Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Att göra lärmiljön begriplig, hanterbar och meningsfull
– om att främja exekutiva förmågor hos elever med
intellektuell funktionsnedsättning
Susanne Bestjak Helene Stjernberg
Självständigt arbete i specialpedagogik
-speciallärare Handledare:
Avancerad nivå Gunilla Sandberg
15 högskolepoäng
Examinator:
Sammanfattning
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA911, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp
___________________________________________________________________________
Författare: Susanne Bestjak och Helene Stjernberg
Titel: Att göra lärmiljön begriplig, hanterbar och meningsfull – om att främja exekutiva förmågor hos elever med intellektuell funktionsnedsättning
Termin och år: VT 2020 Antal sidor: 63
Vi är två yrkesverksamma pedagoger som undervisar elever med intellektuell
funktionsnedsättning. I vårt arbete har frågor kring lärmiljöns förmåga att möta eleverna legat oss varmt om hjärtat. Utbildningen till speciallärare fördjupade våra funderingar och gav oss anledning att belysa hur lärare och specialpedagoger arbetar för att främja elevers exekutiva förmågor. För att genomföra studien mötte vi 11 informanter i kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. Datainsamlingen analyserades och diskuterades utifrån det teoretiska begreppet KASAM - känsla av sammanhang. Vår insamlade data visar samband mellan att medvetet stödja, avlasta och träna exekutiva förmågor och att nå elevernas utvecklingspotential. Studien ger oss anledning att efterlysa ett kartläggningsmaterial där sambanden mellan lärmiljöns utformning och elevens exekutiva förmågor står i centrum. Vår studie skapade frågan: Kan skolans värld vinna på forskning kring hur stöd för avlastning och träning av exekutiva förmågor påverkar inlärningen hos elever med inlärningssvårigheter?
Innehållsförteckning
1.0 Inledning 5
2.0 Bakgrund och tidigare forskning 6
2.1 Att lära någon något... 6
2.2 Intellektuell funktionsnedsättning 8
2.3 Exekutiva Förmågor 10
2.4 Tidigare forskning kring begränsningar i exekutiva förmågor 12
2.5 Stöd för exekutiva förmågor 14
2.6 KASAM - känsla av sammanhang 17
2.7 Sammanfattning 18 3.0 Syfte 18 4.0 Metod 19 4.1 Metodval 19 4.3 Urval 20 4.4 Genomförande 21 4.5 Databearbetning/analys 23 4.6 Etiska överväganden 24 5.0 Resultat 26
5.1 Samsyn kring förhållningssätt och förståelse 26
5.2 Vikten av att miljön är hanterbar, att få stöd att haka tag 27
5.2.1 Stöd för: vad ska jag göra sedan 31
5.2.1 Stöd för: Vad ska jag göra nu 34
5.2.3 Stöd för: Att få en idé, vad kan jag göra? 37
5.2.4 Stöd för - att återberätta- vad har jag gjort 38
6.0 Diskussion 44
6.1 Resultatdiskussion 44
6.1.1 Att utforma en stödjande lärmiljö 44
6.1.2 Metoder 45
6.1.3 Utmaningar och vinster 46
6.2 Metoddiskussion 48
6.3 Slutord 51
7.0 Referenslista 53
8.0 Bilagor på följande sidor 59
8.1 Missivbrev lärare 59
8.2 Missivbrev specialpedagoger 60
8.3 Tematisk intervjuguide lärare 61
8.4 Tematisk intervjuguide specialpedagoger 62
1.0 Inledning
Under vår utbildning gjordes en uppgift med syftet att undersöka hur lärare som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning stödjer adaptiva färdigheter. Resultatet gav en bild av att lärare hade kunskapsbrister kring att utforma stöd för den adaptiva sidan av intellektuell funktionsnedsättning. Denna kunskapsbrist verkade påverka elevers möjligheter att använda sina erfarenheter, mål och intentioner som grund för ny kunskap. En nyfikenhet föddes: kan stöd för elevers adaptiva färdigheter öka lärmiljöns möjligheter att nå elevens erfarenheter, mål och intentioner i lärandet? För att finna svar på vår fråga började vi leta i studentlitteratur och tidigare forskning. Såhär startade vårt intresse som fördjupade våra kunskaper kring begreppet “exekutiva funktioner”.
Exekutiva funktioner påverkar vår förmåga och våra färdigheter att klara av ett så självständigt liv som möjligt (Fleischer & From, 2016). Pennington och Ozonoff (1996) beskriver att ett välfungerande adaptivt beteende kräver väl fungerande exekutiva funktioner. När barn och unga får stöd att utveckla sina exekutiva förmågor ger vi dem möjlighet att utifrån deras förutsättningar kunna delta i alla delar av livet (Buntinx & Schalock, 2010).
Denna studie behandlar inte hur hjärnans exekutiva funktioner fungerar. Vi riktar vår uppmärksamhet mot de kognitiva förmågor som möjliggör målinriktade beteenden dvs exekutiva förmågor. Vi har därför valt att i studien genomgående använda begreppet exekutiva förmågor.
Vårt syfte med detta arbete föddes ur en nyfikenhet kring elevers exekutiva förmågor och hur vi kan stödja dessa på särskolan. Fleischer och From (2016) skriver att brister i exekutiva förmågor behöver stödjas för att elever ska kunna nå sin fulla inlärningspotential. Om stöd för exekutiva förmågor kan påverka elevens möjligheter att nå sin fulla inlärningspotential ser vi stora vinster i att belysa lärare och specialpedagogers arbete för att främja exekutiva
2.0 Bakgrund och tidigare forskning
I avsnittet nedan redovisas olika teorier och aktuell forskning som knyter an till studiens syfte.
2.1 Att lära någon något...
“Allt verkligt liv är möte… Endast då Jag möter Du blir världen verklig för mig och jag blir verklig för världen” (Aspelin, 2005, s. 46). Mellan min tidigare kunskap och det du vill lära mig finns goda möjligheter för oss att mötas och skapa nya kunskaper. Denna möjlighet är ett mellanrum mellan dig och mig. Ett mellanrum som bör skapas av oss tillsammans.
Möjligheten att pedagogen och eleven möts i mellanrummet skapas dels av pedagogens förmåga att engagera och göra det som ska läras begripligt för eleven och dels av elevens förmåga att knyta ny kunskap till egna erfarenheter (Aspelin, 2005; Carlgren, 2015). Lärande kan ske när det finns möjlighet att växla mellan att vara och delta i ett begripligt
sammanhang som bär på möjligheter till ny förståelse. Elevens tänkande utvecklas och differentieras om hen får möjlighet att försöka förstå de skillnader hen erfar. När det finns ett samspel mellan sammanhanget och det eleven ser och urskiljer skapas kunskap. ” Its not by looking at things but by dwelling in them that we understand their joint meaning” (Carlgren, 2015, s. 93).
Lärande är beroende av att undervisningen bygger på en bakgrund som eleven känner igen och kan orientera sig i med sina tidigare erfarenheter som hjälp. Att både skapa en situation som eleven kan vara i och samtidigt hjälpa eleven att utveckla sitt seende och sin
uppmärksamhet kan vara en stor utmaning (Carlgren, 2015). Hur långt vi når utifrån vår potential är alltid beroende av vilka erfarenheter vår miljö hjälper oss att skapa (Fleischer & From, 2016).
inte i motsättning till varandra men vi kan heller inte veta i vilken omfattning de påverkar varandra (Jensen, 2016).
Intelligens finns inte inuti hjärnan utan i gränslandet mellan kultur och människa. Därför behöver skolan hela tiden söka efter att utveckla metoder som skapar möjligheter till goda lärmiljöer för alla elever (Strandberg, 2009). Lärandet är en process som leder till nytt kunnande där minnet och minnessystemet har stor betydelse för själva lärandet. Kunnande innebär att veta, exempelvis begrepp, fakta och ord. Men kunnande innebär också att kunna utföra rörelser/handlingar och att samspela/imitera (Jensen, 2016). Ett funktionshinder kan aldrig sätta stopp för utveckling eftersom människors kunskaper och intellektuella förmåga förändras och utvecklas i samspel med miljöns förmåga att förändra och förfina sina redskap (Säljö, 2000). Elever med intellektuell funktionsnedsättning behöver få möta och träna abstrakt tänkande och elever med uppmärksamhetsproblem behöver få stöd att utveckla vilja och självkontroll (Strandberg, 2009). De intellektuella och fysiska redskap som vår omvärld innehåller skapar och färgar vårt tänkande och våra föreställningsvärldar. Redskap och verktyg påverkar i hög grad vårt tänkande och våra handlingar. De kan hjälpa oss att utföra en arbetsuppgift, minnas och att lösa problem. Människors kunskaper och förmågor har starka samband med redskap och verktyg. De förändras och förfinas successivt genom strävan efter att finna dem och genom att kreativt leta efter dem (Säljö, 2000). Redskap och verktyg bär möjligheter, språkliga och fysiska, som vi kan använda oss av och har tillgång till för att förstå vår omvärld och agera i den. Hur människan förmår använda redskapen och hur miljön förmår tolka användandet är centralt för lärandet (Strandberg, 2009).
De fysiska och psykiska miljöerna i skolan ska vara trygga, stimulerande och pedagogiska. Det är viktigt att eleverna är motiverade och har en förståelse för det de ska lära sig. För elever med intellektuell funktionsnedsättning finns många olika sorters hinder för lärande. Det kan vara en utmaning att finna en effektiv undervisning och en bekräftande miljö där eleverna ges möjligheter att utveckla sitt lärande. En lärmiljö som söker efter olika sorters stödjande strukturer och metoder kan ge elever med intellektuell funktionsnedsättning nya möjligheter till delaktighet och lärande (Ahlberg, 2015; Mitchell, 2015).
2.2 Intellektuell funktionsnedsättning
Utvecklingen kring personer med intellektuell funktionsnedsättning kan beskrivas via tre perspektiv: det pedagogiska, det medicinska samt det socialpolitiska. Redan på slutet av 1800-talet talade man om att utveckla olika färdigheter för att människor med intellektuell funktionsnedsättning skulle integreras i samhället. Barn och unga med intellektuell
funktionsnedsättning skulle via uppfostran och träning kunna bli självständiga och självförsörjande (Ineland, Molin & Sauer, 2013).
Detta pedagogiska och optimistiska perspektiv övergick i början av 1900-talet till ett mer medicinskt perspektiv. Detta perspektiv gav en mera pessimistisk syn på personer med intellektuell funktionsnedsättning, de betraktades nu som obotliga och vårdades på anstalter. Som en motvikt mot detta synsätt infördes under 1960-talet normaliseringsprincipen. Den beskrev och tydliggjorde rätten att leva under så normala levnadsvillkor som möjligt. Under de två sista decennierna har samhällets tankegångar fortsatt i samma anda. Frågor kring normalisering, delaktighet och inkluderande undervisning färgar nu levnadsvillkoren för personer med intellektuell funktionsnedsättning (Ineland et al; 2013).
I vår studie kommer vi använda oss av både ett medicinskt och ett pedagogiskt perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning. Från det medicinska perspektivet kommer vi se på
individens individuella brister i exekutiva förmågor. Det pedagogiska perspektivet kommer sedan vända våra blickar mot hur stöd i lärmiljön kan utformas utefter dessa brister för att skapa delaktighet och inkluderande undervisning. Schalock, Luckasson, Tassé och Verdugo (2018) förespråkar ett helhetsperspektiv kring individer med intellektuell
funktionsnedsättning. Att väva samman olika perspektiv till en helhetssyn och att arbeta tvärvetenskapligt ökar möjligheterna att bättre förstå komplexiteten kring intellektuell funktionsnedsättning. Genom att tvärvetenskapligt finna riskfaktorer kan vi hitta strategier som förebygger och begränsar handikappet. En riskfaktor är skillnaden mellan individens
funktionsnedsättning är beroende av hur samhället definierar vad som är “normalt
fungerande”. Intellektuell funktionsnedsättning bör därför inte endast ses som en individuell egenskap utan även som något som framkommer i mötet med miljön (Granlund, u.å.; Ineland et. al 2013). Människor med intellektuell funktionsnedsättning har både svårt att ta
in/bearbeta information och kunskap och att använda sig av information och kunskap (Granlund, u.å). Den senaste publicerade definitionen beskriver intellektuell
funktionsnedsättning som en samtidig nedsättning i både intelligens och adaptiva färdigheter (Granlund, u.å.; Ineland et al. 2013; Katz & Lazcano-Ponce, 2008). Enligt Granlund (u.å) definieras adaptiv förmåga som en persons förmåga att anpassa sig till sin vardag och att anpassa sin vardag till sig själv och sitt sätt att fungera. Granlund (u.å) och Ineland et al. (2013) beskriver tre definitioner av adaptiva färdigheter; praktiska färdigheter, sociala färdigheter (hur man umgås med andra i sociala sammanhang och hur man möter upp till andras förväntningar) och akademiska färdigheter (läsning, skrivning, skolprestation).
Det är viktigt att se hur personen klarar vardagen praktiskt, socialt och intellektuellt när man planerar åtgärder för personer med intellektuell funktionsnedsättning (Granlund &
Göransson, 2011). För att stödja individens förmåga att utvecklas behöver vi förstå vilken betydelse den intellektuella funktionsnedsättningen har för individens
personlighetsutveckling och hur personen samspelar med sin miljö. Det finns tydliga samband mellan hur och i vilken grad personer med intellektuell funktionsnedsättning samspelar med andra och hur miljön ser ut, dvs hur individen klarar av att möta miljön. Hur samspelet med miljön kommer ske beror dels på handikappets grad och dels på miljöns krav på abstrakt tänkande (Kylén, 2012).
Hög intelligens innefattar inte automatiskt en god adaptiv förmåga och låg begåvningsnivå innebär inte alltid en låg adaptiv förmåga (Harrison & Oakland, 2008; Saldana, 2004). Tassé, Luckasson och Schalock (2016) visar liknande resultat då de varken vetenskapligt eller medicinskt fann orsakssamband mellan adaptivt beteende och intellektuell funktion. Mellan intellektuell funktion och adaptivt beteende finns starka samband. Intellektuell funktion och adaptivt beteende är likvärdiga men inte beroende av varandra (Tassé et al; 2016). Granlund och Göransson (2011) definierar intellektuell funktionsnedsättning vid diagnostisering med tre kriterier: IQ under 70, nedsättning av adaptiv förmåga och att bristerna i intellekt och
adaptivitet visar sig före 16 års ålder. Om utgångspunkten endast skulle vara individens IQ skulle information om hur personen tänker när hen löser olika uppgifter gå förlorad
(Granlund & Göransson, 2011). Under en utredning bör intellektuell funktion och adaptivt beteende bedömas var och en för sig och vara lika betydelsefulla för utredningens resultat. Genom en sådan bedömning får man ett resultat som bättre stämmer överens med
verkligheten (Tassé et al, 2016).
Den adaptiva förmågan är mer påverkbar än de intellektuella funktionerna (Harrison & Oakland, 2008;Saldana, 2004). God förståelse för elevens adaptiva förmåga kan därför skapa goda förutsättningar för pedagoger att via stödinsatser och träning öka elevens adaptiva förmåga (Harrison & Oakland, 2008). Många av de förmågor som krävs för ett välfungerande adaptivt beteende återfinns inom de exekutiva funktionerna (Fleischer & From, 2016;
Pennington & Ozonoff, 1996). I en manual för bedömning av adaptiva färdigheter hos barn och ungdomar beskrivs de adaptiva färdigheterna som ett yttre uttryck för hur de exekutiva funktionerna fungerar (ABAS-II, 2008).
2.3 Exekutiva Förmågor
Exekutiva förmågor är ett brett begrepp. Sammanfattningsvis hjälper dessa förmågor oss att hitta en annan lösning när den vi brukar använda inte fungerar (Skolverket, 2018). 1996 visar Pennington och Ozonoff (1996) att de exekutiva förmågorna utvecklas gradvis under
uppväxten och innefattar bl.a. förmågor som att kunna rikta uppmärksamhet, arbetsminne och att kunna styra och planera aktiviteter. De exekutiva förmågor som de flesta definitioner innehåller är enligt Skolverket (2018):
Mitchell, 2015). Problemlösningsförmågan har samband med din förmåga att kontrollera ditt beteende. Empati, mentalisering (din förmåga att sätta sig in i hur andra människor tänker och känner) affektreglering och impulskontroll är viktiga ingredienser när du ska lösa problem i din omgivning. I upprört tillstånd har även de utan exekutiva svårigheter betydligt svårare att organisera och planera (Skolverket, 2018). Om du lyckas med att reflektera, bedöma och justera en plan för att sedan effektivt utföra det som behövs göras kan du tacka dina exekutiva förmågor för hjälpen (Fleischer & From, 2016; Mitchell, 2015). Våra exekutiva förmågor hjälper oss att planera och organisera vårt arbete för att kunna uppfylla våra mål och intentioner (Fleischer & Merland, 2008; Mitchell, 2015).
(Widgitsymboler, 2020). Förmågan att kunna organisera information är kopplad till att kognitivt kunna uppfatta likheter och skillnader i olika situationer. När vi har svårt att uppfatta likheter och skillnader får vi svårt att tillämpa kunskaper och kompetenser från en situation till en annan (Jensen, 2016). Att vara flexibel hänger samman med förmågan att kunna anpassa sig och att tänka om på ett smidigt sätt när förutsättningarna ändrar sig. Hur eleven klarar övergångar mellan olika aktiviteter och förändringar kan ge kunskap om
elevens flexibla förmåga (Skolverket, 2018). Att vara flexibel hänger också samman med förmågan att generalisera. För en elev med brister i flexibilitet blir lärandet lätt bundet till en viss situation eller relation. Varje lärtillfälle blir isolerat och eleven kopplar kunskapen till tillfället/situationen. Oflexibla sätt att lära ger dels brister i att föra över sina kunskaper i olika sociala sammanhang och dels i förmågan att lära för framtiden (Jensen, 2016).
(Widgitsymboler, 2020). Arbetsminnet hjälper oss att hålla kvar och arbeta med flera informationer på samma gång (Fleischer & Merland, 2008). Vi behöver arbetsminnet för att kunna skapa samband mellan nya och tidigare kunskaper (Mitchell, 2015). Alla individer har olika arbetsminneskapacitet där graden av kontroll över den information som bearbetas varierar. För den praktiska vardagen har arbetsminnet stor betydelse, vardagen förutsätter att individen har förmågan att komma ihåg hur olika handlingar ska göras (Levén, 2011). Brister i arbetsminne kan visa sig som brister i
självstyrning, svagheter i planering av arbetet och att följa instruktioner (Martinussen & Major, 2011). Många individer med exekutiva svårigheter bearbetar information
långsammare. Detta påverkar individens förmåga att ha överblick och helhetsförståelse över situationer (Flesher & Merland, 2008; Skolverket, 2018).
2.4 Tidigare forskning kring begränsningar i exekutiva förmågor
För att optimera barns möjligheter till att lyckas i sitt lärande är det viktigt att förstå hur de exekutiva funktionerna fungerar (Gathercole & Pickering, 2001). Gahtherole och Pickering (2001) och Martinussen och Major (2011) har studerat barn i behov av särskilt stöd.
Inlärningssvårigheterna för dessa barn bottnar enligt Gahtherole och Pickering (2001) ofta i bristande exekutiva förmågor, främst i arbetsminnet (Martinussen & Major, 2011). Tidigare forskning har visat att det finns starka samband mellan nedsättning i exekutiva förmågor och nedsättning i intelligens (Carpenter, Just, & Shell, 1990; Miyake, Friedman, Rettinger, Shah, & Hegarty, 2001; Salthouse, Fristoe, McGuthry, & Hambrick, 1998). Men 2009 gjordes en spännande upptäckt av Mahler och Schuchardt (2009), deras forskning visar att exekutiva förmågor har större kopplingar till förmågan att lära än till graden av intelligens. För att få fram resultatet jämfördes personer med inlärningssvårigheter och lågt IQ med personer med inlärningssvårigheter och normalt IQ. Här fanns ingen skillnad i de exekutiva förmågorna men båda grupperna presterade sämre än kontrollgruppen med personer utan
inlärningssvårigheter och normalt IQ (Mahler & Schuchardt, 2009). Mahler och Schuchardts (2009) forskning öppnar upp för att lärande och intelligens inte alltid behöver vara
sammankopplade.
Det finns relativt få studier kring exekutiva förmågor och individer med intellektuell
funktionsnedsättning (Danielsson, Henry, Messer & Rönnberg, 2012). Forskare är dock eniga om att exekutiva förmågor skiljer sig mycket mellan barn med och utan intelektuell
en studie från 1996 gjord av Russell, Jarrold och Henry visar resultatet att barn med intellektuell funktionsnedsättning har sämre exekutiva förmågor jämfört med barn i deras mentala ålder. De exekutiva funktioner som då visades vara än mer nedsatta var exekutiva förmågor kopplade till arbetsminne (Russell et. al, 1996). Det finns fler forskningsresultat som även de visar att personer med intellektuell funktionsnedsättning presterar lägre än personer i samma mentala ålder inom de exekutiva förmågorna. De exekutiva förmågor som undersöktes i denna forskning var knutna till problemlösning. Forskarna använde de
matematiska spelet “The tower of Hanoi” och såg att barn och unga med intellektuella funktionsnedsättningar har svårt att planera och lösa problem systematiskt för att nå målet (Byrnes & Spitz, 1977; Spitz, Webster, & Borys, 1982; Vakil, Shelef-Reshef & Levy-Shiff, 1997). Spitz et al. (1982) såg att en effekt av att barn med intellektuell funktionsnedsättning inte klarade av att finna en bra strategi för problemlösningen var att de i större utsträckning struntade i spelets regler för att nå målet än barn i deras mentala ålder.
Numminen, Lehto och Ruoppila (2001) får fram motsatta resultat när de undersöker förmågan att lösa problem hos vuxna med intellektuell funktionsnedsättning. Här visar resultatet att vuxna med intellektuell funktionsnedsättning löser problem på samma exekutiva nivå som individer i deras mentala ålder. Van der Molen, Van Luit, Jongmans och Van der Molen (2007) har gjort en större studie om exekutiva förmågor hos barn med intellektuella funktionsnedsättningar. Resultatet styrker Numminen et al. (2001), då studien visar att barn med intellektuell funktionsnedsättning presterar i likhet med barn i samma mentala ålder. Forskning kring exekutivt laddat arbetsminne, hos både vuxna och barn med intellektuell funktionsnedsättning visar även den att de exekutiva prestationerna sker på samma exekutiva nivå som hos individer i samma mentala ålder (Henry & MacLean, 2002; Henry & Winfield, 2010; Numminen, Service, & Ruoppila, 2002).
För att bringa klarhet i frågan kring exekutiva förmågor hos barn med intellektuell
funktionsnedsättning gör Danielsson et al (2012) en mer omfattande studie. Studien visar i linje med tidigare forskning att barn med intellektuell funktionsnedsättning har liknande exekutiva förmågor som barn i deras mentala ålder, men inte helt genomgående. De
exekutiva förmågor som var svagare hos barn med intellektuell funktionsnedsättning än barn i deras mentala ålder var: icke verbalt exekutivt arbetsminne, verbal och icke verbal
beslutsamhet och verbal och icke verbal planering. Danielsson et al. (2012) föreslår utefter resultaten i sin och tidigare forskning att exekutiva förmågor hos barn med intellektuell funktionsnedsättning har ett specifikt individuellt sätt att fungera. Gemensamt för barn med intellektuell funktionsnedsättning är att de har lägre kapacitet i arbetsminnet än barn i samma mentala ålder.
2.5 Stöd för exekutiva förmågor
De exekutiva förmågornas sätt att fungera påverkar i hög grad hur du lär och på vilket sätt du kan tillägna dig lärmiljön (Fleischer & From, 2016; Skolverket, 2018). Lärande innebär att vi tar in världen genom våra sinnen och bygger förståelse av världen utifrån våra erfarenheter. På så vis utgår lärandet från våra erfarenheter av handlingar vi utför (Jensen, 2016).
Bearbetning av information i syfte att lära är kopplat till förmågan att systematiskt organisera och planera information. Vilken stimulans och vilket stöd eleven får har stor betydelse för hens utveckling. Att ge stöd som minskar kraven på de exekutiva förmågorna skapar goda förutsättningar för lärande. Pedagoger som har kunskap om exekutiva svårigheter kan utforma ett effektivt stöd för dessa (Skolverket, 2018). Vid intellektuell nedsättning är det enligt Fleischer och Merland (2008) viktigt att finna exekutivt stöd för förståelse, reflektion och förutsägbarhet.
För att synliggöra en individs exekutiva förmågor kan omgivningen undersöka a) hur individen förstår orsak och verkan, b) hur individen organiserar sina tankar och klarar av att planera i flera led och om individen fortlöpande klarar av att anpassa sitt beteende och hämma sina impulser, c) vad det finns för språkliga svårigheter hos individen. Språkliga svårigheter är kopplade till hur individen förstår en instruktion och hur individen uppfattar språkliga nyanser. Viktiga frågor för omgivningen att ställa är: kan individen uttrycka sina tankar i ord? Hur tolkar individen sina egna känsloreaktioner och hur reflekterar individen
ska kunna fungera i en komplex vardag där kraven på flexibilitet ökar (Hejlskov Elvén, Veje & Beier, 2012). Elevers svårigheter förstärks i en skolmiljö som inte anpassas efter elevens förutsättningar. Därför är det mycket viktigt att kraven på eleverna ställs i relation till deras förmågor och att pedagogerna ger eleven den struktur hen behöver för att kunna förstå och hantera skolmiljön (Socialstyrelsen, 2002). För att alla elever ska få möjlighet att tillägna sig lärmiljön och utvecklas efter sin förmåga är det av stor vikt att finna stöd för exekutiva brister och att ge barnet/ungdomen självinsikt och träning i det hen inte kan (Fleischer & From, 2016; Hejlskov Elvén et al, 2012). Att ge elever individuellt stöd för att behålla fokus, motivation och för att kunna styra impulser och känslor är dels viktigt för att eleven ska kunna planera och organisera sitt arbete men också för att finna sina egna strategier för inlärning (Skolverket, 2014). Elever med exekutiva svårigheter behöver få möjlighet att reflektera och hantera sina svårigheter i praktiska situationer. Den sociala miljön bör
innehålla rätt förutsättningar och stöd så att alla elever kan delta. Exekutiva förmågor stärks och utvecklas i goda relationer. (Fleisher & From, 2016; Skolverket, 2018; Hejlskov Elvén et al., 2012).
Vetenskapsrådet (2017) och skolverket (2014) visar tydligt att lärare ska ha kunskap om elevernas förutsättningar och utgå från det i sin undervisning. Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader mellan elevers olika förutsättningar. En kartläggning av barnets individuella tänkande ska ligga till grund för pedagogiska anpassningar av innehåll och arbetssätt. På detta sätt ska undervisningen motverka konsekvenser av
funktionsnedsättningar. För att alla elever ska kunna tillgodogöra sig undervisning behöver stödet i lärmiljön individanpassas i förhållande till elevernas behov, förutsättningar,
erfarenheter och tänkande (Skolverket, 2014).
För att göra lärmiljön hanterbar, begriplig och meningsfull för alla elever bör undervisningen enligt Skolverket (2014) vila på tydliggörande pedagogik. Tydliggörande pedagogik är ett centralt redskap för att stödja exekutiva förmågor genom att göra händelser, handlingar och situationer begripliga och hanterbara. Genom tydliggörande pedagogik bryts uppgifter ner i mindre delar för att eleven ska kunna överblicka och planera sitt arbete (SPSM, 2018). Exekutiva förmågor främjas av tydliga instruktioner och tydlig struktur (Skolverket, 2014). Visuella stöd (bilder, nedskriven information och instruktioner) är bra hjälpmedel för att
stödja arbetsminnet och förtydliga informationen (Skolverket, 2014; Skolverket, 2018; SPSM, 2018). En fördel med visuellt stöd är att informationen går långsammare än muntlig kommunikation (SPSM, 2018). Många elever med exekutiva brister har svårt med
föreställningsförmågan och social kommunikation. Seriesamtal och ritprat kan ge eleverna stöd för att förklara ett skeende eller för att skapa överblick och struktur (SPSM, 2018).
SPSM (2018) och Skolverket, 2018 visar att elever med exekutiva svårigheter bör få individuellt stöd för dessa förmågor:
(Widgitsymboler, 2020)
Som en hjälp att utforma stöd för dessa förmågor ska pedagogen ge eleven förutsättningar att tryggt kunna svara på följande frågor (Skolverket, 2018; SPSM, 2018):
● När ska jag göra det? ● Var ska jag vara? ● Vad ska jag göra? ● Vem ska jag vara med? ● Hur ska jag göra?
● Varför ska jag göra det? Vad ger det mig? Vad ska jag lära? ● Vems tur är det?
● Hur länge ska jag göra det? ● Vad ska jag göra sen?
● Reservutgång: Vad ska jag göra om det inte fungerar?
2.6 KASAM - känsla av sammanhang
I jakten på att besvara studiens syfte har vi valt att använda oss av teorin KASAM. Begreppet KASAM myntades av Aaron Antonovsky och är både knutet till hälsa och lärande. Känslan av sammanhang, KASAM, får vi om vi har en känsla av tillit till att:
(1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är
strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 2005, s. 46).
Teorin KASAM består av följande tre delar:
1. Jag vet! Begriplighet Eleverna ska förstå vad de förväntas lära sig. De stimuli eleven möter ska hen uppleva som strukturerade och organiserade, inte som slumpmässiga och oförklarliga (Antonovsky, 1987).
2 Jag kan! Hanterbarhet eleverna ska kunna hantera och klara av att lösa de uppgifter och problem de får. Hanterbarhet handlar också om känslan av möjlighet att klara av att lyckas med det jag själv vill klara av. De stimuli och utmaningar eleven möter ska eleven uppleva att hen har resurser för att hantera. Dessa resurser behöver inte ligga hos individen själv utan kan finnas hos andra människor (Antonovsky, 1987). Den viktigaste komponenten av KASAM, för elever med intellektuell funktionsnedsättning, är enligt Florin och Swärd (2014),
begriplighet, dvs att eleven ska uppleva både inre och yttre stimuli som möjliga att tolka och förstå (Florin & Swärd, 2014). Det är mycket viktigt för hanterbarheten att individen kan känna tillit till stöd och kunna räkna med stöd det när det behövs (Antonovsky, 1987).
3. Jag vill och Jag vågar! Meningsfullhet Eleverna måste känna att uppgifterna är
meningsfulla. Finns motivation att lösa problem är eleven inställd på att söka efter mening i det som sker och i lärandet. Hög grad av meningsfullhet skapar större möjligheter att ta sig an problem (Antonovsky, 1987). Meningsfullhet är att känna sig delaktig i lärandet (Florin & Swärd, 2014).
Lärare som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning behöver sträva efter att skapa KASAM för varje enskild individ. Graden av hur eleven upplever KASAM är starkt kopplad till inlärningsmöjligheter. För att elever ska uppleva KASAM behöver lärandet vara individinriktat dvs material, instruktion, och tid behöver anpassas efter elevens förmågor. Att sträva efter varje elevs KASAM är en av förutsättningarna för att vi ska kunna ha en skola för alla (Florin & Swärd, 2014).
2.7 Sammanfattning
Elever med intellektuell funktionsnedsättning har inte en statisk utveckling (Harrison & Oakland, 2008;Saldana, 2004; Mahler and Schuchardt, 2009; Säljö, 2000). Människors kunskaper och intellektuella förmåga förändras och utvecklas i samspel med miljöns förmåga att förändra och förfina sina redskap (Fleischer & From, 2016; Strandberg, 2009, Säljö, 2000). Samspel mellan sammanhanget och elevens erfarenheter och förståelse skapar möjligheter till ny kunskap (Carlgren, 2015; Aspelin, 2005). Tidigare forskning visar att individer med intellektuell funktionsnedsättning har exekutiva nedsättningar. Dessa nedsättningar har ett specifikt individuellt sätt att fungera. De exekutiva förmågor som är mest nedsatta hos individer med intellektuell funktionsnedsättning är kopplade till förmågan att planera och arbetsminnet (Danielsson et al., 2012). Skolverket (2018; 2014) och SPSM (2018) visar tydligt att lärmiljön ska innehålla stöd och anpassas för att möta elevers
exekutiva förmågor. Lärmiljön ska göras begriplig, hanterbar och meningsfull för skolans alla elever.
3.0 Syfte
Syftet med vår studie är att belysa hur lärare och specialpedagoger arbetar för att främja exekutiva förmågor hos elever med intellektuell funktionsnedsättning.
Forskningsfrågor:
Hur beskriver lärare och specialpedagoger utformandet av en stödjande lärmiljö för att främja exekutiva förmågor?
Vilka metoder beskriver lärare och specialpedagoger att de använder för att främja exekutiva förmågor hos elever med intellektuell funktionsnedsättning?
Vad beskriver lärare och specialpedagoger för utmaningar respektive vinster med att jobba främjande med exekutiva förmågor?
4.0 Metod
I följande avsnitt beskrivs vilka metoder som tillämpats för att besvara studiens syfte.
4.1 Metodval
För att svara på vårt syfte valde vi att använda en kvalitativ ansats. Vi ville få möjlighet att ta del av lärares och specialpedagogers egna uppfattningar och erfarenheter. Enligt Creswell och Poth (2017) är kvalitativ ansats användbar när forskaren vill förmå människor att dela sin syn på världen. I kvalitativa studier ska forskarens intresse vara riktat mot individen och hur den uppfattar något i sin verklighet. På så vis kan forskaren öka sin förståelse för individens uppfattningar och erfarenheter (Creswell & Poth, 2017). Denna studie utgår från deltagarnas perspektiv. Vår uppgift har varit att fånga det lärare och specialpedagoger anser vara
Till vår hjälp i sökandet efter att få till ett så trovärdigt underlag som möjligt har vi valt att inspireras av fenomenografisk metodansats. Genom fenomenografi ska vi enligt Dahlgren och Johansson (2015) kunna synliggöra lärares och specialpedagogers olika sätt att uppfatta ett fenomen i sin omvärld. Marton och Booth (2000) beskriver fenomenografi som särskilt användbar i pedagogiska sammanhang där det finns vinster i att samla människors olika erfarenheter av en viss företeelse. När forskaren vill beskriva hur andra uppfattar ett fenomen och finna variationen i uppfattningarna är fenomenografi en användbar forskningsansats (Marton & Booth, 2000). Vi är intresserade av pedagogernas egna tankar och vill lägga vår tyngdpunkt på att beskriva variationen av hur pedagogerna beskriver att de arbetar för att främja exekutiva funktioner hos eleverna.
4.3 Urval
Datainsamlingen är hämtad från 4 kommuner. Vi har valt att vända oss till 7 lärare inom grundsärskola/gymnasiesärskola samt 4 utbildade specialpedagoger från 3 resursteam och 1 elevhälsoteam. De 7 lärarna är utbildade speciallärare/specialpedagoger. En fenomenografisk studie vinner på att urvalet sker strategiskt, att intervjuerna sprids i olika grupper. Målet är att finna variation i undersökningsgruppen eftersom detta kan ge upphov till flera olika
uppfattningar. (Larsson, 1986; Svensson & Starrin, 1994). Samtidigt ska inte spridningen vara så stor att olikheterna blir uppenbara/självklara (Larsson, 1986). I ett försök att fördjupa variationen i vår datainsamling valde vi att vända oss både mot undervisande klasslärare och mot rådgivande specialpedagoger från resursteam/EHT. Vi valde att avgränsa
undersökningen till lärare och specialpedagoger som möter elever som läser inriktning mot ämnesområden i grundsärskola/gymnasiesärskola. Elever som läser inriktning ämnesområden är i behov av att utbildningen i hög grad anpassas utefter elevens egna förutsättningar
intervjuer var gjorda såg vi att vårt underlag kunde ge oss en bra inblick i våra forskningsfrågor. Men vi förstod också att ämnet vi valt att skriva om är stort.
Missivbrev (Bilaga 1) skickades ut via mejl till rektorer på 9 olika grundsärskolor och till 5 specialpedagoger inom olika resursteam/elevhälsoteam. Rektorerna ombads vidarebefordra förfrågan om att vilja delta i vår undersökning till de lärare som undervisar i ämnesområden. Specialpedagogerna inom resursteam/elevhälsoteam fick personligen brev via mail.
Missivbrevet skrevs med stor noggrannhet. Vi ville att alla som fick missivbrevet i sin hand skulle känna sig varmt välkomna att delta. Utefter vår handledares rekommendation valde vi att inte nämna orden exekutiva förmågor i missivbrevet. Vi ville minska risken att de
lärare/specialpedagoger som inte hört begreppet tidigare skulle avstå från att delta i studien. Vi letade efter olikheter och en bred bild av hur verkligheten ser ut. Våra informanter är slumpmässigt utvalda vilket stärker studiens generaliserbarhet (Kvale & Brinkman, 2014). Samtidigt är intervjuerna för få i antalet för att vi ska kunna generalisera resultatet.
4.4 Genomförande
Eftersom vår studie skulle genomföras under en begränsad tidsram delade vi upp antal intervjuer oss emellan. Susanne intervjuade tre lärare och två specialpedagoger från resursteam. Helene intervjuade fyra lärare och två specialpedagoger från
resursteam/elevhälsoteam. Samtliga intervjuer genomfördes under ca 60 minuter i avskilda rum på informanternas arbetsplatser.
För att genomföra denna studie använde vi, i fenomenografisk anda, halvstrukturerade intervjuer. Detta redskap kan hjälpa forskaren att förstå världen utifrån informantens perspektiv och utveckla mening ur deras erfarenheter (Bjørndall, 2005; Kvale & Brinkman, 2014).
Vi ville i enlighet med Kvale och Brinkman (2014) leda våra informanter till vissa teman men vara noga med att inte leda informanten till bestämda uppfattningar om dessa teman. För att säkerställa att alla väsentliga frågor skulle behandlas under intervjun arbetade vi fram
tematiska intervjuguider (Bilaga 2). Utifrån studiens syfte och frågeställningar delade vi in guiderna i olika teman med underliggande uppföljningsfrågor. Till vår hjälp att utforma dessa tematiska intervjuguider använde vi Dahlgren och Johansson (2015). De beskriver den
tematiska intervjuguiden som ett lämpligt tillvägagångssätt när forskaren vill skapa goda möjligheter att synliggöra informanternas olika perspektiv på en forskningsfråga. Vi utformade 3 olika intervjuguider och matchade frågorna utefter informanternas olika arbetssätt (lärare eller specialpedagog i resursteam/eht). I ett av svaren på missivbreven framkom att informanten arbetade aktivt och medvetet med stöd för exekutiva förmågor. I ett försök att matcha informantens arbetssätt utformade vi en intervjuguide med mer preciserade frågor åt informanten. Genom att använda olika intervjuguider hoppades vi kunna nå längre i vår strävan att våra intervjufrågor både skulle innehålla en tematisk och dynamisk dimension (Kvale & Brinkman, 2014).
En halvstrukturerad intervju är inte statisk utan gör det möjligt att anpassa frågeförloppet under intervjuns gång (Dahlgren & Johansson, 2015). Beroende på informanternas svar anpassade vi våra andrafrågor för att på bästa sätt få relevanta svar i förhållande till studiens syfte. Det var vår uppgift att få fram det vi ansåg vara viktigt inom vårt forskningsområde. Men detta sätt att intervjua gav oss också ett stort ansvar, vi behövde vara mycket
uppmärksamma på att vi med våra frågor inte påverkade intervjupersonernas svar (Kvale & Brinkman, 2014). Vårt mål var att försöka få så uttömmande svar som möjligt. Därför hade vi i förväg bestämt att försöka använda oss av det Dahlgren och Johansson (2015) kallar
probing, öppna uppföljande frågor. Detta visade sig vara en bra strategi i jakten på att få informanterna att fördjupa sina egna tankar. Med detta arbetssätt blev intervjuerna olika utefter vem som intervjuades och färgades utefter intervjupersonernas erfarenheter, tankar, upplevelser och uppfattningar om vårt ämne.
För att skapa goda förutsättningar för de kvalitativa intervjuerna gjorde vi i enlighet med Fejes och Thornbergs (2015) rekommendationer var sin pilotintervju. Dessa pilotintervjuer
underfrågor tenderade intervjun att bli alltför styrd. Förslag på andra frågor hade vi i
kommande intervjuer nedskrivna liggandes bredvid oss, det hjälpte oss att följa informanten i dennes resonemang. Eftersom svaren beskrevs utifrån informantens egen verklighet stämde vi av vissa svar för att försäkra oss om att svaren hade uppfattats rätt. Vi fick då ofta en fördjupad beskrivning av informanten som hjälpte oss i vårt ansvar att uppfatta informanten rätt (Kvale & Brinkman, 2014). För att öka studiens tillförlitlighet strävade vi medvetet mot att utgå från informanternas egna verkligheter. För att alla informanter skulle känna sig bekväma i intervjusituationen använde vi oss av kända begrepp. Begreppet exekutiva förmågor var därför något som vi inte tog upp under alla intervjuer. Genom att samtliga intervjuer spelades in ökade vi möjligheterna att vara närvarande under intervjuerna. En känsla av samtal oss emellan uppstod, vilket var något vi ville uppnå för att få förståelse och insikt i informantens värld.
4.5 Databearbetning/analys
Alla våra intervjuer transkriberades för att möjliggöra en tillförlitlig jämförelse och fördjupad analys (Dahlgren & Johansson, 2015). För att analysera datan arbetade vi efter Dahlgren och Johanssons (2015) fenomenografiska modell:
1. Vi bekantade oss med materialet: De transkriberade intervjuerna gick nogsamt igenom tills vi kunde materialet ganska bra.
2. Kondensation: Vi påbörjade analysen av materialet. De uttalanden som var mest utmärkande och betydelsefulla sorterade vi ut ur materialet.
3. Jämförelse: Vi fokuserade på skillnader och likheter i det stycken vi tidigare sorterat ut. Vi försökte vara uppmärksamma på att ytliga skillnader kunde vara en likhet. Vi behövde ofta stanna upp i våra tolkningar av det sagda för att avgöra om det verkligen rörde sig om samma eller olika uppfattningar.
4. Gruppering: Nu var det dags att gruppera skillnader och likheter och försöka hitta samband mellan de olika grupperingarna.
5. Artikulera kategorierna: Inom de olika kategorierna försökte vi leta efter likheternas kärna.
6. Namnge kategorierna: Detta steg gav oss en överskådlig bild av de mest betydelsefulla delarna av materialet.
7. Kontrastiv fas: Till sist jämförde vi de olika kategorierna för att hitta eventuella samband. Här såg vi också att vissa kategorier var lika och gick att sammanfoga. På så vis fick vi färre och större kategorier.
De kategorier som denna modell hjälpte oss att finna bildade det Dahlgren och Johansson (2015) benämner utfallsrum, det vill säga vårt resultat.
En fenomenografisk analys ska inte beskriva uppfattningar kopplade till individen, syftet är att beskriva olika uppfattningar som framträder på̊ en kollektiv nivå. (Marton och Booth, 2000). Fokus ska läggas på informanternas erfarenheter och inte kring förklaringar, samband eller frekvenser hos de intervjuade (Larsson, 1986). I fenomenologisk anda kommer vi inte fokusera på hur många av respondenterna som har en viss uppfattning eller vilka likheter som finns hos informanterna (Marton & Booth, 2000; Svensson & Starrin; 1994). Vi kommer i vårt resultat inte synliggöra vilken yrkesgrupp informanter tillhör. Vår strävan är att lyfta olika erfarenheter kring främjande arbetssätt inte att jämföra eller se samband mellan de olika yrkesgrupperna.
Varje kategori innehöll i sorteringsarbetet en stor mängd o-namnade citat som var urklippta ur transkriptionerna. Citaten som finns med i resultatet är utvalda för sin begivenhet att illustrera kategorierna. Sist av allt namngavs citaten utefter informanterna, citaten i resultatet är därför inte jämnt fördelade mellan informanterna.
bra att vara två. Det den ena missade såg den andre och på så vis ökade möjligheterna för ett gott slutresultat.
Vi har följt de fyra huvudkraven när det handlar om humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som Jacobsson och Skansholm (2019) anser man ska ta hänsyn till.
· Informationskraven: Vi underrättade våra informanter om studiens syfte, både i vårt missivbrev (Bilaga 1) och när vi träffade våra informanter.
· Samtyckeskravet: De som deltar i vår undersökning kan avbryta sitt deltagande under studiens gång när som helst. Vilket vi beskrev i missivbrevet (Bilaga 1), men även
informerade muntligt innan vi började intervjua.
· Konfidentialitetskravet: Vi är skyldiga att göra allt som är möjligt för att våra informanter inte ska kunna identifieras. Detta är något vi arbetat med genom hela analysen. Vi har vänt och vridit på olika alternativ så vi kan säkerställa utifrån Larsson (2005) standardmetod att vi anonymiserat våra deltagare, platser, institutioner eller exempel för att skydda deras identitet.
· Nyttjandekravet: Vår insamlade data kommer endast använda i vår studie, något som vi även skrev i missivbrevet (Bilaga 1).
Det är viktigt att förhålla sig till det Göransson och Nilholm (2009) diskuterar kring smygrepresentativitet, att vi inte låter våra informanter generellt representera lärare som undervisar i ämnesområden. Vi har därför i vår studie varit noggranna med att referera till det antal informanter som studien bygger på och inte ge en generell bild kring lärares arbete med att främja exekutiva förmågor.
Vi har strävat mot att både vara omsorgsfulla i våra slutsatser och mot de individer som deltagit i studien. Vi ville vara sanningsenliga, något som kan innebära en motsättning mellan det etiska värdet och validiteten enligt Larsson (2005).
För att samtalen skulle undersöka informanternas tankar och upplevelser behövde vi vara flexibla och ge utrymme för att förstå vad informanten faktiskt menar. En sådan flexibilitet menar Bjørndal (2005) kan påverka informanten, flexibiliteten kan leda till att våra egna
erfarenheter synliggörs i samtalet och informanten blir ledd åt ett visst håll. För att minimera risken för detta försökte vi vara vaksamma på oss själva, våra antaganden och hypoteser under intervjuerna.
5.0 Resultat
Alla informanter beskriver många elevexempel hämtade från lång erfarenhet. Kategorierna i resultatet är funna och beskrivna utefter alla informanter. Återkommande i informanternas berättelser är deras arbete med att finna stöd för arbetsminne, flexibilitet och
föreställningsförmåga. Alla informanter beskriver stöd i lärmiljön som färgas utefter
elevernas förmåga att planera och organisera. En informant uttalar att hen arbetar preciserat mot att avlasta, träna och stödja exekutiva förmågor.
5.1 Samsyn kring förhållningssätt och förståelse
Tänk när hen kom hit, hen kunde inte ens välja mellan två saker, men hen hade allt det där i sig…. vad ska jag säga… det är allt i ett.. Allt det vi ska vara i skolan behövde den eleven, det var…
förhållningssätt och tillgänglighet. Då kanske många tänker på lokaler, men det kan vara allt från själva ljudet, miljön, det kan vara bildstödet, det kan vara att tillåtas att få ha sin kommunikation (S1)
I vår data fann vi ganska snart två viktiga ingredienser som betonades för att lyckas arbeta främjande kring exekutiva förmågor. Informanterna beskriver att arbetslagen behöver en samsyn kring förhållningssätt och förståelse för eleverna. Arbetslagen lägger mycket tid på grundsyn, värderingar och samarbete. Frågor kring tydliggörande pedagogik, kommunikation och hur bra relationer skapas diskuteras ofta. Ny personal beskrivs av många informanter påverka eleven negativt då det blir som att börja om för eleven.
delaktiga och utvecklas. Jätteviktiga frågeställningar. Hur man skapar det här ramarna, förmågan att organisera. (S2)
En gemensam samsyn där hela arbetslaget arbetar efter samma strategier beskrivs som oerhört viktigt. För att stödet ska komma eleven till godo krävs att alla i arbetslaget anammar det som bestäms kring eleven och följer det i mötet med eleven. Men en samsyn beskrivs också kunna skapa oro hos personalen, personalen kan försöka forcera in eleverna i de bestämda ramarna för att personalen känner stress och press från arbetslaget.
Informanterna beskriver att goda möjligheter för arbetslaget att samtala är av stor vikt för att kunna ge eleverna möjligheter att utvecklas. Dessa samtal ger personalen större möjligheter att se eleven ur ett vidare perspektiv. Samtalen behövs också för att lyfta olika åsikter inom arbetslaget med målet en stabilare samsyn. Flera informanter belyser vikten av att våga prata med kollegor för att säga att arbetet är svårt och att kollegor inte kräver av varandra att finna den bästa lösningen på en gång.
5.2 Vikten av att miljön är hanterbar, att få stöd att haka tag
Alla informanter beskriver att alla elever de mött har individuella sätt att fungera. Flera informanter beskriver att det inte fungerar med gemensamma strukturer eller gemensamma scheman som alla följer. Eleverna har individuella dagsscheman, nedbrutna efter personens förmågor. Några elever beskrivs som abstrakt tänkande med en inre förståelse för vad som ska hända. Dessa elever sköter sina scheman mer självständigt, går själv till sitt schema och plockar ner bilderna vartefter dagen går. Andra elever beskrivs som mer konkreta, upplever här och nu. Lärarna gör anpassningar efter vad de tror att varje individ behöver för att
skolmiljön ska bli begriplig. Men att finna varje elevs nivå för mål och metoder beskrivs som en utmaning. Att hitta rätt väg kräver att man provar sig fram. Informanterna beskriver att de lägger mycket tid och tankekraft på individuella anpassningar och stöd för att undervisningen ska bli meningsfull, begriplig och hanterbar för alla elever.
Flera informanter beskriver att hanterbar miljö skapas genom tydlighet och struktur. Tydlig struktur utifrån olika behov och förutsättningar beskrivs av flera informanter som en
förutsättning för att kunna bedriva undervisning. Informanterna beskriver vikten av att skapa tillgängliga lärmiljöer för att alla elever ska få en känsla av sammanhang. Miljön behöver vara tillgänglig och flexibel.
Flera elever beskrivs ha svårt att nå sin inre föreställningsvärld och ha olika sätt att föreställa sig. När personal har svårt att lista ut hur elevens föreställningsförmåga fungerar blir det ofta svårt att finna individens nivå och skapa rätt redskap för undervisningen. Utmaningarna beskrivs både handla om att man som lärare tror att eleven kan förställa sig mer än den kan men också att eleven visar sig ha större föreställningsförmåga än läraren tror. En informant anger att en viss riktlinje i sökandet efter elevens föreställningsförmåga kan vara att få information om elevens intellektuella funktionsnedsättning. Men informanten säger också att eleven bär på en massa erfarenheter som färgar dess förmågor och att detta gör arbetet så svårt.
Bemötande och förhållningssätt lyfts som en viktig del i att förstå elevernas exekutiva system. Personalen behöver känna eleverna dels för att bemötandet behöver vara olika för olika elever men också för att kunna förstå vad eleven vill och kunna svara på elevens signaler. För att kunna förstå varje individs exekutiva system beskriver informanterna att det behövs förhållningssätt och bemötande som bygger på nyfikenhet, tilltro och lyhördhet.
Nyfikenhet: Alla informanter berättar att personalen behöver förhålla sig nyfiken för att förstå
elevens sätt att fungera. Det behövs nyfikenhet för att kunna sätta sig in i och förstå hur eleven tänker. En nyfiken utgångspunkt ger informanterna möjlighet att på ett djupare plan undersöka vad eleven kan själv och vad eleven behöver hjälp med. Nyfikenhet hjälper personalen att finna anpassningar som skapar meningsfulla aktiviteter för eleverna. Att vara nyfiken på vad som händer i svåra situationer beskrivs som en förutsättning för att utarbeta metoder som minskar svåra beteenden.
Tilltro: Informanterna beskriver att de behöver ha tilltro för att stödja elevens förmågor. Om
personalen har tilltro och förmår stötta eleven att nå målet ökar möjligheterna för eleven att lyckas. En elev beskrivs alltid bli matad. Personalen uppfattar eleven som “långärmad” och maten hålls långt från eleven. Informanten bestämmer sig för att prova att ge eleven en egen bricka med tallriken på eftersom hen ser att det borde gå att få eleven att äta mer
självständigt. Detta visar sig fungera och tillsammans tränar de vidare på att äta självständigt. Informanten beskriver att det viktigaste för att få till en fungerande träning var att
informanten hade tilltro till eleven och därför vågade prova sin idé. En annan informant beskriver att de arbetat hårt med att minska utåtagerande beteenden hos en elev. En viktig faktor för det goda resultatet menar informanten ha varit att de har utgångspunkten tilltro till elevens förmåga. “Det där hänger ihop från en låst värld till en öppen och där är tilltron till elevens förmåga viktig, att vi har stor tilltro till eleven. Så att.. det är bara att gratulera!” (S1)
Lyhördhet: Flera informanter beskriver vikten av att personal är uppmärksam på elevens
kommunikation kring jag vill, jag vill inte, jag orkar inte och det här tycker jag inte om. Här behövs ofta en skicklighet i att läsa av kroppsspråk, man behöver känna eleven och dennes sätt att kommunicera. Lyhördhet och respekt för individen beskrivs som ett effektivt sätt att minska mindre positiva beteenden. Alla som arbetar kring elever med beteendeproblematik behöver läsa av hur eleven vill och behöver bli bemött. Personalen behöver vara uppmärksam och nyfiken på kroppsspråk och mimik. Elever med en måttlig IF har ibland ändå inte orden för “jag vill inte göra det här, jag orkar inte”. Flera informanter berättar att det då kan hända att elever kastar iväg saker och blir arg.
Kartläggning lyfts fram som en hjälp för att inte skuldbelägga elever för deras beteende. Finns det kunskap om IF ser personalen bakom elevers beteenden och bygger stöd och beteenden minskar. “Utan kartläggning och anpassningar efter elevernas olika
funktionsnedsättningar skulle många av våra elever inte kunna vistas i skolan” (S2)
Något som beskrivs som viktigt är att utgå från elevens dagsform. Dagsformen är ofta något personalen får “lyssna in” och hela tiden förhålla sig till. Informanterna menar att det är viktigt att se att det vissa dagar finns mer hinder på vägen än vanliga dagar. När eleven har jobbigare dagar (pga exempelvis: sömnbrist, mediciner som trasslar, ansträngande taxiresa,
jobbig morgon) behöver personalen vara mycket uppmärksam på elevernas signaler och anpassa dagen efter vad de ser. Det kan handla om att vara lyhörd för hur mycket talade ord eleven orkar med, pigga upp lektionerna med favoritmusik eller att personalen accepterar att man inte orkar nå målet med promenaden just den dagen. Lyhördhet och flexibilitet hänger samman, personalen behöver ändra sitt arbetssätt efter vad de upptäcker när de lyssnar in eleverna. Flera av informanterna beskriver att denna lyhördhet och flexibilitet är en utmaning i arbetet. Att hinna se alla elever och forma om sin planering utefter elevernas dagsform men samtidigt skapa en förutsägbarhet för eleverna beskrivs som en svår balansgång. Två
informanter beskriver att de jobbiga dagarna kräver än mer förutsägbarhet för att eleven ska klara av att behålla sin självkontroll och inte hamna i kaos. Det redskap för jobbiga dagar som beskrivs av flest informanter är att inte ställa för höga krav på eleven.
Våra elever har ofta flera olika delar, jag brukar säga att det är som en ständig kartläggning, som att ständigt lägga pussel, man kan inte luta sig tillbaka och tänka nu funkar det, det är hela tiden färskvara och kurvor som går upp och ner, man måste ha det förhållningssättet. (S2)
Alla informanter beskriver att eleverna mår bra av att få stöd utifrån skolverkets frågor. En informant beskriver mer uttalat att alla elever som läser ämnesområden har individuella exekutiva begränsningar i att kunna organisera och planera. Genom att visualisera processer, ge rätta ramar och verktyg skapas större möjligheter för eleverna att genomföra aktiviteter och arbetsmomentet. Skolan behöver därför enligt informanten hela tiden forma individuella stöttor, mallar och strukturer för att eleverna ska kunna utvecklas och ta till sig kunskap.
De flesta eleverna beskrivs behöva stöd för föreställningsförmåga, arbetsminne och inre motivation. Visuella hjälpmedel används för att stötta och avlasta elevernas arbetsminne då många av eleverna beskrivs ha brister i förmågan att lagra, återberätta, gå tillbaka och ta sig framåt i arbetsminnet.
5.2.1 Stöd för: vad ska jag göra sedan
Brist på flexibilitet och föreställningsförmåga för vad som kommer sedan beskrivs som vanligt förekommande. Alla informanter beskriver att byten mellan aktivitet och rast eller mellan aktiviteter ofta är svårt för eleverna. Flera informanter ser att det går lättare när de förbereder eleven i god tid för vad som kommer sedan och ger eleven utrymme att avsluta. Informanterna beskriver att det kan vara svårt för elever att i nuet byta tankespår till sedan. Det kan handla om att eleven har förstått information felaktigt och i nuet har svårt att ta till sig ny information eller att eleven är så inne i nuet att sedan blir svårt att hantera. Vid dessa “byten” behöver eleverna stöd för att klara av och förstå situationen.
Eleverna behöver hjälp att sätta in det de gör i ett sammanhang. Att visuellt få se vad de gör här och nu och vad de ska göra sedan. En informant beskriver att personal glömmer att föreställningsförmågan ofta är svag hos eleverna. Man glömmer att eleven behöver stöd för vad de ska göra sedan. Personalen säger - det är slut på rasten, nu går vi in, men eleven kan dels ha svårt att föreställa sig vad gå in innebär och dels vad de ska göra inne. Eleverna beskrivs ofta behöva mer information än hur lång tid det är kvar och när det är slut.
Informationen behöver innehålla stöd för elevernas förförståelse och ge svar på frågorna vad kommer sedan och vad innebär det. Framförallt behövs stöd för förförståelse vid större förflyttningar som förflyttning till gymnastiksalen. Flera informanter beskriver elevers oro och frustration vid situationer där eleven inte har kontroll över förförståelsen. Jakten på individuellt stöd för förförståelse funderar informanterna mycket kring. Variationen för stöd för förförståelse beskrivs som stor mellan eleverna, somliga behöver bildstöd andra konkreta föremål eller filmsnuttar.
Några informanter beskriver att det är viktigt att eleven har lektionens arbetsordning framför sig, ned bruten i små steg. Eleven kryssar när nuet är gjort för att tydligt se vad som kommer sedan. Två informanter beskriver en bild av en trappa som används för att elever ska få en förståelse för hur mål kan nås, konsekvenser och slutresultat.
En elev beskrivs ha svårt att hantera oförutsedda känslosamma situationer som behöver lösas med en plan för vad som kommer sedan. Det finns en historik kring att sådana situationer skapar utåtagerande beteenden. Informanten beskriver att eleven tidigare inte har givits någon
förklaring till situationer. Lösningen för det utåtagerande beteendet har tidigare varit att begränsa situationer där det uppstår. Nu löser informanter sådana situationer med att först berätta för eleven att hen ska fixa och lösa situationen och sedan lämna rummet. Utanför klassrummet gör sedan läraren vad som behövs exempelvis ringer IT-avdelningen. Sedan går läraren in till eleven och levererar ett bildstöd med en lösning för vad som kommer sedan. Strategin att ge eleven en snabb återkoppling med bildstöd kring hur en lösning kan se ut beskriver läraren som mycket framgångsrik. Situationerna beskrivs fortfarande som sköra men med snabbt bildstöd kring situationen har eleven fått en större förmåga till självkontroll.
Och så bildstöd, snabbt bildstöd och det är ju därför vi har skaffat den där ipaden också, att direkt pang, inte vänta på en skrivare som hakar upp sig… hittills har det aldrig varit så att vi inte har kunnat fixa. Saker och ting kanske inte alltid har gått att lösa med då får vi säga, vi får hjälp imorgon. (S1)
Flera informanter berättar att de tar med bilder under förflyttningar för att stärka elevers uppfattning kring vad som ska göras sedan. I informanternas berättelser finns upplevelser av att bildstödet under promenaderna är något de tränat in. Först gick de samma promenad med bilden hela tiden framför eleven och nu, långt senare, kan de gå olika promenader och ha bilden med i bakfickan och ta fram den när den behövs. “Men de (bilderna) finns där och ska alltid finnas där och vi ska alltid ha dem med, ifall att det blir en låsning. Bilder är bra!” (S7)
En informant berättar att en elev upptäckte att hen kunde säga nej till det som kommer sedan och började kryssade väldigt mycket i schemat. Nej tack! Arbetslaget har arbetat hårt för att få eleven med på olika aktiviteter och upptäckt att om de verkligen visar vad det som kommer sedan handlar om, förbereder ännu mera, så går det bättre.
Flera informanter beskriver att tydligt stöd för vad som kommer sedan skapar ett förtroende, en känsla av att vara ärliga mot varandra. Om eleven är förberedd på vad som kommer hända får eleven ett utrymme att agera precis som man ska göra. De informanter som jobbar väldigt aktivt med stöd för vad som kommer sedan beskriver att de ser en koppling mellan att bli trygga med stödet och att klara förändringar bättre.
Övergångar beskrivs generellt vara svårt för elever som har svårt med tid och rum. Något som återkommer i flertalet intervjuer är att bärbara scheman är bra för att underlätta
övergångarna och att förberedelse för bytet är avgörande för om eleven klarar att genomföra det. Många informanter beskriver arbetet med övergångar som något som inte alltid är så lätt att lösa. Återkommande beskrivs lyckade övergångar har samband med att eleven känner sig delaktig i övergången. Flertalet informanter beskriver att delaktigheten dels skapas genom att “sedan” behöver upplevas som meningsfullt för eleven och dels genom tydliggörande
pedagogik. Vid välfungerande schemaförändringar är eleverna med och ser när schemaförändringar görs. Schemaförändringar som blir extra begripliga visar eleven skillnaden mellan hur dagen skulle ha sett ut och hur den ser ut med förändringen.
Informanter beskriver att de även arbetar med mjuka övergångar för att överbrygga elevens svårigheter att byta aktivitet. Mjuka övergångar beskrivs användas som stöd för brister i arbetsminne och flexibilitet. En informant beskriver mjuka intressebaserade övergångar som framgångsrika när det som kommer sedan är något som eleven tycker är jobbigt. Det kan vara svårt för elever att gå direkt från något jättekul till något som upplevs jobbigt och kravfyllt. Då behövs ett mellansteg, något som eleven kan tänka sig att byta till. Man visar då två bilder för det som ska komma sedan. Bild 1 är något som lockar eleven och bild 2 är det som eleven behöver göra. På så vis får eleven tid att i positiv anda processa att bild 2 också kommer att komma. Dagsschemat beskrivs kunna fungera som en mjuk övergång när elever har hamnat i affekt. Elever beskrivs behöva se att allting flyter på i vanlig ordning utan att själv vara tvungen att delta. På så vis ges förutsättningar för eleven att kunna haka tag i dagen och komma ifrån sin ångest.
En annan strategi som beskrivs ge eleverna möjlighet att processa information kring vad som kommer sedan är att ge eleven tid. “Ge tid, det är viktigt för våra elever, man kan aldrig forcera tvinga, det blir tvärstopp tvärstopp!” (S3)
Informanterna berättar att eleverna behöver lugn och ro för att hinna få en förståelse över det som ska ske och att det därför är viktigt att personalen inte har bråttom. “de måste få en chans och få de här trådarna, koppla ihop uppe i hjärnan.” (S8) Eleverna beskrivs i olika situationer behöva “ställtid”. En tid för återhämtning eller extra utrymme/stöd för att förstå och sortera intryck. Elever som hämtar information från schemat behöver hinna reflektera över vad som
ska hända. Informanter belyser vikten av att kartlägga hur eleven förstår, tolkar bilden och hur mycket tid som krävs för eleven att göra om informationen till handling.
Att ge tid beskrivs även som ett viktigt redskap när eleven blir frustrerad och hamnar i affekt. Elever i affekt beskrivs behöva eget utrymme för att kunna samla sina egna tankar.
5.2.2 Stöd för: Vad ska jag göra nu
Att skapa tydliga ramar och ge tydlig information om vad som ska göras i nuet lyfts av flera informanter som viktig utgångspunkt för hur eleven klarar av att prestera och vara delaktig i nuet. Vissa elevers koncentrationsförmåga beskrivs vara beroende av att saker i rummet ligger på rätt plats. För andra beskrivs individuella scheman spela en avgörande roll för hur skolarbetet tas tillvara. Informanter beskriver att eleverna behöver synlig information för att bli delaktiga. Många använder kommunikationskartor av olika slag för att stödja eleverna att bli delaktiga i nuet. En informant beskriver en elevs presterande som helt beroende av om det finns föremål/bilder framför hen. När eleven har saker att haka fast sina egna tankar i föds aktivitet. Det som inte finns tillgängligt går inte att plocka fram ur minnet och dela med andra. När jag frågar informanten vad det kan bero på svarar hen:
En stressad hjärna kan man tänka...om det är kaos och allting… hur ska eleven kunna plocka fram ett litet datum när något ska hända, för att komma igång att prata med mig, det är en fullständig
omöjlighet, det är ju det! (S1)
Flera informanter beskriver samband mellan negativa situationer i nuet och brist på
tydliggjord miljö. Eleverna beskrivs i dessa situationer inte fått reda på hur de ska agera eller förhålla sig till nuet. Ofta beror negativa situationer på överkrav då personalen tror att
eleverna vet hur de ska hantera nuet. Informanterna beskriver hur de arbetar med att rigga dessa situationer och att eleverna faktiskt klarar mer med rätt sorts stöd.
förutsättningar för hanterbarhet. Hos en elev beskrivs av och påklädning skapa mycket frustration. Men hanterbarhet skapades med hjälp av ostkrokar, något som var motiverande att rikta uppmärksamhet kring. “Då tog hen på sig jackan fick ostkrokar och gick ut i bilen. Och nu är det en vana, det blir ett bra flöde.” (S4)
Flera elever med begränsat tal och begränsad social förmåga beskrivs öka sin delaktighet med hjälp av intressebaserad undervisning. Olika former av intressebaserat stöd beskrivs öka elevernas kommunikationsförmåga. Flera informanter beskriver att intressebaserad
undervisning kan leda undervisningen vidare mot nya möjligheter och större måluppfyllelse. När eleven känner värdet av att uttrycka sig ökar viljan att försöka. Intressebaserad
undervisning beskrivs också främja minnet: “Om det är intressant kommer man ihåg detaljer, då sitter det, man kan lära sig massor runt intresset, är det intressebaserat då minns man.” (S3)
Ofta beskrivs “för mycket stimuli” skapa begränsningar för eleven. För att göra
undervisningen hanterbar och meningsfull delar lärarna ofta in eleverna i mindre grupper, två och två eller en till vuxen. Det beskrivs minska stress och skapar förutsättningar för eleverna att vara aktiva. En informant berättar att när hen låter en eller två elever vara i hallen
samtidigt ökar möjligheterna för eleverna att klara av att sätta på sig kläderna själva.
Våra elever har extremt svårt att hålla fokus. Eller att klä på sig i hallen om det är någon annan som låter eller går förbi, vi vuxna har jobbat mycket med förhållningssättet här. Man behöver inte prata med alla elever eller hejja på alla. Utan, nu tar jag på mig stövlarna här och då kan du vara tyst. (S4)
Alla informanter beskriver elever som har svårt att hålla fokus och det råder en
samstämmighet hos informanterna om att de talade orden ofta trasslar till det för eleverna. Arbetslagen lyfter ofta vikten av att minska på pratet. Att möta andra i korridoren som vill småprata beskrivs av flera informanter vara mer till stjälp än till hjälp. Elever tappar fokus eller blir oroliga. En annan informant beskriver hur hen ofta hamnar i att upprepa sig muntligt, “ta på dig skorna” (S4), även om hen är väl medveten om att det är fel väg att gå. Informanten upplever att eleven blir störd. Varje gång informanten upprepar sina ord beskrivs eleven få börja om med sin egen tankekedja kring att sätta på sig skorna.
