Inkludering innebär bland annat att skolan möter behovet hos varje enskild individ. Om vi ska kunna säga att elever är inkluderade så måste de också uppleva att de är trygga i klassen, att de har goda relationer med såväl de andra eleverna som med läraren samt att de får möjlighet att lära sig utifrån sina egna förutsättningar. Strävan efter att alla elever ska vara inkluderade i undervisningen är viktig men vi bör inte underskatta vikten av att föra en dialog med eleverna själva för att få mer kunskap om huruvida de känner sig inkluderade eller inte (Nilholm, 2019). En sådan dialog kan även medföra att elever kan ge förslag på vilka förändringar som skulle kunna genomföras för att de skulle uppleva en ökad inkludering och delaktighet. I vår studie har elevernas perspektiv inte kommit fram och en annan begränsning är att vi endast har undersökt förekomsten av tydliggörande pedagogik i en klass på grundskolan. Ytterligare studier med ett större urval behövs för att belysa såväl effektiviteten i tydliggörande pedagogik som elevers egna uppfattningar om vad som är hjälpsamt liksom vad som upplevs som inkluderande. Frithiof (2007) menar att ett arbete för inkludering kan vara ett viktigt bidrag till att elever får en ökad förståelse för att alla har lika rättigheter men kan ha olika svårigheter och kan även ge de elever som inte har specifika svårigheter en god demokratisk grund. Vidare menar Panerai et al (2009) att inkluderande skolor behöver fråga sig själva vad de behöver förändra, istället för vad eleven behöver förändra. Ett sådant förhållningssätt kräver självreflektion kring
undervisningen och lärmiljön, inte bara för den enskilde läraren utan, behöver vara förankrat i hela organisationen. Svårigheter och möjligheter i att implementera ett sådant inkluderande och
självreflekterande förhållningssätt skulle kunna vara värdefullt att undersöka i vidare studier.
Metoddiskussion
Vår metod var huvudsakligen kvantitativ, men användningen av loggbok, kommentarer och informella samtal kan ses som en kvalitativ kompletterande metod (Hjerm, Lindgren och Nilsson, 2019) till vår studies resultat. ”Det kan handla om att använda kvalitativa data för att berika en huvudsakligen kvantitativ studie” (Hjerm, Lindgren och Nilsson, 2019, s.189). Vi kan därav inte säga att detta är enbart en kvantitativ studie utan att det snarare är en studie med huvudsakligen kvantitativa data som kompletteras med kvalitativa inslag.
I valet mellan enkät och observationsschema kom vi fram till att det senare lämpade sig bättre för vår studie. En enkät hade kunnat ge svar på exempelvis olika lärares syn på och arbete med tydliggörande pedagogik. En möjlighet hade varit att komplettera observationerna med intervjuer. En fördel med denna metod är att den kan ge bättre förståelse för den intervjuades perspektiv än vad som framgår i en observation samt att fler detaljer kan komma fram i ett samtal. Intervjun innebär också en annan möjlighet att säkerställa att man har uppfattat något på rätt sätt (Bjørndal, 2018). Vi funderade på att komplettera observationerna med en intervju med läraren i den klass där vi observerade för att få ta del av lärarens perspektiv på det som vi hade sett under våra observationer. Det skulle då ha varit önskvärt att få ta del av flera lärares perspektiv på det vi observerat och reflektioner kring tillämpningen av de pedagogiska frågorna. En nackdel med intervjuer är att de är tidskrävande, vilket medför att man endast hinner intervjua ett fåtal personer (Bjørndal, 2018). Under detta examensarbete bedömde vi att tidsutrymmet inte räckte till för att hinna med intervjuer, som komplement, vilket annars hade kunnat bidra till en bredd och fördjupad bild av det studerade fenomenet.
Bjørndal (2018) skriver att det är viktigt att hålla isär skillnaden mellan det som observeras direkt (förnimmelse och perception) och det som bidrar till en fördjupad förståelse av det som observeras.
Samtidigt framhåller han att tolkning ingår i alla faser under en observation. Vid tolkningar kommer
34
observatörens värderingar och sociala bakgrund att spela in i vad som uppfattas. Det är viktigt att vara medveten om att de egna tolkningarna är betydligt mer osäkra än rena beskrivningar av skeenden. Ett sätt att göra tolkningen mer neutral är att skriva exempelvis att en elev verkar intresserad och inte att eleven är intresserad (Bjørndal, 2018). Vi är medvetna om att det vi noterat såväl i
observationsschemat, som i kommentarsfält och loggbok, kan ha påverkats av våra tolkningar.
Emellertid har schemat bidragit till att öka graden av beskrivning och vi har strävat efter att formulera oss på ett öppet sätt kring våra tolkningar eftersom det inte går att veta hur läraren eller eleven tänkte eller kände.
Vi funderade först på att göra observationer med tillhörande utvärderingar och eventuellt enkäter med eleverna, men vi kom sedan fram till att det är svårare att säkra de etiska aspekterna om vi skulle fråga eleverna hur de uppfattade olika aspekter av tydlighet i undervisningen och att det skulle kunna bli en obekväm situation att svara på frågor i grupp. Eftersom vi ville studera en förstaklass bedömde vi också att det kunde bli för svårt för vissa barn att svara på enkätfrågor, då alla inte har lärt sig att läsa.
Vi gjorde bedömningen att observationer skulle vara den form av datainsamling som skulle ha minst påverkan på eleverna. ”Redan i det skede då forskningsfrågan formuleras måste forskaren överväga om det är möjligt att hämta in data på ett sådant sätt att deltagarna inte löper någon risk genom att delta i studien” (Hammar Chiriac & Einarsson. 2018, s. 40). Vi valde att, som tidigare nämnts under rubriken etiska överväganden, att vara så öppna som möjligt inför läraren om vad vi skulle observera.
Detta kan enligt Denscombe (2016) innebära en risk, då läraren medvetet eller omedvetet kan göra justeringar så att detta hamnar inom ramarna för vad vi ämnade observera. Att vi valde att vara så öppna inför både lärare och elever kan ha inneburit att de blev medvetna om att de stod i centrum för vår uppmärksamhet, vilket i sin tur kan ha medfört att de agerade annorlunda än vad de brukade göra (Denscombe, 2016). Genom att vi besökte skolan under vår pilotstudie minskade dock troligen den risken. Vidare menar Denscombe (2016) att man kan undvika detta problem genom att dölja för deltagaren om vad man egentligen skall observera, eller till och med förmedla att man ska observera något helt annat än vad som är tänkt. Detta kräver etiska överväganden och vi ansåg att deltagarna i vår observation hade rätt att få veta vad vår observation riktade sig mot, även om vi inte var så detaljerade kring vårt fokus.
Då vi valt att använda oss av kommentarsfält i observationsschemat kan det enligt Matta (2020) ligga en risk i att man kan tappa sin objektivitet. Samtidigt så såg vi en vinning i att ha detta kommentarsfält då ett av våra syften var att analysera resultaten i förhållande till begreppen KASAM och inkludering.
Vi hade en tydlig struktur kring vad kommentarsfältet var ämnat för, där kommentarerna kopplades till varje indikator. Det tydliga tidsurvalet (Denscombe, 2016) vi hade, genom att studera uppstarten av dagen/lektionen, skapade en än mer möjlighet för oss att behålla fokus på observationsschemat och att därutöver kunna gå djupare i frågor som väckts genom de informella samtalen. Loggbok och
informella samtal är kopplade till den etnografiska forskningen (Kullberg, 2004), men då vi inte kunde genomföra några djupintervjuer med lärare eller elever, blev dessa insamlingsmetoder värdefulla komplement till vårt strukturerade observationsschema. Dessa två metoder har vi valt att använda då vårt syfte inte bara är att undersöka i vilken utsträckning som tydliggörande pedagogik används utan även att analysera resultaten i förhållande till begreppen KASAM och inkludering. Bjørndal (2018) menar att en loggbok kan inneha en ostrukturerad karaktär likt den vi valt att använda, vilket även krävde en del efterarbete. Då varje observation innehöll fler indikatorer, var det viktigt att sortera texten i loggboken kopplad till varje indikator. Loggboken gav oss även en inblick i vad som kan ha påverkat resultatet av värdet för indikatorerna, något som vi för stunden var omedvetna om (Bjørndal, 2018).
Vi valde att koncentrera vår analys på de observationer som väckte vår nyfikenhet och vi ställde oss frågan, vad var det som kan ha bidragit till att indikatorn fick ett så lågt respektive högt värde vid dessa tillfällen. Hammar Chiriac och Einarsson (2018) menar att det är enbart forskarens nyfikenhet som sätter gränser för hur många analyser som kan göras av resultatet från observationsschemat. Dock valde vi att begränsa oss till just dessa specifika resultat då tiden för att genomföra fler analyser inte var möjligt. Vi avsåg att undersöka förekomsten av tydliggörande pedagogik i hel- och halvklass.
Detta gav oss en möjlighet att se tillämpningen i pedagogiska situationer med olika förutsättningar.
35
Avsikten var att genomföra hälften av observationerna i helklass och hälften i halvklass. Dock blev det i praktiken lite annorlunda genom att det vid ett tillfälle var en stor grupp med flera parallellklasser, vid ett tillfälle en halvklass med ovanligt många elever (18) samt att det en dag blev två helklasser istället för att det blev en hel- och en halvklass. Det hade kunnat stärka validiteten om det var hälften av varje, men samtidigt är det i praktiken svårt att styra över sådana omständigheter och det speglar även den föränderlighet som förekommer i skolans vardag samt att vi rimligen behövde anpassa oss efter den pedagogiska verksamhet som läraren hade planerat eller själv var tvungen att förhålla sig till.
Avgränsningen med de pedagogiska frågorna mäter inte hela bredden i tydliggörande pedagogik.
Inom hanterbarhet ryms exempelvis även trygghet, autonomi och sinnesintryck (Hejlskov Elvén &
Sjölund, 2018), vilket vi inte har täckt in i denna studie. Dock var det nödvändigt med en avgränsning och detta hade inte varit möjligt att mäta i ett observationsschema eftersom det bygger på subjektiva upplevelser som behöver fångas genom intervjuer eller kvalitativa enkäter. Det skulle dock vara intressant med vidare studier om hur elever upplever att de påverkas av olika faktorer som kan påverka hanterbarhet. Därutöver skulle det vara värdefullt med elevers uppfattningar om komponenter som ryms inom begriplighet och meningsfullhet liksom lärares erfarenheter och uppfattningar av såväl tydliggörande pedagogik som deras syn på KASAM. Indikatorn varför hade endast en kategori, vilket kan ses som en svaghet gällande validitet. Den hade kunnat delas upp i fler delar och formuleras som varför de skulle göra en viss uppgift men också varför det förhöll sig på ett visst sätt, exempelvis en förklaring till varför vi var där och observerade. Detta kan ha påverkat resultaten så att indikatorn fick högre medelvärde än vad den skulle ha fått om den hade innehållit flera kategorier, vilket i så fall minskade validiteten.
Ett sätt att öka reliabiliteten ytterligare hade varit att be två andra observatörer att genomföra en observation med hjälp av vårt observationsschema. Schemat är tydligt för oss, men kanske eventuellt inte skulle vara lika tydligt för andra. Om ovanstående hade genomförts, skulle det ha kunnat bringat än mer klarhet i om schemat kan användas av andra för att se förekomsten av tydliggörande pedagogik i en klass samt hjälpt oss att göra förtydliganden i observationsschemats struktur. Vi valde att
registrera data i varsitt observationsschema, för att sedan jämföra och se om vi hade registrerat lika värde vid varje indikator. Vi kunde se efter diskussion och reflektion att vi hade en hög grad av
överensstämmelse gällande det registrerade värdet, vilket enligt Hammar Chiriac och Einarsson (2018) påvisar att studien anses ha en god reliabilitet.
36
Referenser
Vetenskapliga artiklar
Eriksson & Lindström, (2005). Validity of Antonovsky’s sense of coherence scale: a systematic review. Journal Epidemiol Community Health, 59 (460–466). doi.org/10.1136/jech.2003.018085 Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7–8), 691–704. doi.org/10.1080/13603116.2019.1622801 Hylander, I., Guvå, G. (2011). Diverse perspectives on pupil health among professionals in school- based multi-professional teams. School psychology International. Volume 33, issue 2.s): 135-150.
doi.org/10.1177/0143034311415900
Haug, P. (2012). Understanding Inclusive Education Ideal and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19 (3), 206–217. doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778
Jackson, L. B., Ryndak, D. L., & Wehmeyer, M. L. (2008). The dynamic relationship between context, curriculum, and student learning: A case for inclusive education as a research-based practice. Research and Practice for Persons With Severe Disabilities, 33, 175-195.
doi-org.ezp.sub.su.se/10.2511/rpsd.33.4.175
Mesibov, G.B & Shea, V (2009). The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 570-579. doi.org/10.1007/s10803-009-0901-6 Morningstar, M. E., Shogren, K. A., Lee, H., & Born, K. (2015). Preliminary lessons about supporting participation and learning in inclusive classrooms. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 40 (3), 192-210. doi.org/10.1177/1540796915594158
Panerai, Simonetta; Zingale, Marinella; Trubia, Grazia (2009). Special Education Versus Inclusive Education: The Role of the TEACCH Program. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39 (6), 874-882. doi.org/10.1007/s10803-009-0696-5
Woodcock, Stuart (2020). Teachers' beliefs in inclusive education and the attributional responses toward students with and without specific learning difficulties. Dyslexia. 27(1):110–125. doi-org.ezp.sub.su.se/10.1002/dys.1651
Avhandling
Frithiof, E (2007) Mening, makt och utbildning: delaktighetens villkor för personer med utvecklingsstörning. Växjö: Växjö University Press. ISBN: 978-91-7636-554-0
Ramberg, J. (2015). Special Education in Swedish Upper Secondary Schools: Resources, Ability Grouping and Organisation. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. ISBN 978-91-7649-137-9
37 Övriga artiklar
Östlund, D. (2020). Att anpassa undervisningen efter eleverna. Hämtat 9 juni 2021, från Skolverket lärportal: https://larportalen.skolverket.se/
Böcker
Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Natur och Kultur.
Bjørndal, C.R.P. (2018). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. (2. uppl.) Liber.
Borg, A. & Carlsson Kendall, G. (2018). Utanförskap i skolan. Förebygg och åtgärda med Nytorpsmodellen. Studentlitteratur.
Cohen, L., Manion, L & Morris, K. (2007). Research methods in Education. (6 uppl.). Routledge
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (3., rev. och uppdaterade uppl.) Studentlitteratur.
Eliasson, A. (2010). Kvantitativ metod från början. Studentlitteratur.
Hammar Chiriac, E. & Einarsson, C. (2018). Gruppobservationer, teori och praktik (3. uppl.).
Studentlitteratur
Hejlskov Elvén B. & Sjölund, A. (2018). Hantera, utvärdera och förändra: Med lågaffektivt bemötande och tydliggörande pedagogik. Natur och Kultur.
Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M. (2019). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Gleerups Utbildning.
Hylander, I. & Guvå, G. (2017). Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt samarbete i retorik och praktik. (Upplaga 1). Studentlitteratur.
Kennedy, B. L. & Thornberg, R. (2018). Deduction, Induction, And Abduction I U. Flick (red). The SAGE handbook of qualitative data analysis (s. 49–64) (Elektronisk resurs). SAGE.
Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet. (2., (rev.) uppl.) Studentlitteratur.
Matta, C. (2020). På vetenskaplig grund: en vetenskapsteoretisk vägledning för lärare och lärarstudenter. Liber.
Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola - möjligheter, hinder och dilemman. Studentlitteratur.
Persson, B & Persson, E (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. (1.
uppl.) Liber.
Schopler, E., Mesibov, B.G & Hearsey, K (1995). Structured Teaching in the TEACCH system. E, Schopler & G.B Mesibov (Red.), Learning and Cognition in Autism (1 uppl., s.243-268). Springer.
ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/sub/detail.action?docID=3086534.
Valsö, M., & Malmgren, F. (2019). Fysisk lärmiljö. Optimera för trygghet, arbetsro och lärande.
Studentlitteratur.
38
Wallberg, H. (2019). Lektionsdesign - en handbok. Gothia Kompetens.
Rapporter
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (SPSM) Autismspektrumtillstånd (AST) i grundskolan. (20 augusti 2021). Hämtat 16 oktober 2021 från: www.SPSM.se
https://www.SPSM.se/funktionsnedsattningar/neuropsykiatriska-funktionsnedsattningar-
npf/autismspektrum--tillstand-ast/autismspektrumtillstand-ast-i-grundskolan/#tydliggorande_pedagogik
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (rev. uppl.
2019). Stockholm: Skolverket
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Svenska Unescorådet.
SFS 2010:800. Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). (Elfte upplagan). Stockholm: Norstedts juridik.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed (Elektronisk resurs). (Reviderad utgåva). Vetenskapsrådet.
Hämtad från https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/
Webbsidor
Skoldatatek - För en tillgänglig utbildning (hämtat 5 nov 2021) www.skoldatatek.se
http://skoldatatek.se/40-verktyg-och-pedagogik/tillgaengligt-samhaelle/62-salamanca-deklarationen
Övrigt
Mejlkonversation ospecificerad rådgivare vid Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 24 november, 2021
39
Bilagor
Bilaga 1. Observationsschema
Praktiska förutsättningar att fylla i vid varje tillfälle:
(det som är aktuellt ringas in)
Datum och tid: Antal barn: hel/halvklass: Ordinarie lärare/Vikarie:
Ordinarie fritidspedagog/Vikarierande fritidspedagog: Ute/Inne:
40
För bedömningen av varje indikator och den sammanfattande bedömningen används följande skala:
1= inte alls. 2=i mycket låg grad 3= i ganska låg grad. 4= i ganska hög grad 5= i mycket hög grad
0= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Kommentera i så fall varför.
Information om vad dagen i sin helhet/lektionen ska innehålla
Information om vad eleverna ska göra (konkret).
Information om vad eleven kan göra om hen inte förstår, är osäker eller behöver hjälp. Information om vad som förväntas av
eleverna när det gäller
41
För bedömningen av varje indikator och den sammanfattande bedömningen används följande skala:
1= inte alls. 2=i mycket låg grad 3= i ganska låg grad. 4= i ganska hög grad 5= i mycket hög grad
0= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Kommentera i så fall varför.
Indikator:
Hur
Kategori
Hur är instruktioner designade för att möta olika förmågor/intressen och behov: UDL
- hur berättar läraren om hur de ska göra.
Värde:
1–5
Exempel:
Genom en dialog med barnen (inbjudan till delaktighet, göra olika röster/tankar hörda - tillåtenhet) Genom dialog med/hjälp av en annan lärare/hjälplärare.
Genom någon typ av rörelse, musik, handdocka, bilder eller något annat estetiska uttryckssätt som talar till andra sinnen/förmågor än de traditionella.
Information om hur uppgiften ska genomföras
Läraren tydliggör de olika stegen som ingår i uppgiften.
Läraren går genom de olika stegen separat.
Information om material som eleverna ska/kan använda.
Läraren visar tydligt materialet som ska användas.
Läraren ger exempel på hur materialet kan användas.
Läraren demonstrerar hur materialet ska användas.
Läraren visar på mer än ett sätt att genomföra uppgiften (variation).
42 Information om hur eleverna ska göra om de behöver hjälp enskilt eller om det uppstår problem vid samarbeten med andra elever.
Läraren uppmuntrar barnen att be om hjälp hen eller annan vuxen om hjälp ifall de inte förstår
Läraren presenterar några olika strategier vid behov av hjälp, t ex att göra något annat under tiden, att be en klasskamrat om hjälp.
Läraren förekommer eventuella samarbetsproblem genom att förklara hur de ska göra i samarbetsövningar/
grupparbeten samt om det uppstår oenighet/andra problem.
Kommentar:
43
För bedömningen av varje indikator och den sammanfattande bedömningen används följande skala:
1= inte alls. 2=i mycket låg grad 3= i ganska låg grad. 4= i ganska hög grad 5= i mycket hög grad
0= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Kommentera i så fall varför.
Indikator:
Med
vem/samarbete
Kategori Värde:
1–5
Exempel:
Information om med vem
eleverna ska genomföra uppgiften
Läraren är tydlig med om
uppgiften ska göras enskilt eller i grupp.
Läraren är tydlig med om deltagarna i en grupp har olika roller.
Läraren ger en tydlig instruktion om uppdelningen av grupper.
Information kring strategier och förhållningssätt kring att samarbeta
Förväntningar från läraren gällande attityd, bemötande av varandra/värdegrund
Läraren ger goda exempel på hur man kan samarbeta, att ge och ta utrymme, lyssna på varandra osv Läraren förekommer konflikter genom att
-säga något om strategier för att komma överens såsom att kompromissa
-turas om mm
Kommentar:
44
För bedömningen av varje indikator och den sammanfattande bedömningen används följande skala:
1= inte alls. 2=i mycket låg grad 3= i ganska låg grad. 4= i ganska hög grad 5= i mycket hög grad
0= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Kommentera i så fall varför.
Indikator:
Varför?
Kategori Värde:
1–5
Exempel:
Information kring syftet
med
lektionen/arbets-momentet/dagen
Läraren berättar varför eleverna ska arbeta med innehållet i lektionen
hänvisar till den generella lärprocessen:
• mål i läroplanen
• koppling till tidigare lärtillfällen
• koppling till kommande lärtillfällen (skaffa kunskap för att sedan
• förstå annat) hänvisar till
• större värden i ett samhällsperspektiv
• personlig nytta/värden
Läraren inbjuder till dialog, vad eleverna tänker om varför de ska göra detta.
Om läraren ber någon elev gå ut och sitta utanför klassrummet informerar hen tydligt om varför.
Kommentar:
45
För bedömningen av varje indikator och den sammanfattande bedömningen används följande skala:
1= inte alls. 2=i mycket låg grad 3= i ganska låg grad. 4= i ganska hög grad 5= i mycket hög grad
0= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Kommentera i så fall varför.
Indikator: Var Kategori Värde:
Indikator: Var Kategori Värde: