Språkets linjära och hierarkiska dimensioner

I detta avsnitt presenteras de resultat där vi menar att materialet behandlar språkets linjära och/eller hierarkiska dimensioner. Vi kan konstatera att följande resultat i huvudsak berör språkliga enheter från fonem upp till satsnivå, alltså inte exempelvis text. Detta innebär att möjligheterna för eleverna att få syn på språklig hierarki blir färre.

Nivåer i språket omnämns explicit i vissa delar av materialet och följande utdrag får utgöra exempel på detta:

Syntax är den nivå inom grammatiken där man undersöker och beskriver hur

ord sammanfogas till större enheter. Även här beskrivs språket i nivåer: ord kombineras till fraser som bygger satser. Satserna kombineras i meningar (skrift) eller yttranden (tal). Meningarna byggs ihop till en text och yttrandena till en dialog eller en monolog.

(SI, s. 461)

Merparten av beskrivningarna som berör språkliga nivåer liknar de beskrivningar som ges av språk som system och som redogjordes för i avsnitt 6.1.3. Som konstaterats tenderar materialet att utgå från ord eller andra språkliga enheter som återfinns på lägre nivåer i språket när språket som system beskrivs. Nedan ges ytterligare ett exempel på detta som även synliggör hur materialet beskriver språkets hierarkiska struktur:

Lättast är att du först bekantar dig med språkets olika delar för att sedan sätta ihop dem till större enheter. Du kan likna språket vid ett legobygge. Tänk dig att ditt lego består av olika små bitar som kan sättas ihop till allt större delar. Genom att sätta ihop enskilda legobitar till större legobyggen kan du konstruera i stort sätt vilken modell du vill.

(SHE, s. 8)

Även om grammatikavsnittens inledande delar inte sällan påstår att avsnittet behandlar de språkliga nivåerna och hur de olika nivåerna samspelar med varandra menar vi att detta inte helt kan sägas stämma. De olika nivåerna behandlas generellt separerade från varandra och när samspelet dem emellan diskuteras är det i huvudsak i relation till satslösning. Därför presenteras resultaten nedan utifrån vilken språklig nivå som berörs.

När fonem och morfem behandlas görs detta utifrån en förståelse om språket som primärt linjärt. I materialet beskrivs exempelvis hur morfem ”läggs till” eller ”kopplas till” rotmorfem (SI, s. 457; SHE, s. 12), vilket signalerar att språket består av olika delar som kan radas upp bredvid varandra på olika sätt.

Språket framställs även som linjärt när materialet behandlar ordbildning. När ordbildning görs genom att prefix läggs till skriver man exempelvis ”När du placerar ett avledningsmorfem framför ett rotmorfem bildas ett nytt ord” (SHE, s. 12). Liknande beskrivning ges om ordbildning genom suffix: ”[...] genom att använda huvudord plus suffix, t.ex. trotsig (trots+ig)” (SB, s. 382).

Även genom beskrivningarna som rör ordbildning via sammansättning framställs språket som linjärt (SB, s. 382) eftersom sammansättningarna i regel beskrivs som två ord som läggs bredvid varandra för att därigenom skapa ny betydelse.

Däremot finns det i undantagsfall förklaringar som utgår från en förståelse om språket som hierarkiskt, exempelvis när man konstaterar att efterledet i en sammansättning bär på innehållslig betydelse medan förledet beskriver efterledet (SHE, s. 13).

Sammansättningar lyfts bl.a. i uppgifter där eleverna ska bilda sammansättningar eller undersöka särskrivna exempel (SHE, s. 45–46). Det är däremot svårt att dra några slutsatser kring huruvida eleverna i och med uppgifterna uppfattar sammansättningarna utifrån en förståelse om språket som linjärt och/eller hierarkiskt.

I delar av materialet då fraser berörs har vi kunnat se hur de beskrivs både utifrån en linjär- och en hierarkisk förståelse. Följande utdrag får representera det förstnämnda:

När du sätter samman ord med varandra skapar du något som kallas för fras. Orden en, svarthårig och tax kan sättas samman till frasen en svarthårig tax. (M, s. 402)

I följande utdrag, som är en övning i materialet, poängterar man däremot att fraser kan ingå i andra fraser och att fraserna i sin tur återfinns i meningar:

Det här är en svårare övning för dig som vill ha en utmaning. Fraser består ofta av andra inbäddade fraser. Analysera fraserna i meningarna här nedanför. Försök hitta inte bara nominalfraser, verbfraser och prepositionsfraser utan även de fraser som gömmer sig i en annan fras.

Den blyga killen i musikestetklassen stod stolt på scenen och sjöng så rutorna skallrade i den pampiga gamla aulan på Västra gymnasiet. Att sjunga är verkligen hans grej.

(FS, s. 297)

Utdraget visar på språkets hierarkiska karaktär men övningen riktas inte till alla elever, utan enbart till de ”som vill ha en utmaning”, vilket signalerar att hierarki inom fraser, av läroboksförfattarna, ses som svårt och utmanande.

När attribut i nominalfrasen omnämns görs även detta på ett sätt som synliggör språket hierarkiska karaktär:

Attribut är bestämningar till subjektets huvudord och kan vara adjektiv, ett

prepositionsuttryck eller ett genitiv: En frisk vårvind förstörde hennes frisyr.

Ekarna i parken ska sågas ner. Lillan hade klippt av kattens morrhår.

(SR, s. 334)

I en annan del av materialet uttrycker man dessutom detta faktum än mer explicit då man benämner attributet som någonting som återfinns på en ”sekundär nivå, inuti den fras som befinner sig på primär nivå.” (SI, s. 469). Även adverb beskrivs på liknande sätt:

Vår rödhåriga flicka leker mycket ivrigt, som du minns. Frasen mycket ivrigt är sättsadverbial på primär nivå. Inom den frasen finns adverbet mycket som anger i vilken grad flickan leker ivrigt. I denna fras finns alltså ett

gradadverbial på sekundär nivå.

Inom fraser på primär nivå kan det alltså finnas fraser på sekundär nivå. När du gör en satsanalys börjar du alltid med den primära nivån. Därefter undersöker du om det inuti fraserna på den primära nivån finns fraser på sekundär nivå. Det gör det ofta, i form av attribut och adverbial. (SI, s. 469)

I slutet av utdraget poängterar läroboksförfattarna intressant nog att det är av vikt för eleverna att vara uppmärksamma på vilken nivå som analyseras i relation till satslösning. Konjunktioner och subjunktioner fyller i språket olika funktioner. Konjunktioner har en samordnande roll medan subjunktionerna har en underordnande roll. Däremot tenderar denna skillnad att osynliggöras vilket, enligt vår tolkning, får som konsekvens att språket framställs som linjärt:

att de är en sorts klister som binder ihop och visar på relationer mellan olika delar i en mening, till exempel mellan ord och satser.

(FS, s. 270)

Osynliggörandet av att subjunktioner har en underordnande roll i satser eller fraser synliggörs även genom följande utdrag:

Den här ordklassen består också av småord som klistrar ihop språkliga led med varandra. Det här klistret kallas för subjunktioner och det klistrar ihop satser med varandra: huvudsatser och bisatser. En subjunktion kan bestå av ett eller flera ord. De kallas också för bisatsinledare eftersom de inleder bisatser. (SHE, s. 25)

Däremot behandlas språklig hierarki kopplat till subjunktioner i följande utdrag, om än implicit:

Använd grammatiken

Bisatsinledaren ”som” syftar tillbaka på det närmaste ordet (korrelatet). Ibland placerar man ”som” på fel ställe och då uppstår ett syftningsfel. Rätt: Till sin flickvän hade Jonathan gett en present som han hade köpt på rea.

Fel: I present hade Jonathan gett en ring till sin flickvän som han hade köpt på rea.

(SHE, s. 25)

Som vi tidigare nämnt används begreppen ”mening” och ”sats” stundvis synonymt. Men i följande utdrag ser vi exempel på hur skillnaden dem emellan tydliggörs:

Meningar består ofta av bara en enda sats, men en mening kan också bestå av flera satser som binds ihop. Den här meningen består till exempel av tre satser:

Aron kom där borta i korridoren och sats

eftersom han såg arg ut sprang vi. sats sats (FS, s. 280)

Genom exemplet ovan förutsätts eleverna förstå att en mening kan bestå av flera satser, något som vi menar visar på språkets hierarkiska karaktär.

När man behandlar huvudsatser och bisatser i materialet påpekar man att dessa ”består av olika satsdelar” (M, s. 404). Det faktum att bisatser kan fungera som satsdelar förbises förvisso men å andra sidan synliggörs språklig hierarki härigenom.

Relationen mellan huvudsats och bisats beskrivs i huvudsak, som nämnts, utifrån en linjär syn på språket och följande två exempel får representera detta:

Grundregeln är att en huvudsats kan stå själv och ensam bilda en fullständig mening. En fullständig mening kräver ett predikat och ett subjekt, det vill säga ett finit verb och någon eller något som kan kopplas ihop med verbet. En bisats måste däremot alltid kopplas till en huvudsats och kan inte ensam bilda en fullständig mening.

(SHE, s. 33)

Övning nr. 29 Huvudsats eller bisats?

Alla meningar nedan består av flera satser (huvudsats + bisats eller huvudsats + huvudsats). Vilken av satserna är en satsradning? Ta hjälp av biff-regeln.

a) Alla ville gå på festen eftersom Mums-Måns-Zelmerlöf skulle gå dit. b) När Danny hade sjungit klappade alla sina händer.

c) Det regnade ute Erik Saade fällde upp sitt paraply.

d) På skolavslutningen höll Molly ett tal när alla hade satt sig i aulan. (SHE, s. 51)

När läroboksförfattarna använder beskrivningar som ”kopplas till” eller ”huvudsats + bisats” ger de uttryck för att språket är linjärt även om man i det första exemplet uttrycker att huvudsats och bisats återfinns inuti en grafisk mening (förklaring av hierarki).

Även när bisatserna är inbäddade i nominalfraser som attribut, osynliggörs enligt vår tolkning till viss del dess hierarkiska relation till huvudordet:

Bisatsen kommer inte enbart efter huvudsatsen. den kan också stå inskjuten i huvudsatsen:

Cilla, som är min granne, är gitarrist i ett band. (FS, s. 282)

Attributiva bisatser lyfts även i relation till syftningsfel men då utan att benämnas som bisatser och även utan att eleverna explicit får det förklarat för sig att bisatsens uppgift är att beskriva exempelvis nominalfrasens huvudord (SHE, s. 49). Detta medför även att språkets hierarkiska struktur osynliggörs.

6.5 Sammanfattning

I denna avdelning sammanställs resultaten i relation till vårt syfte och våra frågeställningar: 1) Hur kan läromedel bidra till kontext för grammatikundervisning? och

2) Hur behandlas tröskelbegreppen i läromedel?. Först sammanfattas resultaten rörande tröskelbegreppen och därefter diskuteras de relaterat till materialets Vad, Varför och Hur.

Inledningsvis kan vi konstatera att materialet behandlar de tre tröskelbegreppen, om än i olika stor utsträckning. Läroboksförfattarna verkar även behandla tröskelbegreppen som just tröskelbegrepp och beskrivningen och förklaringen av dem ges stort utrymme.

Gällande det första tröskelbegreppet, språklig form, funktion och betydelse, är det svårt för oss att dra några slutsatser kring om eleverna genom beskrivningarna, förklaringarna och uppgifterna ges möjlighet att fullgott kunna skilja mellan form, funktion och betydelse i språket. Det finns i och för sig explicita formuleringar om hur de tre aspekterna hänger ihop men även ett flertal där skillnaden ej framgår eller där eleverna implicit förväntas förstå dem själva, alternativt genom stöd från lärare och kurskamrater.

Det andra tröskelbegreppet, problem med att avgränsa fraser och satser, framträder i huvudsak när materialet beskriver just fraser och satser eller i materialets övningar och uppgifter. Vi kan däremot konstatera att det finns en del förvirrande beskrivningar av fraser och satser som riskerar att göra att eleverna inte får syn på språkets hierarki, en förmåga som verkar behövas även när man ska avgränsa fraser på primär satsnivå. Emellertid föreslår materialet olika strategier för att identifiera och avgränsa fraser såväl som satser. Dessa strategier förväntas sedan användas av eleverna i och med uppgifter.

Vidare behandlar materialet som helhet det tredje tröskelbegreppet, språkets linjära och hierarkiska dimensioner, i förhållandevis liten utsträckning och språkets hierarkiska dimensioner behandlas endast i undantagsfall. Istället framstår språket som primärt linjärt på samtliga språkliga nivåer. Däremot anser vi att den hierarkiska strukturen tydligast synliggörs i relation till fraser, ett resultat som vi inledningsvis ej förväntat oss. Det faktum att grammatiken framförallt handlar om nivåer från fonem upp till sats medför även att möjligheterna att synliggöra språklig hierarki blir färre. Därutöver återfinns få exempel då läroboksförfattarna försöker förklara tröskelbegreppet eller för den delen exempel på när eleverna avkrävs använda någon form av förståelse om språket som hierarkiskt i övningar och uppgifter.

Våra resultat visar en splittrad bild av grammatikundervisningens Vad och Varför. Med det menas t.ex. att det i materialet lyfts ett stort antal olika argument och motiv för grammatikundervisningen och att flera grammatiksyner skrivs fram.

När tröskelbegreppen behandlas i relation till Vad och Varför görs detta i huvudsak utifrån argument dels rörande att det är viktigt att känna till hur språket är uppbyggt och dels utifrån att grammatiken sätter ord på vår känsla för vad som är ”rätt” och ”fel” i

språkliga konstruktioner. Därtill tenderar tröskelbegreppen att behandlas i relation till metaspråk och i viss utsträckning i relation till hur språket kan generera betydelse. Tröskelbegreppen verkar däremot inte, i nämnvärd utsträckning, kopplas till utveckling av tal- och skrivförmåga, något vi funnit en aning oförväntat.

Tröskelbegreppen behandlas i huvudsak strukturalistiskt (Saussure, 1986) där språket som system står i fokus. Däremot framstår det som att man, när tröskelbegreppen behandlas, främst utgår från ett deskriptivt synsätt och inte ett preskriptivt (Hultman, 2003; Lundin, 2017). Möjligtvis beror detta på att tröskelbegreppen behandlas som just tröskelbegrepp och att man därmed lägger vikt vid att förklara språket istället för att föreskriva hur språket bör se ut. Vidare framstår det som att tröskelbegreppen är viktiga att förstå utifrån ett bildningsmotiv, ett slags ”detta bör man känna till” och utifrån att man ska kunna analysera, beskriva och undersöka språket som system.

Materialets Vad och Varför kan, som vi konstaterat, anses vara spretiga, men vi menar däremot att materialet är mer samstämmigt avseende grammatikens Hur. De olika typerna av övningar och uppgifter som presenterats i avdelning 6.3 menar vi återfinns i breda delar av materialet och därtill menar vi att de i huvudsak är formaliserade sådana (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995). I undantagsfall återfinns exempel på när tröskelbegreppen behandlas genom andra typer av uppgifter, t.ex. genom kreativa, undersökande, argumenterande eller mer generellt funktionaliserade sådana.

Avslutningsvis behandlas grammatikens Vad och Varför i stora delar av materialet och i och med det kan vi fastslå att det som avhandlas i de berörda grammatikavsnitten både bär på bredd och djup. Därtill kan vi konstatera att tröskelbegreppen behandlas på liknande sätt i läroböckerna. Resultaten väcker sammantaget frågor kring tröskelbegreppen i relation till undervisning. Detta diskuteras därför i kommande kapitel.

7. Diskussion

Vår analys av läroböckerna har väckt ett par frågor hos oss som vi nu vill diskutera. Frågorna berör i huvudsak vad grammatik kan tänkas ”bli” i undervisning, huruvida ”skolgrammatiken” spelat ut sin roll och hur de grammatiska tröskelbegreppen bör behandlas i undervisningen. Vi vill dock, inledningsvis, poängtera att vi endast undersökt hur läroböcker kan bidra till kontext i grammatikundervisningen. Därmed är resultaten inte generaliserbara för hur grammatikundervisningen som sådan ser ut. Vi kommer däremot i detta kapitel försöka diskutera och resonera kring grammatikundervisning utifrån både våra resultat och i relation till den befintliga samlade kunskapen inom fältet.

Våra resultat visar att materialets grammatiska Vad och Varför spretar både inom enskilda läroböcker och i materialet som helhet. Denna spretighet menar vi tyder på att läroböckerna påverkats av olika grammatiska synsätt samt tankar om grammatikens varande. Vidare menar vi att de olika synsätten även bidrar till att skapa olika kontexter för grammatikundervisningen. Historiskt har grammatiken både kunnat ses som ett språkligt medel och som ett mål i sig, som någonting formellt bildande (Thavenius, 1999, Teleman, 1991). Detta menar vi även reflekteras i de studerade läroböckerna. Motiven för grammatikundervisningen verkar därtill historiskt ha varit många (Teleman, 1991) och i vårt material har vi kunnat identifiera flera olika motiv och argument till grammatikundervisningen. Sammantaget saknas en tydlig bild av vad svenskämnets grammatikundervisning är eller syftar till.

Inte heller lärare verkar helt eniga i vilken funktion grammatiken fyller utan ger uttryck för olika motiv och argument (Strzelecka & Boström, 2014; Hansson, 2011; Boström, 2004). I övrigt verkar lärare, som nämnts, inte ägna särskilt mycket tid åt att sätta sig in i grammatikforskning (Boström, 2004) även om lärares lingvistiska och grammatiska kunskaper verkar vara avgörande för elevers metaförståelse för text (Myhill m.fl., 2012), något vi finner bekymrande. Detta faktum riskerar även medföra att lärare i hög utsträckning förlitar sig på läroböckerna och eftersom dessa uttrycker en splittrad bild av grammatikens Vad och Varför menar vi att det av läraren krävs en stor grammatisk kunskap för att kunna utforma en grammatikundervisning med tydligt syfte och innehåll. Detta medför att ett stort ansvar vilar på lärarutbildningarna. Inledningsvis beskrev vi att vi, genom vår ämneskombination svenska och svenska som andraspråk, fått möta olika grammatiska synsätt och undervisningssätt. Vi har dock i huvudsak fått bekanta oss med

SFG och genrepedagogik inom ramen för svenska som andraspråk. Detta grammatiska synsätt menar vi även behöver behandlas inom svenskämnet eftersom vi anser att de blivande lärarna då hade kunnat göra ett, förhoppningsvis, välgrundat och informerat val av pedagogisk och teoretisk utgångspunkt. Vi tror även att synliggörandet av kontrasterna mellan de olika grammatiska teorierna hade kunnat bidra till både bredd och djup i lärarnas grammatiska förståelse.

Vidare har vi, genom våra resultat, kunnat konstatera att materialet kan förstås bära på drag av strukturalism (Saussure, 1986), generativism (Platzack, 1998; Platzak, 2011) såväl som SFG (Halliday, 1993; Holmberg & Karlsson, 2019; Rose & Martin, 2013). I huvudsak bär det dock på strukturalistiska drag. Dels eftersom det i synnerhet framstår som viktigt att eleverna ska kunna analysera och beskriva språket som system och dels eftersom materialet i stor utsträckning utgår från fonem-nivån. Möjligtvis kan detta även t.ex. vara ett resultat av hur det centrala innehållet för svenska 2 formulerats: ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket, 2018).

Grammatikens Hur behandlas på likartat sätt i materialet, d.v.s. främst genom formalisering (Malmgren, 1996) och formella metoder (Mehlum, 1995). Formalisering och funktionalisering har diskuterats under lång tid (Thavenius, 1999) och den traditionella formella skolgrammatiken har genom åren kritiserats (Kabel, 2020; Brodow m.fl., 2000; Svenska språknämnden, 1987). Trots det verkar grammatikundervisningen i huvudsak bedrivas formaliserat (Boström, 2004; Kabel, 2020; Boström & Strzelecka, 2014). Vidare är det svårt att slå fast huruvida läroböckernas förslag på formalisering påverkar undervisningen eller om läroböckerna snarare påverkats av skolgrammatisk tradition och av hur grammatikundervisningen de facto bedrivs. Formaliseringen bör kanske snarare förstås som ett resultat av en växelverkan där emellan.

Genom formaliserad undervisning förväntas eleverna först bemästra diverse språkliga färdigheter innan dessa tillämpas på innehåll (Malmgren, 1996). Enligt en formaliserad undervisning är det därmed, enligt oss, förståeligt att behandla grammatiken isolerat från annat ämnesstoff. Vi menar vidare att grammatiken behandlas som en isolerad del inom svenskämnet i vårt material, vilket framgår av läroböckernas organisering av innehållet i dess innehållsförteckningar (se Bilaga 4–9). Att grammatiken inte sällan behandlas som isolerat från övrig undervisning verkar även framgå av tidigare forskning (Boström, 2004; Collberg, 2013; Kabel, 2020). Därigenom menar vi även att det går att anta att genrepedagogiken (Rose & Martin, 2013) och SFG (Halliday, 1993; Holmberg &

Karlsson, 2019; Rose & Martin, 2013) inte fått särskilt stort genomslag i gymnasieskolans svenskundervisning även om den går att se spår av i vårt material och kan sägas präglat grundskolans styrdokument (Hansson, 2013).

Utifrån våra resultat vill vi hävda att grammatiken tenderar att beskrivas som ett mål i sig; kunskap om grammatik är alltså i sig eftersträvansvärd. Om grammatiken i sig är viktig att ha kunskap om är det, enligt oss, rimligt att behandla den som någonting skilt från annat innehåll genom formella metoder (Mehlum, 1995). Om man däremot betraktar grammatiken som ett medel för kommunikation torde det vara rimligt att lyfta grammatiken genom funktionella metoder (Mehlum, 1995) i relation till innehåll. Vårt material föreslår visserligen både funktionella- och formella metoder men de är till övervägande del formella och grammatiken isolerad. Liknande resultat påvisar Kabel