Stöd för: vad ska jag göra sedan

Brist på flexibilitet och föreställningsförmåga för vad som kommer sedan beskrivs som vanligt förekommande. Alla informanter beskriver att byten mellan aktivitet och rast eller mellan aktiviteter ofta är svårt för eleverna. Flera informanter ser att det går lättare när de förbereder eleven i god tid för vad som kommer sedan och ger eleven utrymme att avsluta. Informanterna beskriver att det kan vara svårt för elever att i nuet byta tankespår till sedan. Det kan handla om att eleven har förstått information felaktigt och i nuet har svårt att ta till sig ny information eller att eleven är så inne i nuet att sedan blir svårt att hantera. Vid dessa “byten” behöver eleverna stöd för att klara av och förstå situationen.

Eleverna behöver hjälp att sätta in det de gör i ett sammanhang. Att visuellt få se vad de gör här och nu och vad de ska göra sedan. En informant beskriver att personal glömmer att föreställningsförmågan ofta är svag hos eleverna. Man glömmer att eleven behöver stöd för vad de ska göra sedan. Personalen säger - det är slut på rasten, nu går vi in, men eleven kan dels ha svårt att föreställa sig vad gå in innebär och dels vad de ska göra inne. Eleverna beskrivs ofta behöva mer information än hur lång tid det är kvar och när det är slut.

Informationen behöver innehålla stöd för elevernas förförståelse och ge svar på frågorna vad kommer sedan och vad innebär det. Framförallt behövs stöd för förförståelse vid större förflyttningar som förflyttning till gymnastiksalen. Flera informanter beskriver elevers oro och frustration vid situationer där eleven inte har kontroll över förförståelsen. Jakten på individuellt stöd för förförståelse funderar informanterna mycket kring. Variationen för stöd för förförståelse beskrivs som stor mellan eleverna, somliga behöver bildstöd andra konkreta föremål eller filmsnuttar.

Några informanter beskriver att det är viktigt att eleven har lektionens arbetsordning framför sig, ned bruten i små steg. Eleven kryssar när nuet är gjort för att tydligt se vad som kommer sedan. Två informanter beskriver en bild av en trappa som används för att elever ska få en förståelse för hur mål kan nås, konsekvenser och slutresultat.

En elev beskrivs ha svårt att hantera oförutsedda känslosamma situationer som behöver lösas med en plan för vad som kommer sedan. Det finns en historik kring att sådana situationer skapar utåtagerande beteenden. Informanten beskriver att eleven tidigare inte har givits någon

förklaring till situationer. Lösningen för det utåtagerande beteendet har tidigare varit att begränsa situationer där det uppstår. Nu löser informanter sådana situationer med att först berätta för eleven att hen ska fixa och lösa situationen och sedan lämna rummet. Utanför klassrummet gör sedan läraren vad som behövs exempelvis ringer IT-avdelningen. Sedan går läraren in till eleven och levererar ett bildstöd med en lösning för vad som kommer sedan. Strategin att ge eleven en snabb återkoppling med bildstöd kring hur en lösning kan se ut beskriver läraren som mycket framgångsrik. Situationerna beskrivs fortfarande som sköra men med snabbt bildstöd kring situationen har eleven fått en större förmåga till självkontroll.

Och så bildstöd, snabbt bildstöd och det är ju därför vi har skaffat den där ipaden också, att direkt pang, inte vänta på en skrivare som hakar upp sig… hittills har det aldrig varit så att vi inte har kunnat fixa. Saker och ting kanske inte alltid har gått att lösa med då får vi säga, vi får hjälp imorgon. (S1)

Flera informanter berättar att de tar med bilder under förflyttningar för att stärka elevers uppfattning kring vad som ska göras sedan. I informanternas berättelser finns upplevelser av att bildstödet under promenaderna är något de tränat in. Först gick de samma promenad med bilden hela tiden framför eleven och nu, långt senare, kan de gå olika promenader och ha bilden med i bakfickan och ta fram den när den behövs. “Men de (bilderna) finns där och ska alltid finnas där och vi ska alltid ha dem med, ifall att det blir en låsning. Bilder är bra!” (S7)

En informant berättar att en elev upptäckte att hen kunde säga nej till det som kommer sedan och började kryssade väldigt mycket i schemat. Nej tack! Arbetslaget har arbetat hårt för att få eleven med på olika aktiviteter och upptäckt att om de verkligen visar vad det som kommer sedan handlar om, förbereder ännu mera, så går det bättre.

Flera informanter beskriver att tydligt stöd för vad som kommer sedan skapar ett förtroende, en känsla av att vara ärliga mot varandra. Om eleven är förberedd på vad som kommer hända får eleven ett utrymme att agera precis som man ska göra. De informanter som jobbar väldigt aktivt med stöd för vad som kommer sedan beskriver att de ser en koppling mellan att bli trygga med stödet och att klara förändringar bättre.

Övergångar beskrivs generellt vara svårt för elever som har svårt med tid och rum. Något som återkommer i flertalet intervjuer är att bärbara scheman är bra för att underlätta

övergångarna och att förberedelse för bytet är avgörande för om eleven klarar att genomföra det. Många informanter beskriver arbetet med övergångar som något som inte alltid är så lätt att lösa. Återkommande beskrivs lyckade övergångar har samband med att eleven känner sig delaktig i övergången. Flertalet informanter beskriver att delaktigheten dels skapas genom att “sedan” behöver upplevas som meningsfullt för eleven och dels genom tydliggörande

pedagogik. Vid välfungerande schemaförändringar är eleverna med och ser när schemaförändringar görs. Schemaförändringar som blir extra begripliga visar eleven skillnaden mellan hur dagen skulle ha sett ut och hur den ser ut med förändringen.

Informanter beskriver att de även arbetar med mjuka övergångar för att överbrygga elevens svårigheter att byta aktivitet. Mjuka övergångar beskrivs användas som stöd för brister i arbetsminne och flexibilitet. En informant beskriver mjuka intressebaserade övergångar som framgångsrika när det som kommer sedan är något som eleven tycker är jobbigt. Det kan vara svårt för elever att gå direkt från något jättekul till något som upplevs jobbigt och kravfyllt. Då behövs ett mellansteg, något som eleven kan tänka sig att byta till. Man visar då två bilder för det som ska komma sedan. Bild 1 är något som lockar eleven och bild 2 är det som eleven behöver göra. På så vis får eleven tid att i positiv anda processa att bild 2 också kommer att komma. Dagsschemat beskrivs kunna fungera som en mjuk övergång när elever har hamnat i affekt. Elever beskrivs behöva se att allting flyter på i vanlig ordning utan att själv vara tvungen att delta. På så vis ges förutsättningar för eleven att kunna haka tag i dagen och komma ifrån sin ångest.

En annan strategi som beskrivs ge eleverna möjlighet att processa information kring vad som kommer sedan är att ge eleven tid. “Ge tid, det är viktigt för våra elever, man kan aldrig forcera tvinga, det blir tvärstopp tvärstopp!” (S3)

Informanterna berättar att eleverna behöver lugn och ro för att hinna få en förståelse över det som ska ske och att det därför är viktigt att personalen inte har bråttom. “de måste få en chans och få de här trådarna, koppla ihop uppe i hjärnan.” (S8) Eleverna beskrivs i olika situationer behöva “ställtid”. En tid för återhämtning eller extra utrymme/stöd för att förstå och sortera intryck. Elever som hämtar information från schemat behöver hinna reflektera över vad som

ska hända. Informanter belyser vikten av att kartlägga hur eleven förstår, tolkar bilden och hur mycket tid som krävs för eleven att göra om informationen till handling.

Att ge tid beskrivs även som ett viktigt redskap när eleven blir frustrerad och hamnar i affekt. Elever i affekt beskrivs behöva eget utrymme för att kunna samla sina egna tankar.