Utmaningar och vinster

För att lyckas börja i elevens värld och sedan ta den vidare mot “mellanrummet” där nya erfarenheter väntar behövs mer än tydliggjord intressebaserad lärmiljö. Rutiner som är lika beskrivs hjälpa eleverna att nå längre i sin kunskapsinlärning. Denna beskrivning vill vi ställa

funktionsnedsättning föds en massa frågor: Ökar inlärningsförmågan när nedsatta exekutiva förmågor avlastas? Stödjer rutinen elevens förmåga att organisera och planera intrycken? Visar resultatet att goda inlärningssituationer ger stöd som avlastar exekutiva förmågor? Vi vet att de exekutiva förmågorna har starkare samband med inlärning än intelligens (Mahler & Schuchardt, 2009). Vi vet också att adaptivt beteende och intellektuell funktion inte bär på orsakssamband (Tassé et. al, 2016). Det adaptiva beteendet är inte statiskt på samma sätt som den intellektuella funktionen (Harrison & Oakland, 2008; Saldana, 2004). Ser vi att inlärning vinner på avlastning är vi på väg mot spännande höjder där elevernas prestationer kan knytas till miljöns förmåga att skapa förutsättningar. Här knyter vi an till Mahler och Schuchardts (2009) forskning som öppnar upp för att lärande och intelligens inte alltid behöver vara sammankopplade. Exekutiva förmågor har större kopplingar till förmågan att lära än till graden av intelligens.

En viktig del i livet är att kunna överföra sin kunskap till nya miljöer vilket elever med intellektuell funktionsnedsättning generellt har svårt för (Jensen, 2016; Hessels, 2009; Mitchell, 2015) Vårt resultat visar att vissa elever behöver stöd för att ta sig an nya

situationer och miljöer. Det räcker inte alltid med att stödet kring eleven följer med till den nya miljön, eleverna har ändå svårt att prestera i samma anda som i tidigare miljö. Att finna en väg framåt i dessa situationer beskrivs av informanterna som en utmaning. Jensen (2016) menar att elever med brister i flexibilitet binder lärandet till situationen. Lärtillfället blir isolerat när eleven kopplar kunskapen till en viss situation. Vi frågar oss om denna brist på att överföra kunskap också kan handla om att den första miljön är avlastande för det exekutiva systemet? Hur presterar eleven om hen når samma avlastning i den nya miljön? Finns det utrymme för den nyss inlärda kunskapen om det exekutiva systemet arbetar på högvarv för att organisera sin omgivning?

Kan vi först stödja flexibilitet, föreställningsförmåga och förmågan att organisera med målet att träna nya situationer och miljöer? Sedan när eleven har “rummet” klart för sig, när miljön inte kräver något stöd för att fungera avlastande, kan vi då få svar på om prestationerna blir mer lika varandra i de båda miljöerna? Är målet att omsätta kunskap till ny miljö kan vi behöva undersöka om de exekutiva förmågorna behöver tränas innan den nya miljön/ramen upplevs lika avlastande som den miljö/ram som kunskapen uppkom i.

Viktiga mål för undervisningen är att öka elevernas självständighet och flexibilitet. Resultatet visar att det finns stora utmaningar knutna kring att nå dessa mål. Samtidigt berättar

informanterna att ett främjande arbetssätt ger goda förutsättningar att lyckas. Vårt resultat pekar åt att träning av flexibilitet under trygga och invanda förhållanden kan hjälpa eleven att hantera förändringar. Både utmaningar och vinster beskrivs hänga samman med utformandet av individanpassade välfungerande strukturer och rutiner. För att bygga fungerande

strukturer/rutiner är de flesta informanter eniga om att alla i arbetslaget behöver följa det som har bestämts kring en elev. Samtidigt beskrivs en statisk rutin eller struktur stjälpa elevens inlärningspotential. Här synes det finnas en viktig balansgång, och en stor utmaning.

Informanterna berättar att all personal inte har förståelse för varför elever behöver exekutivt stöd. Vi ser att detta kan bidra till att denna utmaning ökar. Vi frågar oss om statiska

rutiner/strukturer oftare används i miljöer där personal i mindre utsträckning har kunskap om stöd för exekutiva förmågor? Vad händer om personal är eniga att följa statiska strukturer och rutiner som byggts utan förankring till elevens exekutiva förmågor? Vi knyter här an till Hejlskov Elvén et. al., (2012) som ser auktoritära uppfostringsmetoder som helt förkastliga i specialpedagogiska sammanhang. De som använder auktoritära metoder har inte fått den handledning och utbildning som behövs. Pedagogiska ramar och strukturer behöver vara samspelta med barnets upplevelsevärld. På så vis kan vi hjälpa barnet att skapa mening.

Genom stöd för exekutiva förmågor ses eleverna öka sin delaktighet. Vårt resultat pekar mot att det finns samband mellan att lyckas ge individer utrymme att ta sig an nya erfarenheter och att ge nedsatta exekutiva förmågor stöd för avlastning och träning. För att nå elevernas inlärningspotential behöver personal kunskap om vad stödet avlastar, när stödet avlastar och när eleven behöver få tillgång till att träna.

(2017) användbar för att förstå våra informanter och få ta del av deras tankar och erfarenheter.

Inspirationen av fenomenografisk metodansats gav oss hjälp att synliggöra informanternas olika sätt att främja exekutiva förmågor. I likhet med Marton och Booth (2000) ser vi att det fanns vinster i att samla människors olika erfarenheter. Genom att inte endast leta efter det som var vanligast förekommande utan också låta olikheter i resultatet vara av betydelse fick vi en fördjupad förståelse av vårt syfte och forskningsfrågor. I vår strävan att synliggöra variationer av uppfattningar analyserade vi våra intervjuer mycket ingående. Mellan oss lyfte vi ofta frågor kring tolkningar av det sagda. Eftersom vi var inriktade på att leta olikheter var det viktigt för oss att vara trogna våra informanter och inte spetsa till de sagda orden mot en större olikhet än som faktiskt var given. Vår ambition var att sträva mot att vara omsorgsfulla i våra slutsatser och mot de individer som deltog i studien. Samtidigt var det viktigt för oss att vara sanningsenliga. Här såg vi att även arbetet med hur vi presenterade resultatet var av stor vikt. Vi har läst igenom detta många gånger för att så långt som möjligt identifiera

informanter och elevberättelser. Detta har varit en svårighet, vi har gjort vårt yttersta för att lyfta olikheter och samtidigt förhålla oss till konfidentialitetskravet. Vi har även nogsamt sett över att alla informanter är representerade i resultatets alla kategorier.

Valet av halvstrukturerade intervjuer gav oss en djupare förståelse för individens tankar och erfarenheter. All tid vi lade ner kring utformandet av intervjuguider, för-intervjuer och våra reflektioner kring hur våra informanter kunde uppfatta oss och våra frågor var viktiga för resultatet. Vår strävan att inte påverka informanterna med följdfrågor kunde vi se resultat av i våra transkriberingar. I de första intervjuerna var vi mycket försiktiga och sparade lite för hårt på följdfrågor som vi senare förstod inte var styrande utan mer tydliggörande. Med hjälp av halvstrukturerade intervjuer samlade vi en stor mängd data. Detta blev synligt för oss när vi började gå igenom datan som transkriberingarna genererat, det tog tid, vilket Bjørndal (2005) också menar är vanligt. Vi fick verkligen känna på den stora utmaningen i kvalitativ ansats som enligt Fejes och Thornberg (2015) är att skilja ut det betydelsefulla och skapa mening ur en massiv mängd data. Vi anser att denna mängd data ändå var till godo för oss, då vi fick många tankar och erfarenheter att ställa bredvid varandra. Med hjälp av Dahlgren och

Johanssons (2015) fenomenografiska modell kunde vi i resultatet skapa kategorier utifrån upptäckter i vår data. Ett riktigt spännande arbete!

Vi ser att vår avgränsning, att vända oss mot lärare och specialpedagoger som arbetar mot elever som läser ämnesområden, var bra. Hade vi vänt oss till ett bredare utbud av

informanter hade förmodligen mängden data blivit svår att hantera inom våra tidsramar. Vår teoretiska utgångspunkt KASAM har fungerat väl ihop med vår studie. De centrala

begreppen: begriplig, hanterbar och meningsfull har följt oss under hela arbetet och givit oss en djupare förståelse utifrån våra forskningsfrågor.

I vår studie medverkar lärare och specialpedagoger med lång erfarenhet. Att datainsamlingen vilar på lärare och specialpedagoger med lång erfarenhet ser vi öka studiens reliabilitet. Detta var inte ett övervägt val men visade sig ge studien stabilitet. Alla informanter har i sitt

yrkesliv prövat, vänt och vridit på sina tankar och erfarenheter i många år. Detta märktes tydligt under intervjuerna, informanterna hade mycket att säga då alla var djupt engagerade i sina arbeten, de flesta intervjuer drog därför ut på tiden. I efterhand har vi funderat över varför vi endast fick kontakt med lärare och specialpedagoger med lång erfarenhet. Vi vet av erfarenhet att bakgrund och erfarenhet hos lärare som undervisar på särskolan kan ha stora variationer. Vi arbetade hårt med att få vårt missivbrev att upplevas trevligt och inbjudande. 3 skolor svarande ändå inte på vår förfrågan. Kanske kan det vara så att de som kände sig säkra i sin yrkesroll såg intervjuerna som något berikande, något som flera uttalade, att det var roligt att få berätta och förtydliga sina tankar.

Studien hade säkerligen fått en större dynamik om vi haft tid att vända oss till fler

informanter. Troligtvis hade vi då även mött informanter med mindre erfarenhet. Detta hade förmodligen öppnat upp för fler olikheter och likheter som hade påverkat vårt resultat och diskussion. Vi hade säkert funnit fler intressanta spår att följa som kunnat fördjupa vår diskussion ytterligare.

erfarenhet. Detta och att resultatet visar samband med tidigare forskning ser vi kunna bidra till studiens tillförlitlighet och överförbarhet.

Det ligger i läsarens ansvar att avgöra om resultatet från denna kvalitativa forskning kan användas av läsaren som en arbetshypotes (Fejes & Thornberg, 2015). Vi ser vår studie som troligen tillämpbar på andra situationer med liknande förutsättningar som vårt resultat presenterar.

6.3 Slutord

I studien framkom att stöd för exekutiva förmågor påverkar elevens möjligheter att tillägna sig lärmiljön. Graden av elevernas delaktighet, självständighet och kunskapsinlärning visade sig ha stora samband med graden av exekutivt stöd i lärmiljön. Kunskap nås i mellanrummet mellan dig och mig (Aspelin, 2005). Mellan eleven och miljön behöver nya erfarenheter stödjas för att bli begripliga, hanterbara och meningsfulla. Vårt resultat ger ledtrådar till hur lärare och specialpedagoger kan komma närmare detta mellanrum, att arbeta främjande kring exekutiva förmågor kan ge framgång!

Förhållningssätt, strukturer och metoder är viktiga komponenter i arbetet med att främja exekutiva förmågor. Vår studie synliggör att lärmiljöer som görs begripliga, hanterbara och meningsfulla bär stöd av elevers exekutiva förmågor. Florin & Swärd (2014) menar ett en av förutsättningarna för att skapa en skola för alla är att sträva efter KASAM. Kan stöd för exekutiva förmågor öka möjligheterna att skapa en inkluderande lärmiljö?

En framtidsutsikt vore att i sin hand få hålla ett kartläggningsmaterial kring exekutiva förmågor. Det skulle kunna främja arbetet med att systematiskt ringa in hur stöd för

avlastning och träning påverkar eleven men även främja arbetslagens förståelse kring hur de exekutiva förmågorna påverkar beteenden och inlärning.

Sambandet mellan brister i exekutiva förmågor och inlärning är inget specifikt för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Hos barn i behov av särskilt stöd bottnar ofta

Martinussen & Major, 2011). Mahler och Schuchardt (2009) visar att exekutiva förmågor har större kopplingar till förmågan att lära än till graden av intelligens. Kan alla elever med inlärningssvårigheter vinna på stöd för avlastning och träning av nedsatta exekutiva förmågor?

Vår studie pekar åt att skolans värld skulle kunna vinna på forskning kring hur stöd för avlastning och träning av exekutiva förmågor påverkar inlärningen hos elever med inlärningssvårigheter.

7.0 Referenslista

ABAS-II. Adaptive Behavior Assessment System – second edition. (2008). Svensk version. Stockholm: Pearson Assessment and Information.

Ahlberg, A. (2015). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: Att bygga broar. (2. uppl.) Stockholm: Liber.

Antonovsky A (1987) Unraveling the mystery of health: How people manage stress and stay

well. San Francisco: Jossey-Bass.

Antonovsky A, (2005) Hälsans mysterium. (2. uppl) Stockholm: Natur & Kultur.

Aspelin, J. (2005). Den mellanmänskliga vägen : Martin Bubers relationsfilosofi som

pedagogisk vägvisning. Eslöv: B. Östlings bokförlag Symposion

Bjørndall, C.R.P. (2005). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. Stockholm: Liber.

Carpenter, P. A., Just, M. A., & Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: A theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test. Psychological

Review, 97, 404–431.

Buntinx, W.H.E & Schalock, R.L. (2010). Models of disability, Quality of Life, and Individualized Supports: Implications for Professional Practice in Intellectual Disability.

Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 7(4), 283-294,

Byrnes, M. M., & Spitz, H. H. (1977). Performance of retarded adolescents and nonretarded children on the Tower of Hanoi problem. American Journal of Mental Deficiency, 81(6), 561–569.

Carlgren, I. (2015) Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Bokförlaget Daidalos AB: Göteborg. ISBN:978-91-7173-449-5

Conners, F. A., Carr, M. D., & Willis, S. (1998). Is the phonological loop responsible for intelligence-related differences in forward digit span? American Journal on Mental

Retardation, 103, 1-11.

Creswell, J.W & Poth, C. N. (2017). Qualitative inquiry and research design: choosing

among five approaches. (4., [updated] ed.) Thousand Oaks: SAGE Publications.

Dahlgren och Johansson (2015). Fenomenografi, Fejes, A. & Thornberg, R. (red). handbok i

kvalitativ analys. (2; utök. uppl.) (179-191). Stockholm:Liber

Danielsson, H., Henry, L., Nilsson, L & Rönnberg, J. (2010). Executive functions in

individuals with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 31(6), 1299– 1304. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2010.07.012

Danielsson, H., Henry, L., Messer, D., & Rönnberg, J. (2012). Strengths and weaknesses in executive functioning in children with intellectual disability. Research in Developmental

Disabilities, 33(2), 600–607.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2. utök. uppl.) Stockholm: Liber.

Fleisher, A V. & From, K. (2016). Exekutiva funktioner hos barn och unga. Lund: Studentlitteratur ISBN9789144112268

Fleischer, A V. & Merland, John. (2008). Exekutiva svårigheter hos barn – Bedömning och

praktiska åtgärder. Lund: Studentlitteratur.

Florin, K. & Swärd, A. (2014). Särskolans verksamhet: uppdrag, pedagogik och bemötande. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Granlund, M. & Göransson, K. (2011). Utvecklingsstörning, I L. Söderman (red.). Nya

omsorgsboken, (s.12-19). Stockholm:Liber

Göransson, K., & Nilholm, C. (2009). Om smygrepresentativitet i pedagogiska avhandlingar.

Pedagogisk forskning i Sverige, 14(2), 136-142.

Harrison, P., & Oakland, T. (2008). Adaptive Behavior Assessment System-II clinical use and

interpretation (1st ed.). Amsterdam: Academic Press/Elsevier.

Hejlskov Elvén, B., Veje H., Beier H. (2012). Utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar

och psykis sårbarhet - om annorlunda barn,Lund: Studentlitteratur.

Henry, L.A. & MacLean, M. (2002). Working memory performance in children with and without intellectual disabilities. American Journal on Mental Retardation, 107, 421-432.

Henry, L.A. & Winfield, J. (2010). Working memory and educational achievement in children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 54(4), 354- 365.

Hessels, M (2009) Metacognitive Teaching in a Special Education Class. Journal of

Cognitive Education and Psychology 8(2), 182-201

Ineland, J., Molin, M., & Sauer, L. (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. (2. uppl). Malmö: Gleerups.

Jacobsson, K. & Skansholm, A. (2019). Handbok i uppsatsskrivande- för

utbildningsvetenskap. Studentlitteratur: Lund

Jensen, M. (2016). Lärande och lärandeteorier. Om den intentionella människan. Studentlitteratur: Lund.

Katz, G., & Lazcano-Ponce, E. (2008). Intellectual disability: definition, etiological factors, classification, diagnosis, treatment and prognosis. Salud Pública de México, 50 (2. uppl), s132–s141.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Kylén, G. (2012). Helhetssyn på människan: begåvning och begåvningshandikapp. Stockholm: Stiftelsen ALA 78 s. Beställs från stiftelsen ALA , FUB:s forskningsstiftelse.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi . Lund: Studentlitteratur.

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik, 25(1), 16-35.

Levén, A., Lyxell, B., Andersson, J., Danielsson, H., & Rönnberg, J. (2008). Prospective memory, working memory, retrospective memory and self-rated memory performance in individuals with intellectual disability. Scandinavian Journal of Disability Research, 10, 147- 165.

Levén, A (2011). Minnesfunktioner och kognitiv assistans, I L. Söderman (red) Nya

Omsorgsboken. (s.206-215) Stockholm: Liber.

Mahler, C. & Schuchardt, K. (2009). Working memory functioning in children with learning disabilities: does intelligence make a difference? Journal of Intellectual Disability Research,

53, 3-10.

Martinussen, R., & Major, A. (2011). Working Memory Weaknesses in Students With ADHD: Implications for Instruction. Theory Into Practice, 50(1), 68–75.

Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur

Mitchell, D. (2015) Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Natur & Kultur. Stockholm. ISBN: 978-91-27-14359-3

Miyake, A., Friedman, N. P., Rettinger, D.A., Shah, P., Hegarty, M (2001). How are visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities related? A latent

Numminen, H., Lehto, J.E., & Ruoppila, I. (2001). Tower of Hanoi and working memory in adult persons with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 22. 373– 387.

Numminen, H., Service, E., & Rouppila, I. (2002). Working memory, intelligence and knowledge base in adult person with intellectual disability. Journal of Research in

Developmental Disabilities, 23, 105-118.

Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive Functions and Developmental Psycho- pathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51-87.

Russell, J., Jarrold, C., & Henry, L. (1996). Working memory in children with autism and with moderate learning difficulties. Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines,

37(6), 673–686.

Saldana, D. (2004). Interactive assessment of metacognition: Exploratory study of a procedure for persons with severe mental retardation. European Journal of Psychology of

Education, 19(4), 349–364.

Salthouse, T. A., Fristoe, N., McGuthry, K. E., & Hambrick, D. Z. (1998). Relation of task switching to speed, age, and fluid intelligence. Psychology and Aging, 13(3), 445–461.

Schalock, R. L., Luckasson, R., Tassé, M. J., & Verdugo, M. A. (2018). A holistic theoretical approach to intellectual disability: Going beyond the four current perspectives. Intellectual

and Developmental Disabilities, 56, 79-89. doi: 10.1352/1934-9556-56.2.79

Skolverket (2014) Stödinsatser i utbildningen, om ledning och stimulans, extra anpassningar

och särskilt stöd. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2018) Att stödja exekutiva funktioner. Hämtad 2020-05-07, från https://larportalen.skolverket.se/

Skolverket (2020-01-03) hämtad från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasiesarskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasiesarskolan/gymnasiesarskoleprogrammen#h-Individuella program

Socialstyrelsen, (2002). ADHD hos barn och vuxna. ISBN: 91-7201-656-6

Spitz, H. H., Webster, N. A., & Borys, S. V. (1982). Further studies of the Tower of Hanoi problem-solving performance of retarded young adults and nonretarded children.

Developmental Psychology, 18(6), 922–930.

SPSM (2018). Att stödja exekutiva funktioner i praktiken. Hämtad 2020-01-02, från https://larportalen.skolverket.se

Strandberg, L. (2009). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar (2. uppl). Stockholm: Norstedt.

Svensson, P., & Starrin, B. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Tassé, M.J.; Luckasson, R.; Shalock, R.L. (2016). The Relation Between Intellectual Functioning and Adaptive Behavior in the Diagnosis of Intellectual Disability. Intellectual

and Developmental Disabilities, 54(6), 381-390.

Vakil, Shelef-Reshef, E. & Levy-Shiff, R. (1997). Procedural and declarative memory processes: Individuals with and without mental retardation. American Journal on Mental

Retardation, 102, 147-160.

Van der Molen, M. J., Van Luit, J. E. H., Jongmans, M. J., Van der Molen, M. W. (2007). Verbal working memory in children with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual

Disability Research, 51, 162-169.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

8.0 Bilagor på följande sidor