KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läroböckernas grammatiska trösklar
En undersökning av läromedel för svenska på gymnasiet
Threshold concepts within learning materials
A study of learning materials in Swedish for upper secondary school
Kale Lidström
Vilma Bolding
Ämneslärarexamen, 300 hp 2020-06-02
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Camilla Thurén
Förord
Detta examensarbete avslutar vår ämneslärarutbildning vid Malmö universitet. Arbetet är skrivet på avancerad nivå i förstaämnet svenska. Under utbildningen har vi, genom våra ämnen svenska och svenska som andraspråk, fått möta en bredd av teorier och pedagogiska inriktningar. Intresset för grammatik väcktes genom den formella grammatiken inom ramen för svenskämnet och fördjupades genom ämnet svenska som andraspråk då vi mötte den systemisk-funktionella grammatiken. För utbildningens bredd och djup är vi tacksamma. Med denna kunskap i ryggen är vi nu redo att axla lärarrollen och fortsätta utvecklas praktiskt såväl som teoretiskt.
I arbetet med denna uppsats har vi arbetat sida vid sida i samtliga delar av processen. Materialinsamling, analys av material, fastställande av teoretiskt ramverk och det övergripande tankearbetet har således gjorts gemensamt. Däremot har läsningen av teori och tidigare forskning samt skrivandet till viss del delats upp mellan oss, även om vi ständigt tagit del av och satt oss in i varandras arbete. De diskussioner som vi haft genom processen tar vi med oss i vårt framtida arbete och i vår fortsatta kunskapsutveckling.
Vi vill avslutningsvis rikta ett stort tack till varandra och alla de personer vi mött under vår utbildning, universitetslärare såväl som medstudenter. Vi vill särskilt tacka Camilla Thurén som väckte vårt intresse för grammatik och som väglett oss genom detta arbete. Tack för att du fått oss att inse vikten av funktionaliserad grammatikundervisning och tack för att du ständigt utmanat oss i vårt grammatiska tänkande.
Sammandrag
Syftet med uppsatsen är att fördjupa förståelsen för hur läromedel i svenska på gymnasienivå kan bidra till kontext för grammatikundervisningen. Utifrån denna kontext undersöks tre tröskelbegrepp inom grammatiken, d.v.s. områden som särskilt verkar vålla svårigheter, nämligen svårigheter i 1) att skilja mellan språklig form, funktion och betydelse, 2) att avgränsa fraser och satser och 3) att skilja mellan linjära och hierarkiska dimensioner i språket.
Materialet består av sex läroböcker riktade mot kursen svenska 2 på gymnasiet och materialet analyseras som en helhet genom kvalitativ innehållsanalys.
Resultaten visar att materialet ger en splittrad bild av grammatikundervisningens Vad och Varför genom att flera grammatiska synsätt och motiv för grammatikundervisningen skrivs fram. Däremot råder det i högre grad samstämmighet i hur materialet behandlar grammatikens Hur genom att materialet i huvudsak föreslår formaliserade övningar och uppgifter.
Sammantaget verkar tröskelbegreppen i stora drag behandlas på liknande sätt i de olika läroböckerna, närmare bestämt genom ett strukturalistiskt angreppssätt. Därutöver behandlas de dels utifrån ett bildningsmotiv och dels utifrån motivet att det, för eleverna, är av vikt att kunna analysera, beskriva och undersöka språket. Tillvägagångssättet är, även här, i huvudsak formaliserat.
Slutligen går det att konstatera att materialet behandlar samtliga tröskelbegrepp och att de dessutom, av läroboksförfattarna, verkar förstås som just tröskelbegrepp. Vidare behandlar materialet både skillnader mellan form, funktion och betydelse samt avgränsning av fraser och satser. Däremot behandlas språkets linjära och hierarkiska dimensioner endast undantagsvis och fram träder en bild av språket som primärt linjärt.
Nyckelord:
fras, funktionaliserad undervisning, formaliserad undervisning, grammatik, grammatikdidaktik, grammatikundervisning, gymnasieskolan, läroböcker, läromedelsanalys, sats, språklig hierarki, svenskämnet, tröskelbegrepp
Innehållsförteckning
1. Bakgrund 7
2. Syfte och frågeställningar 9
3. Teoretiska perspektiv 10
3.1 Strukturalism, generativism och SFG 10
3.2 Preskriptivt och deskriptivt förhållningssätt 11
3.3 Formalisering och funktionalisering 11
4. Tidigare forskning 14
4.1 Grammatiken i L1-undervisningen 14
4.2 Grammatiken och läromedlen 16
4.3 Tröskelbegrepp inom grammatiken 17
5. Metod och material 19
5.1 Insamlingsmetod och urval 19
5.2 Material 20
5.3 Analysmetod 21
5.4 Forskningsetiska överväganden 22
6. Analys och resultat 23
6.1 Materialets Vad 23
6.2 Materialets Varför 26
6.3 Materialets Hur 28
6.4 Tröskelbegreppen i materialet 29
6.4.1 Språklig form, funktion och betydelse 29
6.4.2 Avgränsning av fraser och satser 39
6.4.3 Språkets linjära och hierarkiska dimensioner 45
6.5 Sammanfattning 49
7. Diskussion 52
8. Avslutning 58
Referenser 59
1. Bakgrund
Genom historien har motiven till grammatikundervisning varierat och svenskämnets roll i utbildningsväsendet har även den skiftat. Undervisningen i svenska som modersmål utgjordes under stora delar av 1800-talet primärt av språkundervisning och grammatiken lärdes in ”mycket formellt” och ”relativt mekaniskt” (Thavenius, 199, s. 21). Historiskt har svenskämnet dragit likhetstecken mellan språkriktighetsträning och bildning (Teleman, 1991) och eleverna har genom grammatiken förväntats träna sitt logiska tänkande (Thavenius, 1999). Samtidigt har undervisningen präglats av konflikten mellan formalisering och funktionalisering sedan början av 1900-talet (Thavenius, 1999).
Grammatikundervisningen har, genom den offentliga debatten, historiskt även motiverats på olika sätt: att den förbättrar elevers skrivförmåga, underlättar inlärningen av ytterligare språk, att den motarbetar språkets utarmning eller fördjupar kunskapen om språk som en central mänsklig företeelse (Teleman, 1991, s. 119–122).
Oavsett vilket motiv läraren anför eller om hen saknar motiv går det inte att undgå det faktum att grammatiken är en del av svenskämnet. I det centrala innehållet för svenska 2 lyfts exempelvis ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” (Skolverket, 2018). I Skolverkets kommentarmaterial som berör svenskämnet påpekas det att om det ovan nämnda centrala innehållet för svenska 2 används i funktionella sammanhang bör det även kunna bidra till ”förmåga att utforma muntliga framställningar och texter så att de fungerar väl i sitt sammanhang” (Skolverket, 2011 s.7).
Idag, i en svensk kontext, är grammatikdidaktik ett förhållandevis understuderat forskningsområde (Strzelecka & Boström, 2014) och forskning rörande hur läromedel behandlar grammatikens Vad, Varför och Hur är knapp. Men grammatiken har diskuterats och studerats både inom språkvetenskapen och inom den pedagogiska forskningen. Exempelvis har den skolgrammatiska traditionen, inklusive läromedlen, kritiserats för att vara bristfälliga, för att ha en isolerad och formaliserad karaktär eller sakna väsentliga grammatiska delar (Brodow, Nilsson & Ullström, 2000; Svenska språknämnden, 1987). Eftersom lärare kan antas, att i olika utsträckning, använda sig av läromedel i sin grammatikundervisning blir det, för oss, centralt att förstå hur läromedel kan bidra till kontext för grammatikundervisningen.
Däremot har det, framförallt i internationella sammanhang, vuxit fram en didaktisk och pedagogisk forskning som utgår från den systemisk-funktionella grammatiken/lingvistiken (SFG/SFL). Denna forskning kan även sägas ha influerat den svenska grundskolan genom den så kallade genrepedagogiken (Hansson, 2013), vilken präglas av ett fokus på genre, texttyper och språkarbete i alla ämnen (Rose & Martin, 2013). Genrepedagogiken har emellertid mött kritik, bl.a. för att negligera elevernas kreativitet i samband med skrivande eftersom den fastslår riktlinjer för skrivandet (Walldén, 2019; Hansson, 2011) samt för att pedagogiken riskerar att utövas formalistiskt (Hansson, 2011). Kritiken har besvarats med att kreativitet förutsätter att eleverna kan hantera och kontrollera genrerna samt att formaliseringen bör förstås som ett resultat av lärares bristande lingvistiska kunskaper (Hansson, 2011).
Samtidigt säger våra erfarenheter oss att man i skolans värld inte sällan beklagar sig över elevers bristande grammatiska kunskaper. Detta i kombination med att vi, genom vår ämneskombination svenska och svenska som andraspråk, fått möta radikalt olika grammatiska synsätt och därmed radikalt olika undervisningssätt har väckt ett grammatiskt intresse hos oss.
Vidare verkar det, utifrån aktuell svensk forskning (Josefsson & Lundin, 2017), finnas tre grammatiska områden som särskilt vållar svårigheter vid grammatisk analys, nämligen 1) att skilja mellan språklig form, funktion och betydelse, 2) att avgränsa fraser och satser och 3) att skilja mellan språkets linjära och hierarkiska dimensioner. Josefsson och Lundin (2017) beskriver dessa svårigheter som grammatiska tröskelbegrepp (eng. Threshold
Concepts) och de kan förstås som en slags portal som möjliggör nya perspektiv och andra
sätt att tänka (Meyer & Land, 2006, s. 3).
Vi känner igen de tröskelbegrepp som Josefsson och Lundin (2017) definierar och har själva, i den grammatikundervisning vi mött, tampats med att förstå dem. Frågan är om, och i så fall hur, dessa tröskelbegrepp behandlas i läromedel för gymnasiet samt huruvida dessa tröskelbegrepp är nödvändiga eller ej för gymnasieskolans elever.
2. Syfte och frågeställningar
Genom vår studie ämnar vi utveckla förståelse för hur läromedel för svenska på gymnasienivå kan bidra till kontext i grammatikundervisning. Mer specifikt vill vi förstå vilken/vilka grammatiksyn/er och motiv till grammatikundervisning som förekommer i läromedel samt hur läroböcker föreslår att grammatiken ska behandlas. Förståelsen för hur läromedel kan bidra till kontext i undervisningen blir utgångspunkten för att därefter kunna undersöka hur de ovan nämnda tröskelbegreppen behandlas i svenskläromedel. Vi menar att vi, för att kunna undersöka behandlingen av tröskelbegreppen, följaktligen behöver ha utvecklat en förståelse för den kontext som läromedel kan tänkas bidra med.
Genom undersökningen hoppas vi även kunna bidra till fördjupning av den samlade kunskapen om grammatikdidaktik och utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
1. Hur kan läromedel bidra till kontext för grammatikundervisning? 2. Hur behandlas tröskelbegreppen i läromedel?
3. Teoretiska perspektiv
Följande kapitel behandlar de teorier och begrepp som är av vikt att lyfta i relation till vårt syfte och våra frågeställningar. Följande avdelningar återfinns i kapitlet: 3.1 Strukturalism, generativism och SFG, 3.2 Preskriptivt och deskriptivt förhållningssätt och 3.3 Formalisering och funktionalisering.
3.1 Strukturalism, generativism och SFG
Inom lingvistiken revolutionerade strukturalismen under 1900-talet synen på språk och med det grammatiken (Harris & Taylor, 1997). Inom strukturalismen ses grammatiken som ett system och en uppdelning görs mellan systemet (la langue) och användningen (la
parole). Dessa påverkar varandra genom att användningen, och konventionaliseringen av
användningen, förskjuter enheters relation till varandra i systemet (Saussure, 1986). Saussure tog sin utgångspunkt i användningen, närmare bestämt i fonem, eftersom detta utgör grunden för att vetenskapligt, systematiskt kunna beskriva språket (Saussure, 1986). Däremot har användningen beskrivits skilt från systemet då det enligt Saussure (1986) utgör en homogen grund som enskilt kan definieras och förstås. Strukturalismen har i sin tur vidareutvecklats och den danska lingvisten Diderichsen skapade ett positionsschema som synliggör struktur i satser (Diderichsen, 1962, s.186). Schemat omarbetades av Platzack (1987) och benämns i detta arbete som satsschema. Satsschemat utgår från att den svenska ordföljden varken är fri i bisats eller huvudsats och visar att satsdelar har vissa bestämda platser i satsen.
Ett annat lingvistiskt paradigm är den generativa grammatiska teorin. Den beskriver det medfödda grammatiska system som vi, i en normal språklig miljö på L1, automatiskt utvecklar (Platzack, 1998). Grammatiken beskrivs som ett mentalt, inre system (Platzack, 1998) och ses som biologiskt (Platzack, 2011). Generativismen menar att vi automatiserar kognitiva system som b.la. syntaktiska strukturer och dessa system studeras delvis genom vad talarens språkkänsla ser som möjligt eller omöjligt i det egna språket (Platzack, 2011). Generativa språkforskare undersöker alltså den inre grammatiken, kompetensen, och skiljer denna från uttryckssidan, performansen (Platzack, 2011). Emellertid ägnar sig generativister inte åt att förstå eller förklara de sociala aspekterna av grammatik och språk. Hur språket fungerar och konstrueras i ett socialt sammanhang är däremot utgångspunkten för den systemisk-funktionella grammatiken (SFG). Under de senaste
åren har SFG vunnit allt mer mark och detta grammatiska synsätt skiljer sig avsevärt från de två tidigare nämnda. SFG kan förstås som en teori om språk som mänsklig erfarenhet (Halliday, 1993) och inom SFG görs kopplingar mellan diskurs (textnivå), grammatik (satsnivå) och grafo-/fonologi alltså ljud- eller bokstavsmönster och relationen mellan dessa nivåer kallas realisation. Detta görs utifrån tre perspektiv: relationerna som utövas genom språket, erfarenheterna som konstrueras genom språket samt den roll språket spelar i sammanhanget (Rose & Martin, 2013).
Vidare presenterar Holmberg och Karlsson (2019) SFG i tre punkter: 1) betydelse och funktion - inte form - är utgångspunkten, 2) kontext och språkbruk används inte för att förklara avvikelser och fel, utan ses snarare som grunden för hela grammatiken och 3) grammatiken ger inte bara uttryck för utan skapar också betydelse (s.10).
I detta arbete beskrivs SFG stundom som funktionell grammatik medan både strukturalismen och generativismen betecknas som formell grammatik.
3.2 Preskriptivt och deskriptivt förhållningssätt
Beskrivningen av den svenska grammatiken har en lång tradition och har betraktats utifrån olika perspektiv med olika syften (Teleman, 2002). Svenska akademiens grammatik kan sägas vara den mest omfattande beskrivningen av svensk grammatik och har uttryckligen en deskriptiv ansats. Med det menas att grammatiken används för att beskriva och förklara språket som det är och inte som det borde vara (Teleman, Hellberg, Andersson & Holm, 1999).
Den deskriptiva beskrivningen står i kontrast till den normerande, i detta arbete kallad
preskriptiva, där grammatiken istället ses som ett regelsystem för hur det ska vara
(Lundin, 2017). Den preskriptiva beskrivningen kan i sin tur sägas ha en bakomliggande ideologisk syn på språket som något rent och enhetligt, d.v.s. utgå från ett puristiskt
synsätt (Teleman, 2002 s.44).
Slutligen vill vi understryka att olika grammatiska synsätt, såsom strukturalism och systemisk-funktionell grammatik (se avdelning 3.1), både kan tillämpas deskriptivt och preskriptivt i läroböcker såväl som i undervisning.
Formaliserad undervisning beskrivs som en undervisning där olika språkliga färdigheter tränas eller övas på tills det att de bemästrats. Först därefter kopplas ett innehåll an som färdigheten/färdigheterna ska tillämpas på. Den formaliserade undervisningen utgår alltså från ett antagande om att ”språkets form kan skiljas från dess innehåll” och riskerar därför bli uppsplittrad och innehållslös (Malmgren, 1996, s. 57).
Funktionaliserad undervisning skiljer sig från formaliserad, t.ex. genom att den förutsätter att ”språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer då eleverna undersöker verklighet och omvärld” (Malmgren, 1996 s. 60) och genom att den framhäver att både tal- och skrift i huvudsak handlar om kommunikation. Däremot negligeras inte språkets form. Istället kan formen sägas behandlas ”konkret” i.o.m. att formsidan relateras till sociala situationer (Malmgren, 1996 s. 62).
Vi vill dock betona att formaliserad respektive funktionaliserad undervisning, enligt oss, inte bör förstås som synonymer till formell- respektive funktionell grammatik. Vi förstår det istället som att både formell (strukturalism och generativism) och funktionell (SFG) grammatik kan undervisas på både ett formaliserat och funktionaliserat sätt. Undervisningen behöver därtill inte nödvändigtvis vara antingen formaliserad eller funktionaliserad, utan bär troligtvis drag av bägge.
En pedagogik som tydligt avser sig vara funktionaliserad är genrepedagogiken som genom att utgå från heltext och textens sociala- och kommunikativa syfte, ser de formella kunskaperna som medel snarare än mål (Rose & Martin, 2013). Genrepedagogiken utgår från SFG och inom den används begreppen genre och texttyp, men inte sällan med olika definitioner. Vi har valt att använda oss av Rose och Martins (2013) genredefinition där muntliga och skriftliga texter delas in i genrer beroende på vilket kommunikativt syfte de har (Rose & Martin, 2013). Olika texter kan även skiljas från varandra beroende på deras inomspråkliga drag, d.v.s. hur de är framskrivna. På så sätt delas olika texter in i så kallade texttyper (Nyström, 2001) som i sin tur kan anses tillhöra olika genrer.
Martin och Rotherys cykel för undervisning och lärande är en bärande del av genrepedagogiken och består av fyra steg för ett undervisningsförlopp: 1) förhandling om fältet, 2) dekonstruktion, 3) gemensam konstruktion och till sist 4) självständig konstruktion (Rose & Martin, 2013, s. 78–83). Grammatiken har i cykelns andra fas en tydlig roll eftersom texter då dekonstrueras och analyseras grammatiskt.
Mehlum (1995) diskuterar även formalisering och funktionalisering och presenterar en uppställning över konsekvenser av formella- respektive funktionella metoder:
Formella metoder Funktionella metoder
- Snävt språkbegrepp. - Ämnesinnehållet i centrum.
- Formella kunskaper mera ett mål än ett medel.
- Betoning på isolerade övningar och delmetodik.
- Undervisningen baserad på övningshäften.
- Lärarna är oftare mottagare av formaliteterna i texterna. - Tonvikt vid rättskrivning och
dimensioner som rör rätt/fel. - Rättning av fel.
- Produktorientering.
- Föga utrymme för språklig frihet och att pröva på egen hand.
- Betoning på skolgrammatikens systematik och terminologi. - Föga avpassat språk om språket. - Undervisningen rör sig sällan över
satsnivån.
- Ingen större bredd i genreval.
- Många slutna och lärarstyrda uppgifter och snäva ämnesval.
- Utvidgat språkbegrepp.
- Barnet och dess utveckling i centrum. - Formella kunskaper mera ett medel än ett
mål.
- Betoning på heltexter.
- Undervisningen baserad på barnens egna texter.
- Lärarna är oftare mottagare av innehållet i texterna.
- Bättre balans mellan språk och form, mellan frihet och styrning.
- Problemanalys.
- Produkt- och processinriktning.
- Större utrymme för att pröva, göra fel och upptäcka.
- Barnet har grammatik och språk i sina texter och får lära sig vilka funktioner olika språkdrag fyller i språket och vad de kan göra för barnet.
- Ett mer heltäckande språk om språket. - Undervisningen rör sig mellan
språknivåerna men betonar också genre- och textnivå.
- Bredare genreval.
- Både öppna och slutna uppgifter, ramuppgifter och större ämnesbredd.
Figur 1: Metodiska konsekvenser (Mehlum, 1995, s. 39–40)
Utifrån den forskning och teori vi tagit del av förstår vi att formaliserad undervisning och formella metoder även kan betecknas som traditionell grammatikundervisning och
formalisering. Fortsatt behandlas dessa begrepp som likabetydande och vi har valt att se
Malmgrens (1996) definition av funktionalisering/formalisering och Mehlums (1995) definition av formella/funktionella metoder som kompletterande till varandra. Därför hänvisar vi till bägge när funktionalisering och formalisering behandlas.
4. Tidigare forskning
Grammatik och grammatikundervisning är, som konstaterats, ett understuderat forskningsfält i Sverige. I detta kapitel presenteras den forskning som finns och som är av relevans för detta arbete. Vi har inte haft för avsikt att vara heltäckande och därför bör den forskning som presenteras ses som ett utsnitt av den samlade forskningen.
4.1 Grammatiken i L1-undervisningen
Philippe Collberg undersöker i sin masteruppsats Grammatikundervisning i den nya
gymnasieskolan (2013) föreställningar om grammatikundervisning och grammatik i
styrdokument och läroböcker samt hos lärare och elever. Materialet består av styrdokument, läroböcker samt intervjuer med elever och lärare och behandlar svenskämnet såväl som ämnena engelska och moderna språk.
De resultat vi funnit intressanta och valt att presentera är de som berör svenskämnet. Collberg konstaterar att grammatikundervisningen i huvudsak förväntas genomföras inom ramen för svenska 2 och att undervisningen tycks vara en isolerad verksamhet skild från övrig undervisning. Därutöver menar Collberg att resultaten pekar på att en preskriptiv språksyn genomsyrar undervisningen samt att eleverna tycks förväntas utveckla metaspråklig förståelse implicit. Eleverna i materialet verkar vidare uppleva grammatikundervisningen i svenskämnet som överflödig i motsats till hur de uppfattar den i samband med undervisningen i moderna språk.
Collberg lyfter därtill lärarnas syn på sin egen undervisning och menar att deras beskrivning av sin grammatikundervisning stämmer överens med ämnesplanens formuleringar. Lärarna uppger att de behandlar grammatiken mer isolerat i kursen svenska 2 medan de i svenska 1 upplever sig ha ett större frirum i hur de ska behandla grammatiken. Frirummet verkar därtill innebära att grammatikundervisningen både infinner sig i samband med skrivande eller som isolerade grammatikgenomgångar.
Vidare vill vi lyfta Fredrik Hanssons avhandling På jakt efter språk (2011). Hansson undersöker dels föreställningar om ämnets språkdel och dels hur denna språkdel i praktiken ser ut. Materialet har samlats in genom lektionsobservationer och intervjuer med elever, lärare och rektorer men även elevproducerade texter inkluderas.
Lärarna i materialet legitimerar språkdelen i svenskämnet genom att eleverna behöver utveckla en medvetenhet kring sitt egna språk samt om språkets komplexitet. Vi förstår
det däremot som att eleverna uppfattar ämnet något annorlunda, nämligen som något där korrekthet är eftersträvansvärt och där skrivträning och explicit grammatikundervisning framstår som viktigt. Det verkar, bland eleverna, finnas en samstämmighet kring att grammatiken lätt glöms bort eller att den är någonting som man inte har användning för. Men samtidigt efterfrågar eleverna grammatikundervisning för att kunna ”erövra språkets regelsystem” (s.121–122). Svenskundervisningens syfte beskrivs därtill, av eleverna, vara att de ska behärska språket för att ”lyckas i ett framtida arbetsliv” (s. 125).
Svensklärares uppfattningar av sin egen grammatikundervisning studeras av Elzbieta Strzelecka och Lena Boström i Lärares strategier i grammatikundervisning i svenska (2014). Studien är en enkätstudie med både öppna och slutna frågor där materialet studeras både kvantitativt och kvalitativt. Materialet består av enkätsvar från både grundskole- och gymnasielärare och resultaten visar på att lärarnas undervisning genomsyras av traditionell undervisning. Däremot är lärarna inte eniga i hur grammatikundervisningen ska genomföras eller vilken funktion den ska fylla.
År 2004 publicerades Lena Boströms avhandling Lärande & Metod. Boström undersöker i sin avhandling bl.a. vilken effekt lärstilsanpassad undervisning har på elevers prestation inom grammatik. Liknande forskning, som utgår från lärstilsanpassning, har dock kritiserats för att dra för stora slutsatser (Hattie, 2009) och för att inte kunna sägas stödjas av bevis (Hattie, 2012 s.60). Vi har trots detta valt att lyfta delar av avhandlingen som rör lärares syn på grammatikundervisning då de inte utgår från lärstilsanpassning och enligt oss är tillförlitliga och relevanta för vår studie.
Materialet i denna del av Boströms avhandling består av enkätsvar från 65 lärare och lärarna har besvarat frågor rörande bl.a. deras inställning till grammatik och grammatikundervisning. Samtliga lärare i materialet med undantag för fem lärare anger i enkäten skäl till varför grammatiken är viktig. Merparten framhåller att grammatiken förenklar inlärningen av främmande språk. Andra argument är att grammatiken hjälper eleverna att förstå både sitt eget och andras språk samt att grammatiken förbättrar och utvecklar skrivandet och det muntliga språket.
En del lärare i materialet tycks arbeta med isolerad grammatikundervisning medan andra integrerar den i skrivandet. Lärarna som behandlar grammatiken separat uppger att metoderna i huvudsak inkluderar genomgångar, diskussioner och skrivövningar medan lärarna som integrerar den behandlar grammatiken i samband skrivande.
Angående fortbildning inom grammatik menar ett tiotal lärare i materialet att de inte är insatta i grammatisk forskning överhuvudtaget. Lärarna som uttryckte detta förklarar
detta på olika sätt, exempelvis med att grammatikforskningen som de tog del av i sin utbildning på universitetet redan då var ”onödig och överdriven” (s. 156) eller att grammatiken upplevs som tråkig och ointressant. Generellt verkar lärarna i materialet inte ägna särskilt mycket tid åt att sätta sig in i aktuell grammatikforskning.
Vidare vill vi lyfta artikeln Re-thinking grammar av Debra Myhill, Susan Jones, Helen Lines och Annabell Watson (2012). I artikeln beskrivs den nationella studie som de genomfört med hjälp av ett flertal metoder, däribland genom randomiserade kontrollerade studier (RCT:s), textanalys, intervjuer med lärare samt genom lektionsobservationer. Syftet med studien är att undersöka huruvida kontextualiserad grammatikundervisning kan förbättra elevers skrivproduktion och metalingvistiska förståelse. Resultaten indikerar att så är fallet, men att de som gynnas mest av denna undervisning är de mer skickliga skribenterna.
Därutöver visar resultaten på att lärarens lingvistiska ämneskunskaper är en avgörande faktor för skrivundervisningen och elevernas metalingvistiska utveckling. De elever i interventionsklasserna som undervisades av lärare med mer avancerade ämneskunskaper gynnades mer än de som undervisades av lärare vars ämneskunskaper var mindre avancerade.
4.2 Grammatiken och läromedlen
Kristina Palm undersöker i sin magisteruppsats Den svenska skolgrammatikens
förhållande till språkvetenskapen (2007) huruvida materialet, fem läroböcker som riktar
sig till grundskolans senare år, följer språkvetenskapens framställning av satsläran. Resultaten visar både på förtjänster och brister i hur läroböckerna beskriver satsläran men i huvudsak förstår vi resultaten som nedslående. Palm menar exempelvis att det i läroböckerna finns en avsaknad av att beskriva språkets hierarkiska struktur och hon anser vidare att framställningen av grammatik i huvudsak är inkorrekt vilket enligt henne kan leda till ”inkonsekventa, omständliga och oklara beskrivningar” (s. 54).
En annan slutsats som dras är att läroboksförfattare verkar ovilliga att presentera frasbegreppet i grammatikavsnitten för grundskolans elever. Palm menar däremot att detta bör göras då satsanalysen annars riskerar att uppfattas som ologisk och obegriplig. Därutöver menar hon att avsaknaden av frasbegreppet bidrar till hiearkiproblem då satsdelarnas form inte explicitgörs.
Två ytterligare exempel på problematiska beskrivningar i läroböckerna är, enligt Palm, att ingen av läroböckerna entydigt förklarar bisatsen som en inbäddad del i huvudsatsen. Detta menar hon tyder på hierarkiproblem i beskrivningen av satsläran. Det andra exemplet gäller definitionen av satsdelar och satser där Palm menar att läroboksförfattarna i huvudsak utgår från betydelsekriteriet snarare än språklig funktion och form. Palm poängterar att betydelsekriteriet, av pedagogiska skäl, inte helt bör strykas ur läroböckerna men snarare fungera som ett komplement till form- och funktionskriterierna.
Sammantaget visar Palms undersökning att grammatiken i läromedel på ett övergripande plan avviker från språkvetenskapliga beskrivningar och förklaringar.
I Danmark har läromedel för L1-undervisning varit ett understuderat område inom forskningen, något som Kristine Kabel lyfter i artikeln For what benefit? (2020).
I artikeln redogör Kabel även för sin egen undersökning där hon analyserat de tre mest använda läromedlen riktat mot mellanstadiet i Danmark. Hennes analys utgår från de didaktiska frågorna Varför?, Vad? och Hur? relaterat till grammatikundervisningen i danska som L1. Några av de slutsatser som dras är att läromedlen är preskriptiva, att de fokuserar på stavning och regler för interpunktion och att de föreslår ett repetitivt arbetssätt samt en isolerad och formaliserad grammatikundervisning. Vidare konstaterar Kabel att olika pedagogiska trender såsom processkrivande och genrepedagogik inte görs synliga i de undersökta läromedlen och menar därmed att läromedlen, och deras föreslagna undervisning, påvisar en motvilja till förändring.
Avslutningsvis understryker Kabel att traditionell skolgrammatik, som hon även menar är preskriptiv, kan sägas gå emot den internationella empiriska forskningen då den, enligt henne, visar på att en sådan undervisning varken gynnar elevers skrivande eller förståelse för språk.
4.3 Tröskelbegrepp inom grammatiken
I artikeln Tröskelbegrepp inom grammatiken (2017) undersöker Gunlög Josefsson och Katarina Lundin områden inom universitetsgrammatiken som för studenterna visat sig vålla svårigheter, så kallade tröskelbegrepp inom grammatiken. Materialet består i huvudsak av underkända tentamina från två grammatikkurser på Lunds universitet där de ”fel” studenterna gjorde ligger till grund för analysen.
Genom analysen av de underkända tentorna identifierar Josefsson och Lundin tre grammatiska problemområden för studenterna: 1) svårigheter i att skilja mellan språklig
form, funktion och betydelse, 2) svårigheter i att avgränsa fraser och satser och slutligen 3) problem med att göra skillnad mellan språkets linjära- och hierarkiska dimensioner.
Josefsson och Lundin vänder sig, i sin diskussion, emot tanken om att begreppen morfem, fras och sats är tröskelbegrepp och menar tvärtemot att dessa är förhållandevis lätta att få grepp om. Däremot kan problemen med att avgränsa satser och fraser bottna i att studenterna behöver kunna förflytta språkliga led inom huvudsatsen. Sådana strategier, menar Josefsson och Lundin, kräver en djupare grammatisk kunskap.
Marina Orsini-Jones undersöker i artikeln Troublesome knowledge (2008) på liknande sätt vilka grammatiska svårigheter universitetsstudenter möter i grammatikundervisningen. Materialet består av studieresultat, inlämningsuppgifter samt intervjuer och resultaten liknar de som Josefsson och Lundin (2017) kommer fram till. Studien skiljer sig dock från den ovan eftersom studenterna använder SFG-begreppet rank
scale i sin grammatiska analys. Detta begrepp och tillvägagångssätt tar sin utgångspunkt
i grafiska meningar och bryter sedan ner dessa i satser, fraser, ord samt morfem. Orsini-Jones konstaterar att rank scale-konceptet är ett tröskelbegrepp samt att många studenter inte heller lyckats förstå delar inom analysen som behandlar fraser och morfem.
De tröskelbegrepp som Orsini-Jones (2008) definierar kan alltså sägas motsvara de som Josefsson och Lundin (2017) identifierat och sammantaget visar studierna att det finns grammatiska områden som, oberoende om de undervisas om utifrån formell eller funktionell grammatik, verkar vålla svårigheter.
5. Metod och material
I detta kapitel kommer insamlings- och urvalsmetod redogöras för. Därefter presenteras materialet och sedan beskrivs vald analysmetod. Slutligen diskuteras vald metod i relation till de forskningsetiska överväganden vi gjort.
5.1 Insamlingsmetod och urval
Insamlingsmetoden har varit att söka efter läromedel i olika databaser. Sökningen har gjorts via MALIN - biblioteken i Malmös katalog, Folkbiblioteken i Lunds katalog, via databasen Libsearch samt via förlagen Natur & Kulturs, Gleerups och Libers kataloger. Materialet samlades in genom att vi dels använde de olika databasernas egna sorteringssystem samt genom fri sökning med sökkombinationen ”läromedel+svenska”.
Vi har valt att göra ett strategiskt urval för att få fram vårt material och i urvalsprocessens första fas gjordes en översiktsläsning, dels för att få en överblick av materialet och dels för att kunna göra ett första urval. Inklusionskriterierna som användes i denna del av processen var 1) att läroböckerna skulle rikta sig mot kursen svenska 2 på gymnasial nivå och 2) att läroböckerna skulle vara skrivna efter år 2011. Exklusionskriterierna var 1) att böckerna inte skulle vara programspecifika, utan möjliga att använda på olika gymnasieprogram, 2) att läroböckerna endast skulle rikta sig mot kursen svenska 2 och inte flera eller alla gymnasiekurser i svenska, 3) digitala läromedel exkluderades och 4) renodlade ”grammatikböcker” exkluderades.
Anledningarna till valet av inklusions- och exklusionskriterierna har för det första varit att vi inom ramen för detta arbete av tidsmässiga skäl inte haft möjlighet att analysera ett större antal läroböcker. Därför har vi valt att undersöka böcker som kan användas i kursen svenska 2, som genom skolans styrdokument explicit riktar uppmärksamhet mot grammatik. För det andra har vi velat analysera läroböcker skrivna efter år 2011 då dessa kan antas utgå från och/eller relatera till aktuella styrdokument.
Därutöver menar vi att läroböcker som riktar sig till samtliga gymnasieprogram kan antas vara mer representativa för den grammatikundervisning som bedrivs än programinriktade sådana. Digitala läromedel har exkluderats då dessa dels har varit svåråtkomliga och dels på grund av tidsmässiga skäl. Slutligen har vi valt att exkludera ”grammatikböcker” då vi velat analysera läroböcker som riktar sig mot en specifik kurs.
Efter urvalsprocessens första skede bestod vårt material av sju läroböcker och därefter genomfördes ytterligare en gallring, fas två. I denna fas påbörjades analysarbetet och ytterligare bortval gjordes. Läroböcker inkluderades löpande till materialet såvida vi fann dem intressanta att analysera i relation till studiens syfte och frågeställning. När vi märkte att materialet var mättat (Alvehus, 2019, s. 73), valdes en lärobok som inte tillförde ytterligare stoff bort. Urvalsprocessen synliggörs ytterligare genom Bilaga 1.
5.2 Material
I denna avdelning presenteras de läroböcker som slutligen kommit att utgöra vårt material. Dessförinnan vill vi däremot påpeka att vi, i vår analys, valt att se vårt material som en helhet. Varför vi valt att behandla materialet som helhet handlar om att vi inte varit intresserade av att granska eller jämföra läromedel utan snarare undersöka hur läromedel mer generellt kan bidra till kontext för grammatikundervisningen.
För att kunna vara transparenta och för att analyser och resonemang ska kunna granskas vill vi däremot introducera de olika läroböckerna. Materialet presenteras därför nedan. Vi kommer i arbetet hänvisa till de olika läroböckerna med initialer som beteckning, vilka framgår av tabellen nedan.
Lärobok Författare och utgivningsår Förkortning
Fixa svenskan 2 Ann-Sofie Lindholm, Pär Sahlin och Helga Stensson, 2019
FS Metafor 2 Jenny Edvardsson, 2018 M Språket och berättelsen 2 Linda Gustafsson och Uno Wivast, 2016 SB Svenska 2 Helt enkelt Annika Nilsson och Lena Winqvist, 2016 SHE Svenska impulser 2 Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson, 2012 SI Svenska rum 2 Leif Eriksson, Helena Heijdenberg och Christer Lundfall,
2013
SR
Figur 2: Översikt läroböcker
Materialet utgår från läroböckernas grammatikavsnitt och vi har därmed inte undersökt hur läroböckerna i sin helhet behandlar grammatik. Vi vill poängtera vår egen grammatiksyn; vi menar att grammatik är ett redskap, genom vilket vi människor kan kommunicera betydelse i olika sammanhang. Denna definition lutar sig mot den
systemisk-funktionella grammatiken och utifrån den förstår vi att läroböckerna troligtvis behandlar det vi skulle säga är grammatik även i andra delar av läroböckerna. Däremot har vi velat utgå från de avgränsningar av grammatik och de definitioner av den som återfinns i materialet, snarare än vår egen grammatiksyn. Detta är den huvudsakliga anledningen till vårt val av avgränsning av materialet.
5.3 Analysmetod
Läromedelsanalysen har genomförts genom kvalitativ innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004) och har haft en abduktiv karaktär (Alvehus, 2019). Vi har, i analysprocessen, varit medvetna om att text kan förstås på olika sätt. Vi är alltså medvetna om att all text bär på potential till en mängd olika tolkningar och att detta i en forskningsprocess kan påverka reliabiliteten. Därför har vi i vår analys strävat efter att vara så transparenta som möjligt. I Bilaga 2 återfinns därför exempel på analys.
Vi vill nu beskriva det tillvägagångssätt vi följt i den kvalitativa innehållsanalysen. Inledningsvis har vi översiktsläst samtliga läromedel för att få en helhetsbild av materialet och för att kunna göra ett första urval. Därefter, när materialet fastställts, excerperades meningsbärande enheter ur materialet som vi funnit intressanta i relation till våra frågeställningar. Därpå kondenserades de meningsbärande enheterna och dessa formade sedan olika underteman baserat på innehållslig likhet. Slutligen formades, utifrån undertemana, övergripande teman, vilka även kommit att utgöra de fyra första avdelningsrubrikerna i kapitel 6.
Genom detta tillvägagångssätt fokuseras det latenta innehållet i texten, dvs. det innehåll som genom tolkning framträtt och de meningsbärande enheterna har i regel bestått av både grafiska meningar och stycken. De meningsbärande enheterna har excerperats genom att meningarna och styckena på ett eller annat sätt hör samman innehållsmässigt och/eller kontextmässigt. Utifrån den teoretiska ram som presenterats tolkades och kondenserades därefter de meningsbärande enheterna och i denna process har vi strävat efter att bevara den innehållsmässiga kärnan samt försöka förstå vad läroboksförfattaren/författarna kan tänkas mena. Genom vår abduktiva metod har tolkningarna och vald teoretisk ram påverkat varandra, vilket innebär att tolkningarna visat på vilken teori vi behövt men vald teori har samtidigt även styrt våra tolkningar.
Analysprocessen av materialet har gjorts i två steg för att kunna uppfylla vårt syfte. Inledningsvis analyserades den kontext materialet kan tänkas bidra med i undervisningen
separat och därefter analyserades materialet med fokus på tröskelbegreppen. I Bilaga 3 redovisas det tillvägagångssätt vi använt vid analys av materialets Vad, Varför och Hur. Vi vill däremot understryka att processen inte varit linjär, såsom tabellen i bilagan ger sken av. Istället kan analysprocessen förstås som en slags ”fram-och-tillbaka-rörelse”.
När läroböckernas behandling av tröskelbegreppen analyserades följde analysprocessen liknande struktur. Först excerperades de meningsbärande enheterna och därefter kondenserades de genom tolkning. Däremot var kategorierna för underteman och teman redan definierade; de olika tröskelbegreppen formade underteman och det övergripande temat för samtliga var just ”Tröskelbegrepp”.
Slutligen vill vi framhålla att andra analysmetoder hade varit möjliga att använda inom ramen för detta arbete. Exempelvis hade materialet kunnat analyseras genom diskursanalys och/eller utifrån den systemisk-funktionella grammatikens begreppsapparat, vilket gjorts i tidigare forskning (Hansson, 2011; Walldén, 2019). Sådana analysmetoder hade troligtvis frambringat andra resultat och möjligtvis gett oss andra och nyttiga perspektiv. Vi har däremot valt att använda kvalitativ innehållsanalys som analysmetod för att uppfylla vårt syfte. Detta dels eftersom vi inte varit intresserade av att ta samhällelig kontext i beaktande i analysen och dels eftersom vi menar att den systemisk-funktionella begreppsapparaten hade kunnat riskera att vålla problem i vår analys av läroböckerna. Vårt metodval har möjliggjort för oss att analysera materialet utan att anlägga ett grammatiskt metaspråk, som vi i översiktsläsningen av materialet förstod inte användes i materialet, eller för den delen utgå från en given teoretisk ram.
5.4 Forskningsetiska överväganden
Vi har tagit del av Vetenskapsrådets råd för god forskningssed (2017) och utifrån dem har vi funderat över forskningsetik i förhållande till detta arbete. Därför vill vi, återigen, framhålla att vårt arbete krävt tolkning och eftersom tolkningar sällan kan sägas vara neutrala eller objektiva menar vi att ledorden självreflexivitet och transparens, för oss, varit särskilt viktiga. Vi har exempelvis försökt att vara medvetna om de föreställningar om läroböckerna som vi haft eller som genom arbetet genererats för att kunna förhålla oss kritiskt till både oss själva och vårt material.
6. Analys och resultat
I detta kapitel presenteras analys och resultat i förhållande till våra forskningsfrågor. Först sammanställs resultaten kopplat till frågan om hur läromedel kan bidra till kontext för grammatikundervisningen. Dessa resultat berör grammatikens Vad, Varför samt Hur. Grammatikens Vad berör i huvudsak grammatiksyn medan Varför framförallt berör motiv till grammatikundervisning och Hur behandlar hur undervisningen praktiskt föreslås tillämpas. Därefter lyfts resultaten om hur tröskelbegreppen behandlas i materialet kopplat till vår andra frågeställning. Utdragen och övriga hänvisningar till materialet som presenteras i detta kapitel menar vi vidare bör ses som representativa för respektive resultat.
6.1 Materialets Vad
Det vi tolkat som materialets Vad och Varför tenderar att tangera varandra. I merparten av läroböckerna inleds grammatikavsnitten med en allmän motivering av grammatikundervisningen (Varför) som dessutom uttrycker en syn på grammatik och språk (Vad). Följande argument för grammatikundervisning återfinns i materialet:
● Det är viktigt att känna till hur språket är uppbyggt.
● Genom grammatiken förstår vi varför vår språkkänsla säger oss att något är rätt eller fel i språket. ● Grammatiken kan utveckla tal- och skrivförmåga.
● Det är, med hjälp av grammatiken, enklare att lära sig nya språk. ● Genom grammatiken kan vi analysera vårt eget och andras språk. ● Grammatiken ger oss ett metaspråk, ett språk om språket. ● Grammatisk kunskap kan bidra till personlighetsutveckling.
● Genom grammatiken får vi syn på att språket ger olika betydelser och kan och bör användas på olika sätt i olika sammanhang.
● Grammatiken ger oss kunskap om en central del av mänskligt liv.
Dessa argument kan kopplas till olika grammatiska synsätt, t.ex. strukturalism (Saussure, 1986), generativism (Platzack, 1998; Platzack 2011) och systemisk-funktionell grammatik (Halliday, 1993; Holmberg & Karlsson, 2019; Rose & Martin, 2013). Därutöver framträder både preskriptiva respektive deskriptiva perspektiv (Hultman, 2003; Lundin, 2017) i materialet och vi kan därför konstatera att materialet sammantaget
ger uttryck för flera olika grammatiksyner på en och samma gång, något som går att konstatera även inom enskilda läroböcker i ett flertal fall.
Två sätt att förstå grammatik på i materialet är dels som ett sätt att utveckla abstrakt tänkande, ett slags tankeverktyg (M, s. 394) och dels som redskap för systematisering av språk (FS, s. 221). Därtill ses grammatiken, i delar av materialet, som ett sätt för oss människor att sätta ord på våra tankar om världen (M, s. 395).
Grammatiken beskrivs på olika sätt även som system. För det första beskrivs språket och grammatiken som ett regelsystem (FS, s. 219; SHE, s. 8). När grammatiken synonymiseras med regelsystem uppmanas eleverna att både förstå de regler som skapar systemet och att följa dem. Två ytterligare sätt att beskriva språket som system är dels som ett språkligt system i bruk och dels som ett kognitivt språkligt system. När språk beskrivs som system i materialet görs detta, enligt vår tolkning, både utifrån ett preskriptivt och deskriptivt perspektiv (Hultman, 2003; Lundin, 2017).
Språket som system tenderar att förklaras och beskrivas genom metaforer såväl som genom illustrationer, exempelvis som ett ”legobygge” där mindre legobitar kan fogas ihop till större byggen (SHE, s. 8), som ett pussel (M, s. 292) eller genom en illustration av två fruktsallader, en där fruktsalladen blandats i en skål och en där de olika frukterna och tillbehören ligger prydligt uppradade var för sig (FS, s. 244). Därtill finns det en tendens att i förklaringen av grammatik använda sig av matematiska formler (SHE, s. 51; SB, s. 368; FS, s. 290), något som vidare berörs i påföljande avdelning om tröskelbegrepp (6.4).
Ett utmärkande resultat i materialet är att grammatikavsnitten tenderar att utgå från orden för att beskriva systemet, oavsett om det rör sig om en fonem-, morfem-, fras-, sats- eller till och med textnivå. Att ord förklaras som en bärande språklig enhet i språket som system kan vålla problem för eleverna när de ska avgränsa fraser och satser, något som lyfts vidare i avdelning 6.4.
Materialet skriver som sagt även fram systemet som ett slags handlande, ett system i bruk (FS, s. 308–309; SI, s. 461). Detta sätt att beskriva språk på påminner, enligt oss, om Saussures (1986) la parole men eftersom la parole avser språkbruk vill vi understryka att vi här åsyftar något annat. Synsättet om språk som system i bruk handlar i huvudsak om att man i materialet beskriver även bruket utifrån och/eller som ett system i sig. Synsättet behandlar både tal och skrift samt relaterar systemet till kommunikationssituation, vilket vi tolkar kan betyda anpassning till texttyp (Nyström, 2001), socialt sammanhang och/eller genre (Rose & Martin, 2013) (M, s. 395). Språket
som system i bruk beskrivs som variationsrikt och det ges en bild av att systemet medför stora möjligheter för språkbrukare att konstruera nästintill vad som helst (FS, s. 218). Däremot poängterar man att språket inte bör konstrueras hur som helst då det i vissa fall riskerar att bli obegripligt (FS, s. 299).
I dessa tre synsätt där språket framstår som system förstår vi det som att systemet beskrivs byggas nerifrån och upp, d.v.s. från antingen fonem, morfem eller ord till större språkliga enheter. Systemet förklaras därmed inte utifrån större språkliga enheter såsom dialog, monolog eller text, något vi menar går i linje med hur formaliserad undervisning tenderar att behandla språk (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995). Att det språkliga systemet beskrivs nerifrån och upp menar vi framgår tydligt i läroböckernas innehållsförteckningar (se Bilaga 4–9).
Ett något annorlunda sätt att betrakta språket som system på och som vi menar kan förstås likna generativismen (Platzack, 1998; Platzack, 2011), är att beskriva systemet som ett inre grammatiskt system eller som en inneboende språkkänsla - som någonting relaterat till våra hjärnor och våra sinnesintryck. Den ”inre grammatiken” omnämns på olika ställen i materialet. Å ena sidan synonymiseras den med ”grammatik” (FS, s. 220) och å andra sidan framställs den som någonting skilt från grammatiken (SHE, s. 8).
När grammatik beskrivs som ett inre grammatiskt system eller som språkkänsla verkar man mena att eleverna genom denna kan ”höra” eller ”se” vad som exempelvis är ”fel” och ”rätt” (SHE, s. 53; FS, s. 309). Grammatiken blir därmed någonting som eleverna kan förstå genom exempelvis sina sinnen såsom hörsel och syn.
Ytterligare ett sätt att se på grammatik är att se språk som social handling. När grammatiken, i materialet, beskrivs som betydelsegenererande, som kommunikation eller som någonting som ger effekt i mänskligt samspel ses språket som någonting annat än ett system eller enbart system. Synsättet bär vidare på likheter med den systemisk-funktionella grammatiken (Halliday, 1993; Holmberg & Karlsson, 2019; Rose & Martin, 2013), exempelvis genom att grammatik som social handling huvudsakligen beskrivs som betydelseskapande i materialet. Betydelseskapandet kopplas även till socialt sammanhang i flera fall och i delar av materialet beskrivs det även användas som ett sociopolitiskt redskap.
Synsättet om språk som social handling syns bl.a. när grammatiken kopplas till genre (Rose & Martin, 2013) och/eller texttyp (Nyström, 2001) (FS, s. 309; SHE, s. 20). Då beskrivs olika texter och kommunikationssituationer framförallt utifrån ett deskriptivt förhållningssätt. I andra delar av materialet framhåller man, däremot, att eleverna ständigt,
oavsett kommunikationssituation eller kommunikativt syfte med texten/talet ska formulera sig på vissa specifika sätt. En återkommande formulering är t.ex. att eleverna ska ”hålla en formell ton samt skriva varierat, klart och tydligt och dessutom följa skriftspråkets normer för språkriktighet” (SHE, s. 8). I övrigt finns det flera exempel där eleverna uppmuntras fundera kring vad olika grammatiska konstruktioner ger för effekt, både i sig och i vissa kontexter, exempelvis texttyper eller situationer. Sammantaget återfinns i detta synsätt, enligt oss, drag från både funktionaliserad och formaliserad undervisning (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995) genom att eleverna dels förväntas undersöka sin omvärld (funktionalisering) och dels genom att eleverna ska uttrycka sig på ett bestämt sätt (formalisering).
Synsättet om grammatik som sociopolitiskt verktyg framträder när materialet behandlar gruppspråk av olika slag, exempelvis ”vuxenspråk” (FS, s. 238), slang (FS, s. 239) och språk som kan kopplas till vissa politiska åsikter. Här lyfts exempelvis användningen av pronomenen ”hen” och ”en” (FS, s. 256).
Sammanfattningsvis menar vi att materialet ger uttryck för olika sätt att se på och förstå grammatik. Det verkar för det första förstås som ett tankeverktyg och redskap för systematisering, för det andra som ett språkligt system (regelsystem, system i bruk och/eller inre kognitivt system) och för det tredje som ett sätt för oss människor att skapa betydelse i olika sammanhang. Som tidigare nämnts samverkar dock de olika synsätten inte sällan med varandra både i materialet i stort och inom enskilda läroböcker.
6.2 Materialets Varför
Grammatikens Varför har redan till viss del berörts men i denna avdelning behandlas de resultat som primärt berör motiveringen av grammatikundervisning, materialets Varför.
Genom vår analys har vi identifierat följande motiv som de mest framträdande motiven: 1) att grammatiken för eleverna fyller en bildande funktion, 2) att eleverna ska kunna analysera, beskriva och undersöka språket som system, 3) att de ska kunna förstå och följa språkliga normer och regler och slutligen 4) att grammatikundervisningen kan utveckla elevernas kommunikativa förmåga.
Det bildande motivet framträder i huvudsak i grammatikavsnittens inledande stycken genom att grammatiken presenteras som en gammal vetenskap som man i sig bör ha kunskap om eftersom den utgör en del av ”vårt kulturella och vetenskapliga arv” och då den för människan som art varit avgörande (FS, s. 218).
Vidare, i materialet, återfinns en koppling mellan grammatik och skönlitteratur. Kopplingen syns i de delar av grammatikavsnitten som motiverar grammatikundervisningen och i dess övningar och uppgifter. Vi menar att kopplingen till skönlitteraturen bör förstås utifrån ett bildningsmotiv då både litteraturen och grammatiken historiskt haft en bildande funktion inom svenskämnet (Teleman, 1991; Thavenius, 1999) och att detta kan tänkas utgöra spår även i dagens svenskämne. Däremot går det även att förstå dessa typer av uppgifter (se exempelvis: SHE, s.47; FS, s.307) som försök till funktionalisering (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995) från läromedelsförfattarna sida då eleverna genom dessa analyserar autentisk text.
Det andra motivet till grammatikundervisningen, som kan sägas genomsyra större delar av materialet, är att eleverna ska kunna analysera, beskriva och undersöka språket som system. Detta uttrycks både i explicita ordalag (FS, s.219; M, s.394) och mer vagt t.ex. i uppgifter och förklaringar av grammatiska områden (SHE, s.17; SR, s.223, SB, s.371).
På frågan Varför eleverna ska utveckla dessa förmågor ges olika svar. Att kunna analysera språket förklaras dels utifrån en tanke om att det i sig är bra att kunna (FS, s. 221), vilket vi menar bör förstås som ett bildningsmotiv samt som en typ av formalisering (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995), och dels utifrån att eleverna genom sina analyser förväntas förstå hur språket används i kommunikation mellan människor (SI, s. 455). Dessutom beskrivs analyseringen av språket som ett sätt för eleverna att kunna förstå och följa normer och regler för språkriktighet (SHE, s. 8). Därav hänger motivet om att eleverna ska kunna analysera språk grammatiskt ihop med resterande motiv till grammatikundervisningen.
Eleverna ska även kunna beskriva språket som system. I vilka sammanhang detta är viktigt är något vagt formulerat i materialet men vi har tolkat det som att eleverna huvudsakligen ska kunna beskriva språket för att prestera bra på svenskämnets betygsgrundande moment där detta, enligt materialet, framstår som viktigt (SHE, s. 8). Dessutom verkar elevernas förmåga att beskriva språket som system även vara motiverat genom att denna förmåga bidrar till ett metaspråk som i sig, enligt materialet, framhålls som viktigt (FS, s. 221).
Ytterligare ett motiv återfinns i materialet, nämligen att eleverna, med hjälp av grammatiken, ska kunna undersöka språk. Syftet med undersökandet tolkar vi framförallt handlar om att eleverna ska bildas och utveckla viktig kunskap (SI, s. 455). Därtill verkar undersökandet även motiveras genom att det kan bidra till att en nyfikenhet inför språkande och språk väcks hos eleverna (M, s. 394).
I materialet beskrivs grammatiken som viktig eftersom den hjälper eleverna att antingen förstå och/eller följa språkliga normer eller regler. I delar av materialet används motsatsparet ”fel” och ”rätt” och vi menar att användningen av dem signalerar motivet mer eller mindre tydligt (SHE, s. 8). Vi menar även att användningen av motsatsparet signalerar en puristisk (Teleman, 2002) förståelse av språk. Emellertid finns det också exempel på när eleverna uppmuntras att fundera över språkliga normer utan att detta sker utifrån ett tydligt puristiskt förhållningssätt (FS, s. 241).
Materialet motiverar även grammatikundervisningen genom att grammatiken framställs som ett medel för kommunikation. Genom grammatisk kunskap förväntas eleverna bli medvetna om att olika grammatiska val ger olika betydelse, de förväntas genom grammatiken utveckla sin tal- och skrivförmåga samt förstå hur de kan uttrycka sig på ett tydligt och klart sätt (SHE, s. 8). Materialet belyser även hur grammatiken genererar betydelse och grammatikens koppling till sammanhang, språklig stil och texttyp, om än i mindre utsträckning.
Ytterligare ett motiv som vi kunnat se genom vår analys är att eleverna, genom grammatikundervisningen, kommer kunna bearbeta och korrigera text. Framförallt handlar det om att eleverna ska kunna förstå vad som är ”rätt” och ”fel” sätt att konstruera språket på samt kunna korrigera dessa ”fel” och oklarheter.
6.3 Materialets Hur
Genom vår analys av materialet verkar dess Hur i huvudsak framgå genom de övningar som eleverna förväntas göra. Dessa har vi, utifrån vad de karaktäriseras av, delat in i 1) formaliserade uppgifter 2) reflekterande och undersökande uppgifter och 3) argumenterande, kreativa och motiverande uppgifter. Materialets övningar och uppgifter är i huvudsak formaliserade (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995) och kännetecknande är att de saknar bredare kontext än övningen i sig. Därtill innebär uppgifterna inte sällan att eleverna ska besvara efferenta frågor, där svaren går att finna i uppgiften/läroboken.
En formaliserad övning som vi kunnat se i stora delar av materialet är uppgifter och övningar där eleverna ska ägna sig åt satslösning antingen med hjälp av satsschemat (Platzack, 1987) eller utan. I övrigt innebär de formaliserade uppgifterna framförallt att eleverna ska identifiera, korrigera och kategorisera språk på olika sätt (M, s. 409; SR, s. 109; SI, s. 457; SHE, s. 50; SB, s. 371), vilket kan förstås som exempel på strukturalistiska drag (Saussure, 1986).
I motsats till de formaliserade uppgifterna kopplar materialet an till elevernas erfarenheter, åsikter och/eller kunskaper genom det vi valt att benämna som reflekterande och undersökande uppgifter. Exempel på sådana övningar och uppgifter i materialet är när eleverna ska undersöka hur språket fungerar i olika sammanhang (FS, s. 276; SR, s. 67; FS, s. 309) eller fundera över exempelvis språklig betydelse i relation till grammatik (SHE, s. 51; M, s. 410; FS, s. 274). Här framträder istället likheter med en funktionaliserad undervisning och till viss del med den systemisk-funktionella grammatiken (Halliday, 1993; Holmberg & Karlsson, 2019; Rose & Martin, 2013).
Slutligen har vi, genom vår analys, identifierat ytterligare en typ av uppgifter, nämligen argumenterande, kreativa och motiverande uppgifter. I korta ordalag kan dessa beskrivas som uppgifter där eleverna antingen uppmuntras uttrycka åsikter om grammatik (FS, s. 308; M, s. 395) eller uppmanas att producera text på ett mer eller mindre fritt och kreativt sätt (FS, s. 276; M, s. 142). Vissa uppgifter tolkar vi framförallt konstruerats för att underhålla eller motivera eleverna, exempelvis genom att uppgifterna innehåller tävlingsmoment (SHE, s. 44) eller på annat sätt verkar syfta till att eleverna ska finna ett nöje i att genomföra dem. Sammantaget bär dessa uppgifter på drag från både formaliserad och funktionaliserad undervisning (Malmgren, 1996; Mehlum, 1995).
6.4 Tröskelbegreppen i materialet
I denna avdelning behandlas de resultat vi funnit i relation till tröskelbegreppen, som tidigare lyfts i bakgrunden och i avdelning 4.3. I denna avdelning presenteras resultat uppdelat utifrån dem i följande ordning: 1) språklig form, funktion och betydelse, 2) avgränsning av fraser och satser samt 3) språkets linjära och hierarkiska dimensioner. Vi vill dock understryka att tröskelbegreppen inte sällan tangerar varandra. Hur resultaten i de olika avsnitten presenteras följer i huvudsak följande ordning. Först presenteras resultat som mer allmänt berör det berörda tröskelbegreppet. Därefter presenteras resultaten huvudsakligen utifrån vilken språklig nivå som behandlas. De språkliga nivåerna hanteras i sin tur från lägre nivåer upp till högre nivåer.
6.4.1 Språklig form, funktion och betydelse
Det finns i materialet ett flertal exempel på när skillnader mellan språklig form och betydelse lyfts fram. Dock har vi endast valt att presentera de resultat som även berör fras-
och satsnivå då frasers funktion i sats kan tänkas tas upp samt de resultat där olika språkliga enheters roll i ett visst sammanhang berörs eller när syftet och användningen av språkliga enheter i språket förklaras. För att tydliggöra avser vi med funktion alltså inte enbart satsfunktion, utan funktion i vidare bemärkelse.
I materialet nämns skillnaden mellan form, funktion och betydelse explicit som viktigt att känna till:
Precis som naturvetenskapliga forskare har systematiserat växter, djur och kemiska ämnen, har språkforskare undersökt och systematiserat ord som ser ut eller uppför sig på liknande sätt. Det som visat sig mest intressant att studera för att förstå hur språk fungerar är att utgå från betydelse, böjning och funktion. Där finns likheter som gör att man kan placera orden i grupper.
(FS, s. 243)
Vi tolkar det som att den avslutande meningen i utdraget handlar om ordklassindelning och inte exempelvis fraser men vi menar att meningen förvirrar då den följer på ett konstaterande om betydelse, böjning (form) och funktion. Men vi kan dock konstatera att skillnaden mellan form, funktion och betydelse framgår.
I följande utdrag synliggörs skillnaden mellan form och funktion genom förklaring och exempel:
I grammatiken används begreppen ordklasser och satsdelar för att förklara hur ord fungerar tillsammans med andra ord i språket. Ordklasser är t.ex. substantiv som bil, hus, ilska eller adjektiv som röd, stor, elak, och med ordklasser menas ordens form, d.v.s. vilken typ av ord det är och hur de kan böjas och länkas samman med andra ord i fraser och satser.
När det gäller ords, frasers eller satsers funktion i ett språkligt sammanhang talar man i stället om satsdelar. Ett substantiv som ordet bil har inte funktionen av ett substantiv i en sats utan funktionen av t.ex. ett subjekt eller objekt. Detta är skillnaden mellan ordklasser och satsdelar. Titta på följande exempel så blir det lättare att förstå.
Cykeln är ny
Om du ser på den här meningen utifrån ordklasser så är cykel ett substantiv, är ett verb och ny ett predikativ. I Språkets struktur kommer vi enbart att beröra satsdelar, inte ordklasser.
(SB, s. 367)
Vi tolkar det som att läroboksförfattarna här gjort ett didaktiskt val att inte behandla ordklasser utan istället fokusera på satsdelarna och satslösning, något som tillhör undantaget. Enligt vår tolkning förväntas eleverna redan ha de kunskaper som krävs om ordklasser för att istället arbeta med exempelvis fraser, satser och satslösning direkt.
På ett par ställen i materialet beskrivs olika funktioner som suffix kan fylla, observera att det då ej rör sig om funktion i satsen utan en mer allmän språklig funktion. Nedan återfinns två exempel på övningar som behandlar detta:
Gibbrisk ordbildning
Substantivet Google blir med det verbbildande suffixet -a till verbet att
googla. På samma sätt kan vi läsa det gibbriska ordet konla som ett verb
eftersom det har samma suffix. En konlist läser vi som ett substantiv eftersom det innehåller det substantivbildande -ist och konlig blir ett adjektiv eftersom det har ett adjektivbildande -ig. Med suffixen kan man alltså se vilken ordklass ett ord tillhör.
Bilda nya gibbriska ord till 10 av suffixen här nedanför:
[Exempel på adjektivbildande, verbbildande, substantivbildande suffix] (FS, s. 238)
Övning nr. 5 Lägg till suffix
Bygg ut rotmorfemen genom att lägga till olika suffix. Suffixen ska antingen bilda nya ord (avledningsmorfem) eller ändra den grammatiska formen på ordstammarna (böjningsmorfem). Lägg till valfritt suffix på följande ord: klok, andas, kram, hatt och ego.
Exempel: brutal → brutal-itet. Suffixet ”-itet” omvandlar adjektivet brutal till substantivet brutalitet.
(SHE, s. 44)
Bägge övningar visar på att suffix (form) kan användas för att skapa en annan innebörd (betydelse) vid ordbildning. Därigenom ges suffixen en funktion då de kan omvandla ord från en ordklass till en annan, exempelvis genom nominalisering.
Även tempus beskrivs ha en viss roll, nämligen att påverka innehållet som ska kommuniceras (M s. 410; SHE, s. 18) och därför menar vi att val av tempus också beskrivs ha en språklig funktion.
Även pronomen beskrivs ha en språklig funktion, vilket förklaras i följande övning:
Öva
För att känna igen ett pronomen bland andra små grammatiska ord, till exempel
prepositioner och adverb, ska du tänka på pronomens funktion: att ersätta substantiv, andra pronomen eller en sats. Vilka av orden här nedanför är pronomen?
[Ruta med olika ord] (FS, s. 256)
Vidare lyfts frasers funktion i satsen på flera ställen i materialet och i exemplen nedan förklaras och exemplifieras detta:
Fras är ett användbart begrepp inom grammatiken. Det hjälper dig att se hur
orden i en sats hör ihop och vilken funktion de har i satsen. (SI, s. 461)
Frasernas funktion i satsen
I satsen flickan leker finns två mycket enkla fraser som utgör subjektsled och
predikatsled. Nominalfrasen flickan är subjekt och verbfrasen leker är
predikat i satsen.
I den utbyggda exempelsatsen:
Den rödhåriga flickan leker mycket ivrigt med sin nya frisbee på den välskötta gräsmattan
är fraserna betydligt mer omfattande. Vilka fraser ingår i subjektsledet och vilka i predikatsledet?
(SI, s. 465)
I det första exemplet förklaras det inte hur begreppet fras hjälper eleverna att se vilka ord som hör samman i en sats däremot förklarar man att fraser har en funktion i satser. I det andra exemplet ges vi exempel på indelning av fraser samt vilken funktion de får i exempelsatsen och därefter ställs frågan om vilka fraser som ingår i subjekts- respektive predikatsled. Vi tolkar det som att läroboksförfattarna alltså utgått från en syn på verbfras i vid bemärkelse då subjekts- och predikatsled omnämns, något vi återkommer till i avsnitt 6.5.3 Språkets linjära och hierarkiska dimensioner.
I en av läroböckerna beskrivs funktion i sats genom en metafor om att olika ord, i en mening, spelar olika ”roller”:
I texter spelar orden olika roller. Man kan föreställa sig att orden är med i en film där de spelar huvudrollen eller biroller - eller bara är statister som inte märks så mycket, men ändå behövs.
I meningen Isabella sjunger för Martin har Isabella huvudrollen. Verbet
sjunger beskriver det hon gör. Martin har en biroll. Han är inte lika central,
eftersom han bara tar emot Isabellas sång och inte gör något själv. En statist kan vara ett litet ord som för som bara behövs för att visa relationen mellan Isabella, sången och Martin.
(FS, s. 279)
Metaforen fungerar i läroboken som en brygga till att prata om subjekt och objekt. Märk väl att ord, även här, verkar stå i centrum i även denna förklaring och inte exempelvis fraser även om det är just detta ”Isabella”, ”sjunger” och ”för Martin” är, d.v.s. nominalfras, verbfras och prepositionsfras.
När subjekt förklaras görs detta i regel i relation till form, d.v.s. man beskriver att subjekt kan bestå av nominalfraser (utbyggda eller ej) eller pronomen. Dessutom
