (30 deltagare) övade på samma struktur genom exempel och sina egna språkkunskaper, implicit inlärning. Ett exempel på present perfect är ”Have you lived here all your life? Har du bott här hela ditt liv?”, vilket innebär att det finns ett verb som står i presens (have och har) och ett verb som står i perfekt (lived och bott). Deltagarna fick sedan göra ett grammatiktest där strukturen testades. Studien visade att gruppen som fått en mer explicit undervisning kunde använda sig av strukturen mer framgångsrikt än den andra gruppen. Resultatet från den här studien kan därför tolkas
8 som att explicita regler kan vara till nytta för explicita kunskaper, som att rätta ogrammatiska meningar.
Liknande resultat återfinns i en studie av Källkvist och Petersson (2006) där två grupper av svensktalande elevers implicita och explicita kunskaper kring engelskans tredje person singular, till exempel she plays eller they play, studerades. Studien visade att eleverna hade svårt att explicit använda sig av regeln trots att de vid upprepade tillfällen fått explicit grammatikundervisning. Eleverna kunde dock verbalt använda sig av regeln korrekt när de inte efterfrågades att förklara hur strukturen fungerade. Det visar att man inte måste kunna den explicita regeln för att klara av att producera strukturen (implicit). Det finns därför en skillnad mellan de två nämnda studierna där Nazari (2013) visar att det finns ett samband mellan explicit undervisning och explicit förståelse av en grammatisk struktur vilket skiljer från resultaten från Källkvist och Petersson (2006).
4.2 Lärares kunskap och attityd till explicit grammatikundervisning
Skolverket (2016) trycker på vikten av att lärare måste ha både didaktiska kunskaper och framför allt ämneskunskaper inom sitt ämne för att kunna integrera Bedömning för lärande i sin undervisning. Det kan till exempel röra missuppfattningar hos eleverna inom ämnet som de behöver stöd att reda ut vilket innebär att lärare måste kunna ge givande återkoppling till sina elever (Skolverket, 2016). I en brittisk studie av Bell (2016) undersöktes språklärares kunskap och attityder till grammatik genom två separata enkäter. Deltagarna hade nyligen börjat arbeta med nya språkliga strukturer och resultaten visade att majoriteten av lärarna kände att de saknade utvecklade kunskaper inom området samt osäkerhet till den egna förmågan att undervisa inom ämnet. I relation till detta tyckte en majoritet att det fanns ett starkt syfte att undervisa inom grammatik (Bell, 2016).
Borg (2003) har jämfört flera studier där lärares explicita grammatikkunskaper samt attityder till grammatikundervisning har undersökts. I sammanställningen av studierna drar Borg slutsatsen att blivande språklärare saknar explicita kunskaper om viss grundläggande grammatik. I en jämförelse mellan blivande lärares och verksamma lärares attityder till grammatikundervisning ser studenterna positivt på en explicit grammatikundervisning, vilket även lärarna som deltog i studien av Bell (2016) var. De verksamma lärarna tenderar dock att anpassa den typen av undervisning efter de individuella behoven i klassrummet (Borg, 2003). Det finns därför en skillnad mellan de
9 olika studierna då Borgs resultat visar att lärarna inte föredrar explicit grammatikundervisning medan Bells studie presenterar en mer positiv attityd. Coppen och Graus (2015) genomförde en studie där de jämförde lärarstudenters och verksamma språklärares attityder gentemot explicit och implicit grammatikundervisning. Deras studie visade liknande resultat som Borg (2003) sammanställt då lärarstudenterna var mer positiva till den explicita grammatikundervisningen än de nyexaminerade lärarna (Coppen & Graus, 2015).
Det finns mycket internationell forskning (Bell, 2016;Burgess & Etherington, 2001;Polat, 2017) där språklärares attityd till grammatikundervisning har studerats i relation till deras kunskaper. Som flera andra skriver även Burgess & Etherington (2001) att den explicita grammatikundervisningen länge har varit omdebatterad och har lett fram till nya undervisningsformer där det inte enbart är fokus på språkets form utan även förståelse. I en studie har detta studerats genom att 48 lärare inom EAP (English for Academic Purposes) svarade på frågor som berörde deras attityd till grammatikundervisning. Resultatet av studien blev att majoriteten av lärarna var positiva till att inlärare av ett nytt språk skulle tillägna sig explicita kunskaper inom det nya språket. Studien av Bell (2016) visar att språklärarna var osäkra inför explicit grammatikundervisning samt att rädslan inför de lektionerna gick hand i hand med lägre kunskaper hos de lärarna. Polat (2001) skriver att 89% av lärarna i studien föredrog explicit grammatikundervisning före implicit grammatikundervisning. Lärarna påstod att eleverna hade lättare för att tillämpa den explicit inlärda grammatiken i sitt arbete.
10
5 Metod och material
5.1 Val av undersökningsmetod
Studien är baserad på en surveyundersökning som analyserats kvantitativt. Denscombe (2018) skriver att det vanligaste vid en surveyundersökning är att ställa frågor till respondenter genom enkäter eller intervjuer. För att komma i kontakt med flera lärare på olika orter valdes därför en digital undersökning. Den här typen av undersökning används ofta för att få information om en specifik situation och är mindre vanligt när något ska studeras över tid. Det fungerar i sig bra för den här studien som undersökte lärarnas explicita kunskap vid ett tillfälle. Den kvalitativa forskningen fokuserar inte enbart på det som isolerat analyserats i ord och bild utan tar även hänsyn till sammanhang och social kontext (Denscombe, 2018). Den här studien har enbart analyserat enkätsvar utan att studera andra aspekter vilket hade kunnat ge en mer holistisk bild av de explicita kunskaperna.
5.2 Undersökningspersoner och undersökningsmaterial
Deltagarna i studien var verksamma lärare i svenska som andraspråk vilket var ett krav för att besvara enkäten som skickades ut. Deras svar jämfördes med en grupp som inte var språklärare från Håkansson (2008). Syftet med det var att undersöka om det var en skillnad mellan språklärare och icke språklärare. De som besvarade enkäten skulle ha erfarenhet från undervisningen och förhoppningsvis ha explicit kunskap om de arbetar med språkinlärning. Informanterna besvarade inga frågor gällande till exempel ålder eller kön då det inte var relevant för den här studien. För att komma i kontakt med eventuella deltagare kontaktades en del genom mejl och en länk till formuläret samt genom större plattformar där enkäten delades.
De enkätsvar som presenteras i den här studien har valts ut för att analysen ska ge så valida och reliabla resultat som möjligt samt kunna ge exempel som har stöd i forskningsfrågan. I den här studien har enkäterna analyserats kvantitativt och presenteras genom diagram, tabeller samt procentuellt.
5.3 Genomförande
Det första som gjordes var att hitta en enkät som tidigare var beprövad dels för att kunna se om det fungerat framgångsrikt, dels för att få ett tidigare resultat att kunna jämföra med. Enkäten är nästan identisk med Håkanssons (2008) i en studie för förstaspråkstalare
11 av svenska som behandlade explicita och implicita grammatikkunskaper. En fråga som skiljde var att informanterna skulle förklara skillnaden mellan de och dem samt ge exempel på hur de användes i en mening. Anledningen till det var att många har svårt att skilja på orden då ordet dom används i talspråk (Birkebo, 2016). I elevtexter används ofta de i texter i stället för att de och dem används i olika sammanhang. Det var därför av intresse att undersöka lärarnas explicita kunskaper. Enkäten (se Bilaga 1) var konstruerad på ett sådant sätt att informanterna först besvarade en fråga där deras explicita kunskaper efterfrågades vilket sedan följdes av en fråga där de skulle ge ett exempel på samma konstruktion. Syftet med det var att detta skulle representera den implicita delen och att det skulle bli en jämförelse mellan dessa svar.
Efter att enkätfrågorna hade formulerats skrevs de in i Google Formulär för att de skulle vara enkelt för de som deltog i studien att få tillgång till enkäten. Ytterligare en anledning var att det går att besvara enkäten utan att uppge vem man är för den som skapat formuläret vilket var en åtgärd för att anonymisera deltagarna. I Google Formulär går det även att skriva en instruktion där en beskrivning av studien presenterades. En länk för att få åtkomst till enkätformuläret skapades och skickades sedan till lärare inom svenska som andraspråk. Ett problem med insamlingen av data var att fler lärare förväntades delta i studien och det var svårt att i efterhand påverka detta då svaren var anonyma. Det gick därför inte att kontakta de som inte svarat för att be om deras bidrag samt att deltagandet var frivilligt och inget som de tillfrågade hade skyldighet att göra.
5.4 Bearbetning av material och analysmetod
Den insamlade datan har endast hanterats av mig och min uppsatshandledare.
Enkätsvaren har enbart funnits på Google Formulär där endast tidigare nämnda haft åtkomst. Enkätsvaren har analyserats utifrån respektive fråga där enskilda exempel har valts ut för att utveckla analysen av resultatet samt. De enskilda svaren har kategoriserats för en tydligare redovisning av resultaten för respektive fråga. Det har gjorts genom stapeldiagram samt procentuell jämförelse av en specifik kategori med den totala delen enkätsvar. Vid analys av ordföljden i svenska användes samma kategorier som Håkansson (2008). Då informanterna skrev på datorn när de gjorde enkäten blev en del svar långa och flera olika regler för ordföljd angavs. Svaren sammanfördes i kategorier (till exempel
”rak ordföljd”) som sammanfattades i tabell och även procentuellt. Den procentuella indelningen jämfördes med resultaten från Håkanssons (2008) studie.
12 Utgångspunkten för analysen var förklaringar och exempel från SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999) som har använts för att göra en jämförelse med vad lärarna skrev för att besvara de olika frågorna. Det var modellen för att analysera lärarnas explicita kunskap i de grammatiska frågor som ställdes.
5.5 Forskningsetiska aspekter
Deltagarna i studien har inte påverkats eller fått hjälp med att besvara frågorna.
Informanterna är vuxna lärare i varierande åldrar. Studien kommer inte att påverka informanterna före, under eller efter studiens genomförande. Med anledning till detta har deltagarna inte fyllt i en samtyckesblankett, då det inte går att spåra deras enkätsvar till en specifik person. Enkäten har genomförts digitalt och inga kontaktuppgifter till respektive deltagare samlades in. Deltagarna fick skriftlig information gällande studien i samband med att de fyllde i enkäten.
Materialet som samlats in bedöms inte som konfidentiellt då det inte finns någon tydlig koppling mellan enkätsvar och individ. Informationen som samlats in presenteras endast som gemensam data och visar inte enstaka svar. Deltagarna blev informerade om att de är anonyma i studien samt att deras enkäter kommer att förstöras efter studiens slut (Vetenskapsrådet, 2000).
5.6 Reliabilitet och validitet
Den här studien bedöms som småskalig med eftersom det är ett lågt antal deltagare i studien och bör därför inte generaliseras över alla lärare. Resultaten från studien kan dock bidra till att väcka intresse för vidare forskning inom området. Med anledning till att studien räknas som småskalig minskar risken för felkällor (Denscombe, 2018).
Enkäten skickades ut digitalt för att nå ut till fler deltagare. Det medförde en risk för felkällor eftersom deltagarna inte kunde övervakas vid genomförandet och hade därför kunnat fråga andra eller på andra sätt söka upp information för att kunna besvara frågorna.
En annan risk som detta medförde var att andra personer än lärare inom svenska som andraspråk kunde besvara enkäten. Det skulle i så fall påverka studiens reliabilitet. En fördel med den digitala insamlingen är att jag inte har kunnat påverka deltagarna då alla har genomfört enkäten utan forskningsledarens närvaro. En förhoppning med det är att informanterna kunde ta sig tiden att genomföra enkäten utan press från forskningsledaren eller andra deltagare. Trots denna eventuella felkälla så har resultaten varit väldigt lika och vad som förväntades utifrån hypotesen. Skulle enkäten genomföras av fler lärare
13 inom samma ämne skulle resultaten med stor sannolikhet ge ungefär samma resultat vilket stärker studiens validitet och reliabilitet.
6 Analys och resultat
6.1 Enkätfrågor
Under den här rubriken presenteras resultatet utifrån respektive enkätfråga samt exempel från dessa. En del av frågorna var indelade i a, b och c. De handlade om exempel till huvudfrågan och har därför analyserats ihop.
6.1.1 Vilket/vilka språk kommer du i kontakt med under en vecka?
Första frågan var formulerad på ett öppet sätt vilket innebär att de språken som lärarna angett även kan vara i andra sammanhang än genom undervisning. Frågan ställdes för att ge en uppfattning om klassrumsdynamiken. Det skulle till exempel innebära att något av språken är lärarens eget modersmål.
Tabell 1: Tabellen visar de språk som lärarna uppgav att de kom i kontakt med varje vecka samt hur många som angav respektive språk.
Svenska 26 Vietnamesiska 4 Urdu 1 Kinesiska 1
Arabiska 20 Albanska 4 Italienska 1 Flamländska 1
Engelska 16 Tyska 3 Rumänska 1 Kurmanji 1
Somaliska 9 Grekiska 3 Litauiska 1 Filipino 1
Persiska 8 Tigrinja 3 Mandarin 1 Kroatiska 1
Franska 6 Thailändska 3 Azerbanjanska 1 Makedonska 1
Dari 5 Serbo-Kroatiska 2 Lettiska 1 Bengali 1
Spanska 5 Polska 2 Hindi 1 Portugisiska 1
Turkiska 5 Kurdiska 2 Marockanska 1 Romani 1
Ryska 5 Mandinka 1 Pashto 1
Resultatet visar att lärare inom svenska som andraspråk kommer i kontakt med flera språk under en vecka. I svaren var det väldigt varierad spridning gällande hur många språk som angavs då en del kom i kontakt med upp till 13 språk medan andra endast angav två-tre språk varav ett alltid var svenska. Då det kan vara väldigt heterogena grupper språkigt i svenska som andraspråk är det rimligt att en del av språken endast finns hos en viss elev vilket kan förklara att många av språken endast finns representerade en gång.
14 6.1.2 Vad associerar du till när du hör ordet ”grammatik”?
Svaren på frågan hade väldigt markant spridning både i formulering och innehåll då även den var öppen. Det var dock syftet med frågeformuleringen då det är intressant att se hur människor ser på grammatik. Svaren kunde analyseras enligt tre olika kategorier som baserades på nyckelord i de olika svaren (struktur, regler, ordklass och meningsbyggnad), se även exempel.
A) Språkets struktur (43% av svaren)
Exempel i den här kategorin: ”språkets struktur”, ”struktur och systematik”,
”språksystem”
B) Regler för hur man skall använda språket (18% av svaren)
Exempel i den här kategorin: ”regler”, ”regler som gör det lättare att lära ett språk”, ”språkregler och normer”
C) Exempel på vad grammatik är (14% av svaren)
Exempel i den här kategorin: ”en, ett, verb, substantiv mm”, ”fonologi, ordklasser, satslösning”, ”meningsbyggnad”
D) Övrigt (25% av svaren)
Exempel i den här kategorin: ”bokstävernas konst”, ”kul, tankenötter”, ”behövs för att bli bra på svenska”
Majoriteten av informanterna associerade grammatik med språkliga strukturer (A) och angav detta på ett tydligt sätt. En del skrev även ytterligare en aspekt på grammatik, till exempel ” Regler och strukturer för hur ord och fraser fogas samman för att bilda mening i ett yttrande = kommunikation”. Återkommande i den här kategorin är att grammatik beskrivs som struktur eller någon typ av systematik vilket skiljer från kategori B.
Kategori B visar att en del lärare ser grammatik som regler. Det går att likna med kategori A dock var skillnaden att exempel som angavs i vissa fall hade en förklaring där språkregler hjälper eleverna att lära in ett nytt språk.
Den tredje kategorin (C) är den lägst representerande kategorin och består av enkätsvar som presenterade exempel på grammatiskt innehåll till skillnad från mer
15 övergripande begrepp. Inom den här kategorin placerades enkätsvar som bestod av till exempel ”ordklasser” eller exempel på ord.
Kategori D som består av en fjärdedel av svaren är sådana enkätsvar som var av olika slag och därför inte passande in under de tre andra kategorierna men inte heller under något annat övergripande begrepp. Gemensamt för de här enkätsvaren var att de associerade grammatik med att det var något som stöttade vid språkinlärning samt att det var intressant.
6.1.3 Hur ofta behöver du förklara grammatik i din undervisning?
Svaren på den här frågan hade inte lika stor spridning som i föregående frågor.
Informanterna angav att de förklarade grammatik ofta men att det kunde variera utifrån elevernas kunskapsnivå.
Diagram 1: Diagrammet visar hur frekvent informanterna behandlar grammatik i sin undervisning. Det visar även hur många som svarat inom de olika kategorierna.
Indelningen i de olika kategorierna har delats in efter formulering av enkätsvar. Under
”varje dag” är de som svarat att de förklarar grammatik varje dag, varje lektion eller varje gång de undervisar. Då alla som deltagit i studien är verksamma lärare så tolkas alla svaren som att informanterna har lektioner i stort sett varje dag där de alltså förklarar grammatik. De informanter som svarat ganska ofta, nästan varje lektion eller till exempel
”inte varje dag men något inslag av grammatik förekommer av det funktionella slaget”
sammanfattades med att de förklarar grammatik ofta men inte varje dag. Det var endast
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Varje dag Ofta men inte
varje dag
Mer sällan
Grammatik i undervisning
16 en person som svarade att det är max två gånger per vecka med motiveringen att informanten trodde att eleverna lärt sig om grammatik tidigare på högstadiet. Med anledning till att det här svaret skiljde från de andra placerades det i en egen stapel i diagrammet.
Det går tydligt att utläsa från diagrammet att de flesta lärarna som deltog i studien uppger att de undervisar om grammatik eller använder det i sin undervisning varje dag alternativt nästan varje dag. Vad som inte går att utläsa från enkätsvaren är om lärarna förklarar grammatik löpande som formativ bedömning eller genom undervisning i helgrupp.
6.1.4 Ge ett exempel på varje ordklass: preposition, substantiv, adjektiv, verb, adverb och pronomen.
Den här frågan undersöker kunskaper gällande ordklasserna. Alla deltagare har angivit korrekta exempel för varje ordklass. Det vanligaste exemplet på preposition var på som 17 av lärarna har skrivit. Ordet är den näst vanligaste prepositionen efter i (Språkbanken, 1997) vilket kan förklara att det flera har skrivit det ordet. Andra exempel på prepositioner som har skrivits är till, i, under och framför. Exemplen på de andra ordklasserna var mer varierade.
6.1.5 Vad har svenskan för ordföljdsregler?
Frågan består av två delfrågor där den explicita kunskapen var baserad på frågan om vilka ordföljdsregler svenskan har och den implicita kunskapen förväntades komma från exempel som de själva angav. Majoriteten har svarat att svenskans ordföljdsregler är SVO. Flera av svaren innehåller även fler regler som till exempel ”SVO och VSO” eller
”SVO och BIFF i bisats”.
A) SVO och V2 (57%)
Exempel: ”Subjekt, verb, objekt”, ” Finita verbet på andra plats och
platshållartvånget som anger satsens funktion: Sover du? Du sover.” och ”svo”.
B) Rak och omvänd ordföljd (19%)
Exempel: ”Rak ordföljd. Men finns ju även omvänd ordföljd.”, ”Rak och omvänd ordföljd.” och ” Rak ordföljd i påståendesatser (…) Omvänd ordföljd i
17 frågesatser…”.
C) SVO och VSO (12%)
Exempel: ” xvs, svx”, ”svo och vso”, och ” Subjekt - verb- objekt, alternativt fundament- verb-subjekt-objekt.”
D) Övriga förslag (12%)
Exempel: ”Att meningarna ska bli begripliga genom att sätta orden i rätt ordföljd samt rätt meningsbyggnad med huvudsats och bisats”, ” Induktivsats =
Fundament+pf+s+s.advl.+pf2+o(reflex+partiklar)+adv.l., bisats =
s+s.advl.+v+o+advl., frågor = pf+s+o & pron.+v+s.advl.+s+o+advl.” och ” huvudsatsens traditionella ordföljd, huvudsatsens omvända ordföljd och bisatsens ordföljd.”
SAG skriver att ordningen mellan olika led i en sats varierar, men inom snäva ramar.
Mittfältet i en sats utgörs vanligen av subjekt och finit verb, förutsatt att subjektet inte står i fundamentet (kapitel 30 §2). Utöver det kan ett nominalt led agera som objekt för en sats där objektet står i direkt anknytning till det eventuella infinita verbet. Objektet kan även stå ensamt och har rollen som det som blir påverkat av verbets aktion.
Exempelmeningar som används vid den här beskrivningen är ”Per lagade bilen” där Per är subjekt, lagade är verb och bilen är objekt (SAG, kapitel 17 §1). Utifrån detta exempel fungerar SVO som en förklaring av ordföljden i en svensk mening. Det fungerar dock inte alltid att använda SVO som en förklaring till den svenska ordföljden då även objektet i en mening kan stå som fundament i en sats. Till exempel ”bilen lagades av Per” (SAG, kapitel 17 §1). De informanter som nämnt både SVO och VSO som regler för svenskans ordföljd har högre explicita kunskaper inom ämnet än de som har andra förklaringar alternativt enbart nämnt en an dessa.
Indelningen i kategorierna ovan visar att en majoritet har explicita kunskaper gällande svenskans ordföljd så det som tidigare nämnt fungerar med SVO i en mening men att det inte fungerar i alla satser. Det innebär också att rak och omvänd ordföljd är regler som kan tillämpas för att formulera en mening på svenska vilket betyder att även denna mening visar på explicita kunskaper gällande ordföljdsregler. Resultatet för den här frågan visar därför att lärarna har kunskaper inom ämnet dock visar en del av
18 deltagarna som har mer utvecklade svar att de besitter mer explicita kunskaper än andra i just den här studien.
6.1.6 Vad är passiv?
Den här frågan var också indelad i två delar där lärarna först besvarade frågan ”vad är passiv och varför använder man det ” vilket representerar den explicita kunskapen. De gav sedan ett exempel på en mening i passiv form vilket ger information om den implicita kunskapen. Svaren på frågan var av stor variation där alla förklarade passivformen på ett sätt som visar explicita kunskaper. SAG skriver att en mening står i passivum när subjektet inte är viktigt och verbet får då suffixet -s alternativt när något av de passivbildande hjälpverben bli eller vara finns med i satsen. Subjektet i en aktiv sats blir i en passiv sats agentadverbial och objektet i en aktiv mening blir ofta subjekt i den passiva satsen. Ett exempel på en aktiv sats som görs om till passivum är ” Min bror lagade stolen redan i förra veckan.”, två exempel på passiv sats är ” Stolen lagades (av min bror) redan i förra veckan.” alternativt ”Stolen blev lagad (av min bror) redan i förra veckan.”. I det första exemplet på passiv sats har suffixet -s lagts till på verbet och i det andra exemplet finns ett passivbildande hjälpverb med i satsen. Gemensamt för de båda satserna är att subjektet i den aktiva satsen här blivit agent i de passiva satserna och de kan i båda fallen uteslutas helt och satsens funktion fungerar ändå (Teleman, Hellberg &
Andersson 1999, kapitel 34 §1).
A) Utgår från subjektet i sin förklaring (50%)
Exempel: ”Subjektet är ett föremål för handlingen.” och ”Tex när det inte är ett subjekt i meningen”.
B) Förklaring med verbets suffix (15%)
Exempel: ” Verb som slutar på S, när man vill berätta att någon blir utsatt för en handling. Används även i formellt skriftspråk.” och ” Passiv är enkelt uttryckt verbets s-form, t.ex. hälldes, mättes, beräknas m.fl.”
C) Förklaring med agent (12%)
Exempel: ”… betyder att satsen saknar egentligt subjekt (eller finns med som agent=passiv används av journalister)” och ” En verbform som gör frasen agentlös. Används för mer formellt opersonligt språk”
19 D) Övriga förklaringar (23%)
Exempel: ”Formellt. När man inte vill berätta vem som utför.” och ”För att dölja den som gör något., eller när den som gör något inte är väsentligt eller inte finns med i sammanhanget.”.
En aspekt vid analys av svaren var att många av informanterna inte nämnde den explicita förklaringen vilket är subjektets roll i meningen samt att det är en skillnad från en aktiv sats. Något som kan visa på en osäkerhet hos deltagarna var till exempel att endast 12%, vilket utgjordes av tre informanter, beskrev passivum med begreppet agent vilket är ett centralt begrepp i förklaringen av SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999).
Ett av exempeln var ”Passiv är enkelt uttryckt verbets s-form, t.ex. hälldes, mättes, beräknas m.fl., och passivformen gör att subjektet är föremål för verbhandlingen, snarare än upphov till det. Passiv används ofta i uppsatser då fokus ligger på innehållet och inte på vem som utfört handlingen.”. I den här förklaringen beskrivs vad som händer med verbet i en passiv sats samt att subjektet har en mindre roll än i en aktiv sats.
6.1.7 Var i meningen placerar man den svenska negationen "inte"?
Frågan om var negationen ska placeras efterfrågar explicit kunskap. Den efterföljdes sedan av att deltagarna skulle skapa en egen mening med negationen vilket visade den implicita kunskapen. I frågeformuleringen efterfrågas inte skillnaden mellan negationens placering i huvudsats respektive i bisats vilket kan vara bidragande till att en del av deltagarna inte nämnt placeringen i bisats. Det som skiljer de två första kategorierna från kategori C är att verbets påverkan inte har nämnts i förklaringarna alternativt är förklaringen inte korrekt.
A) Negationens placering i huvudsats och bisats (46%)
Exempel: ”efter första verbet i huvudsats, innan första verbet i bisats”,
”huvudsats postverbialt, i bisats preverbialt” och ”i huvudsatser efter det finita verbet och i bisatser före det finita verbet”
20 B) Negationens placering i huvudsats (27%)
Exempel: ”efter verbet”, ”efter första predikatet” och ”efter det finita verbet”
C) Ofullständiga förklaringar (27%)
Exempel: ”det beror på hs eller bs”, ”det placeras oftast efter subjektet” och
”satsadverbialet inte kommer alltid efter subjekt och objekt”
Enligt SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999) placeras det negerande satsadverbialet, samt andra satsadverbial, vanligen sist i mittfältet i en huvudsatssats.
Mittfältet består av det finita verbet samt subjekt, om det inte är placerat i fundamentet för satsen, samt satsadverbial (SAG, kapitel 30 §1). Exempel är ”imorgon kan hon inte vara med vid sammanträdet”, ”kan hon inte” är mittfältet i satsen. SAG skriver även att det finita verbet fungerar som navet i en sats samt är huvudordet i predikatledet. Utifrån detta har indelningen ovan gjorts då en majoritet har utgått från verbet i en sats.
Sammanfattningsvis är alla informanter överens om att negationen har en fast placering dessutom har en majoritet utvecklat att det beror på huvudsats och bisats.
Enkätsvaren som är placerade i kategori A respektive B har båda förklarat negationens placering på ett liknande sätt som SAG vilket skiljer från kategori C (som var ofullständigt). Det innebär att 73% av deltagarna har explicita kunskaper kring placeringen av inte. En del av svaren i C går inte att utläsa om kunskapen finns eller inte.
Till exempel ”det beror på hs eller bs” är korrekt eftersom negationens placering skiljer mellan de olika satserna, det framgår dock inte om informanten vet hur negationen placeras i huvudsats respektive bisats. Att negationen placeras efter subjektet kan också tolkas som att explicit kunskap finns men eftersom subjektet kan placeras i fundamentet i en sats blir det otydligt var i satsen placeringen ska göras. Med anledning till det finita verbets fasta placering blir det därför en tydligare förklaring när negationens placering utgår från det.
6.1.8
Vad är skillnaden mellan ”de” och ”dem”?Den sista frågan i enkäten var indelad i tre delfrågor där informanterna först skulle förklara skillnaden vilket visar den explicita kunskapen följt av två exempel där de använde de respektive dem i en mening. De egna meningarna visar om deltagarna har den implicita kunskapen. Alla deltagarna i enkätundersökningen har besvarat frågorna på ett
21 sätt som visar på explicita kunskaper samt har använts exempel som stödjer detta.
Genomgående för alla svar är att de är subjektsform och dem är objektsform.
Tabell 2: Visar exempelmeningar med olika placeringar av de och dem.
Mening med de i fundamentet De är så duktiga!
Mening där de inte står som fundament Det var de som rånade banken.
Mening med dem direkt efter finit verb Jag hämtar dem!
Mening med dem ej i direkt anslutning till finit verb
Jag köper äpplen åt dem
När informanterna skrev exempelmeningarna med de så har alla förutom en placerat de i fundamentet vilket är en vanlig placering. Exemplet ”det var de som rånade banken” är också en korrekt användning av ordet i relation till att det är subjektet i meningen. En av deltagarna har använt de båda orden i båda sina exempelmeningar.
Exempelmeningarna med dem varierar mer i utformningen där ingen av meningarna har ordet i fundamentet, en del direkt efter det finita verbet i alternativt sist i meningen och längre ifrån det finita verbet. Ett exempel på när det inte står i direkt anslutning till det finita verbet är ”jag pratar inte med dem”.
6.2 Sammanställning av resultat
Vid en jämförelse av de ovan presenterade resultaten för respektive fråga med grammatiska förklaringar av SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999) har en majoritet explicita kunskaper inom svensk grammatik. Förklaringarna var till övervägande del formulerade på ett sådant sätt så att det var jämförbart och med vissa likheter med den referens som användes som underlag för jämförelsen. En del av förklaringarna visar inte explicita kunskaper genom begrepp och utvecklade förklaring utan har en mer implicit vinkel. I en del av svaren finns en utvecklad förklaring av till exempel ordföljd men det återfinns inte en exempelmening där detta förekommer. Ett exempel på detta är från förklaringen av svensk ordföljd ”huvudsats: fundament+ verb 1 + (S) + SA + V2 + O + adverbial bisats: BI+S+ SA+ V1 + V2 + O + adverbial +” med exempelmeningen ”Trots att han inte ville gå till skolan, gjorde han det.”.
22
7 Diskussion
Syftet med studien var att undersöka svenska som andraspråklärares explicita grammatikkunskaper. Resultaten från studien kommer att jämföras med en studie av Håkansson (2008) där samma enkät använts på förstaspråkstalare av svenska som inte är språklärare (se 3.3). Tidigare forskning gällande språklärares attityder till explicit grammatikundervisning kommer att diskuteras i relation till hur ofta språklärarna i den här studien uppgav att de undervisar grammatik.
7.1 Resultatdiskussion
En del av syftet med studien var att jämföra tidigare studiers resultat gällande lärares attityd till grammatikundervisning med hur frekvent lärarna i den här studien uppgav att de använder sig av grammatik i sin undervisning. En majoritet av lärarna som deltog i den här studien uppgav att grammatik var en del av undervisningen dagligen eller nästan varje dag. En del av informanterna skrev att de inte explicit undervisade inom grammatik varje lektion men att det gjordes i samband med att det behövdes flytande under lektionerna. Det kan tolkas som att de är positiva till grammatikundervisning då det är ett återkommande moment under lektionerna vilket även informanterna i studierna av Bell (2016), Burgess & Etherington (2001) samt Polat (2001) var.
Forskningssammanställningen av Borg (2003) visade att de verksamma språklärarna generellt sett var mer negativa mot explicit grammatikundervisning, till skillnad från lärarstudenterna. De verksamma lärarna anpassade undervisningen efter de individuella behoven i klassrummet vilket skulle kunna förklara enkätsvaren från den här studien då de som undervisar inom grammatik dagligen kanske även de gör det löpande under lektionen beroende på situation och elev. Lärarna i den här studien uppvisar höga explicita kunskaper inom de efterfrågande områdena till skillnad från resultaten i studien av Bell (2016) där språklärarna uppgav att de kände sig osäkra i undervisningssammanhang inom vissa områden. Då flera av studenterna i studien av Håkansson (2008) uppgav att grammatik var ”ett nödvändigt ont” kan det därför vara viktigt att lärarna inte bidrar till denna känsla när eleverna ska lära sig språkliga strukturer i språket.
Generellt sätt har deltagarna i Håkanssons studie en bra uppfattning gällande ordklasser men satsdelsfunktioner verkar vara mer okända begrepp, (se 3.3). En tydlig skillnad mellan lärarna och studenterna var förklaringen av negationens placering där få
23 studenter i Håkanssons studie visade explicit kunskap. Det var dock 46% av lärarna i den här studien som uttryckte explicita kunskaper om negationens placering och att den varierar beroende på satstypen. Håkanssons informanter gav väldigt varierade svar på frågan om ordföljdsregler och endast ett fåtal utgår från verbets placering vilket flera av lärarna gör. Lärarna nämner även subjekt och objekt samt vilken placering de har i relation till varandra.
Resultaten från frågan om de och dem förklarar alla de olika pronomenen på liknande sätt där de beskrivs som subjektsform och dem som objektsform. Det finns endast ett exempel där de har fått en annan placering i satsen än i fundamentet vilket enligt Håkansson och Norrby (2003) är en vanlig användning av de. Placeringen av dem var i den här studien klart vanligast efter det finita verbet vilket även var återkommande hos informanterna i studien av Håkansson och Norrby. Generellt sett har lärarna i den här studien explicit kunskap gällande användningen av de olika pronomenen vilket väcker intresset gällande att vidare undersöka lärares explicita kunskap i relation till elevernas implicita kunskap inom området.
I en jämförelse med studenterna i Håkanssons (2008) studie kan frågeställningen besvaras med att lärarna i den här studien har mer explicita kunskaper än andra studenter.
Språklärarutbildningarna innehåller minst en grammatikkurs vilket innebär att det här svaret var förväntat. Det hade dock kunnat visa andra resultat om en större andel språklärare deltagit i studien då det låga antalet här inte kan generaliseras. Då deltagarna i den här studien har besvarat alla frågor samt att en stor majoritet är jämförbara med SAG (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999) visar det att lärarna har höga explicita kunskaper.
Det skiljer en del mellan de individuella svaren på de explicita frågorna men alla deltagare har skrivit exempel som visar att de har implicita språkkunskaper inom svenska språket.
Nazari (2013) skriver att den explicita språkinlärningen är framgångsrik vid inlärning av språkliga strukturer vilket blir intressant i relation till studien av Källkvist och Petersson (2006). Den sistnämnda studien visade nämligen att endast 41 % av 14 åringarna och 31
% av 17 åringarna kunde ge en regel för tredje person singular -s, efter många års undervisning i engelska. Av den anledningen finns det fler olika aspekter som spelar in vid språkutveckling och inte enbart den explicita grammatikundervisningen och lärarnas explicita kunskaper.
Utifrån Vygotskys (1978) teori om kulturella redskap är det av stor vikt att lärarna som ska lära eleverna språket har tillräckliga kunskaper för att kunna göra detta. Det är
24 även en stor del av inlärningen att elever och lärare har en välfungerande kommunikation för att inlärningen ska vara framgångsrik (Dekeyser, 1997; Lantolf, Poehner & Thorne, 2015). Med det sagt är det inte enbart den explicita kunskapen hos läraren som är viktig för språkundervisning utan även det sociala samspelet i klassrummet mellan lärare och elev.
7.2 Metoddiskussion
Metoden som har använts har på flera sätt varit välfungerande då den enkät som använts har bidragit med information kring deltagarnas, framför allt explicita, grammatiska kunskaper inom de områden som undersökts. Med anledning till att informanterna har förklarat olika grammatiska regler och även gett exempel på hur det fungerar i meningar har det visat på ytterligare säkerhet då de skulle förklara strukturer. Det blir även en säkerhet att de skulle ge ett exempel, som visar den implicita kunskapen. Studien har baserats på en enkät där informanterna själva har kunnat välja om de vill delta samt när för att de ska ha bra förutsättningar för att kunna besvara enkäten så välformulerat som möjligt. Med anledning till att själva kunde välja att delta är de sannolikt intresserade an grammatik vilket kan ha bidragit till att resultaten visade på högre explicita kunskaper.
Deltagarna i studien av Håkansson (2008) genomförde enkäten som en del i en kurs.
Enkäten hade eventuellt fungerat bättre om den inte hade genomförts digitalt eftersom många skriver mer när de skriver på datorn. Många av svaren hade kunnat formulerats kortare men ändå visat samma explicita kunskaper vilket hade gjort det enklare att sammanställa resultaten.
Frågeformuleringarna gav stor spridning mellan svaren. Det gjorde att det i vissa fall var svårt att dela in svaren i olika kategorier samt mäta den explicita kunskapen då en del av ett svar kunde stämma överens med SAG men andra delar gjorde att svaret inte var likt. Hade frågorna varit mer slutna och till exempel efterfrågat mer riktad information hade svaren kanske inte varit lika utsvävande.
7.3 Slutsatser
Sammanfattningsvis har en klar majoritet av de språklärare som deltog i studien explicita grammatikkunskaper. Den explicita kunskapen hos deltagarna var högre än hos studenterna från Håkanssons (2008) studie. De olika attityder som finns gentemot grammatikundervisningens roll är varierande men övergripande positiv. De lärarna som
25 deltog i studien uppgav att de integrerar grammatiken i sin undervisning nästan varje dag vilket tolkas som att de är positiva till grammatikundervisningen.
7.4 Vidare forskning
Vidare forskning inom området skulle kunna vara en mer omfattande studie där olika undervisningsgrupper under en längre period får explicit respektive implicit grammatikundervisning med syftet att se vilken undervisningsform som är mest framgångsrik. Det kan även vara intressant att intervjua eleverna för att se vilken typ av undervisning de tycker gynnar språkutvecklingen mest. Det hade i de fallen varit intressant med någon form av kontrollgrupp samt att studien genomförs på olika skolor där lärarna examinerats vid lika lärosäten.
Det hade även varit intressant att vidare undersöka lärares explicita kunskaper i samt attityder till grammatikens roll i undervisningen i samma studie för att tydligare kunna se sambanden mellan kunskapsnivå och attityd. För att komplettera metoden i den här studien hade en enkät med frågor gällande kunskap varit lämplig med en intervju där frågor kring attityder samt den egna undervisningen ser ut.
Ytterligare ett förslag kan vara att göra en studie kring nyexaminerade lärares kunskapsnivå samt deras åsikter om utbildningen. Känner sig alla lärare redo att komma ut på arbetsmarknaden eller finns det kunskapsluckor som behöver fyllas för att lärarna ska få så bra försättningar som möjligt att ta sig an sitt nya yrke?
26
8 Referenser
Bell, H. (2016). Teacher knowledge and beliefs about grammar: a case study of an English primary school. English in education, 50(2), 148-163.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in grammar teaching: A literature review. Language awareness, 12(2), 96-108.
Burgess, J., & Etherington, S. (2002). Focus on grammatical form: explicit or implicit?
System, 30(4), 433-458.
DeKeyser, R. M. (1997). Beyond explicit rule learning: Automatizing second language morphosyntax. Studies in second language acquisition, 19(2), 195-221.
DeKeyser, R., & Juffs, A. (2005). Cognitive considerations in L2 learning. In Handbook of research in second language teaching and learning (pp. 461-478). Routledge.
Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Ellis, N. C. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in second language acquisition, 27(2), 305-352.
Graus, J., & Coppen, P. A. (2016). Student teacher beliefs on grammar instruction. Language Teaching Research, 20(5), 571-599.
Håkansson, G. (2008). Hur tänker studenter om grammatik? I: Carlsen, C. Moe, E., Andersen, R.O. & Tenfjord, K 2008. (red). Banebryter og brobygger i andraspråksfeltet. Novus Forlag. Oslo. 56-64.
Håkansson, G. & Norrby, C. (2003). Vad kostar dem? Språkvård. 2003.
Krashen, S. D., (1991). The input hypothesis: an update. I: Georgetown University School of Languages and Linguistics. James E Alatis. editor. Georgetown University press.
Källkvist, M., & Pettersson, S. (2006). An s or not an s; that is the question.
In Approaches to teaching and learning in linguistic research: Papers from the ASLA symposium in Växjö, 10–11 November 2005 (pp. 112-140).
Lindberg, I (2013). Samtal och interaktion i andraspråksforskning. I: Hyltenstam, K., &
Lindberg, I. (2017). Svenska som andraspråk : I forskning, undervisning och samhälle (2. uppl.) ed. Lund: Studentlitteratur. (s. 481-513).
Lantolf, J., Thorne, S. L. & Poehner, M. (2015). Sociocultural Theory and Second Language Development. I: B. van Patten & J. Williams (Eds.), Theories in Second LanguageAcquisition. New York: Routledge. (s.207-226).
Polat, M. (2017). Teachers' Attitudes towards Teaching English Grammar: A Scale Development Study. International Journal of Instruction, 10(4), 379-398.
Schleppegrell, Mary J (2009). Functional grammar in the classroom. I Olofsson, Mikael (red.) (2009). Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i teori och praktik.
Stockholms universitetsförlag.
Skolverket (2011) Kursplan – Svenska som andraspråk. Grundskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner- for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och- fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fs ubjectCode%
3DGRGRSVA01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f Skolverket (2011) Kursplan – Svenska som andraspråk. Gymnasieskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och- amnen-i-
gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%
27 2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVA%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfe e44715d35a5cdfa92a3
Skolverket, (2016). Kunskaper och attityder viktiga i formativ bedömning.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar- om-forskning/kunskaper-och-attityder-viktiga-i-formativ-bedomning
Språkbanken (1997). www.spraakbanken.se
Teleman, U, Hellberg, S. & Andersson, E. (1999). Svenska Akademiens grammatik (=
SAG). Stockholm: Norstedts
Vetenskapsrådet. (2000). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotsky, L.S. ( 1978). Mind in society. The development of higher psychological processes (Ed. by M. Cole, V. JohnSteiner, S. Scribner, & E. Souberman).
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Tidningsartiklar
Birkebo, H. (2017). Lärare: ”Det är dags att vi slopar de och dem”. Svenska Dagbladet.
https://www.svd.se/nu-ar-det-dags-att-slopa-de-och-dem (Hämtad: 2021-12-29) Skolvärlden, (2015). Grammatiken – ett mönster som kan utforskas
https://skolvarlden.se/artiklar/grammatiken-ett-monster-som-kan-utforskas (Hämtad: 2021-12-10)
28
