I den nya skollagen, som började gälla 2011, blev elevhälsan ett juridiskt begrepp och det står att:
Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande (SFS 2010:800). I denna skrivelse blir dessa begrepp likställda och det läggs ingen vikt vid att utveckla innebörden av det eller det andra och hur de ska samspela. Dessa begrepp, liksom tydliggörande pedagogik, diskuteras i relation till det salutogena perspektivet och KASAM, i kommande stycke. Därefter behandlas relationen mellan tydliggörande pedagogik och inkludering.
KASAM
Tydliggörande pedagogik har mer karaktären av förebyggande medan KASAM är kopplat till
begreppet hälsofrämjande. Om tydliggörande pedagogik tillämpas på ett flexibelt sätt, där den tydliga strukturen balanseras med utmaningar, och där aspekter kring meningsfullhet ges utrymme, skulle metoden kunna fungera både som inkluderingsverktyg och som ett sätt att stärka KASAM hos
eleverna och därmed arbeta hälsofrämjande. Om vi utgår från att individens upplevelse av KASAM är något som skulle kunna förändras över tid (Eriksson & Lindström, 2005) är det relevant att undersöka hur inkluderande metoder i skolan, däribland tydliggörande pedagogik, kan vara ett av flera sätt att aktivt bidra till att öka och stärka elevers känsla av sammanhang (KASAM). Begriplighet är en av tre viktiga komponenter för att öka KASAM hos en individ. En människa som, enligt Antonovsky (1991), upplever en hög känsla av begriplighet i tillvaron, har även en förväntan om det hen kommer möta i framtiden är antingen förutsägbart, eller, om det kommer överraskningar, att dessa ändå kommer att gå att strukturera och kunna göras begripliga. Detta betyder inte att det är sådana stimuli som behöver vara önskvärd, men däremot att den går att förstå på något sätt. Detta skulle för en skolelev i lågstadiet/grundskolan kunna handla om att ha byggt en tillförsikt till att saker och ting som avviker från det normala eller när något framstår som oklart, (t. ex när det är vikarie eller vid ett studiebesök på en ny plats), kommer att klarna efter hand och bli mer greppbart. Detta i kontrast till om eleven är van vid att instruktioner och situationer brukar vara oklara och röriga, vilket kan medföra att
förväntningarna på begriplighet är låga. I de undervisningssituationer vi observerade förekom alla indikatorer och det fanns en kontinuitet i informationen kring vad eleverna skulle göra och hur, även om dessa indikatorer varierade. Detta är ett uttryck för att begriplighet i form av exempelvis att information delgavs på flera sätt, var standard i uppstarten av dagen respektive lektionen. Det som framstod som otydlig information för oss, som utomstående (8/11), verkade begripligt och hanterbart för eleverna. Detta hänger troligen samman med den grund som läraren lagt tillsammans med klassen sedan de började förskoleklass. Det tycktes finns tillit till den inarbetade strukturen som också bidrog till att det fanns en tolerans för avvikelser.
Antonovsky (1991) menar att hanterbarhet handlar om till vilken grad en individ upplever att det finns resurser som står till ens förfogande, och som hjälper en att möta de krav man ställs inför.
Resurserna kan vara sådant man själv har kontroll över eller sådant som kontrolleras av andra som man upplever att man kan förlita sig på (Antonovsky, 1991). I resultaten visade det sig att eleverna inte uppmuntrades aktivt att be om hjälp vid frågor eller osäkerhet. Läraren uppmuntrade istället eleverna att dels förlita sig på sin egen förmåga, genom att försöka igen, dels att vända sig till en klasskamrat och se om problemet kan lösas i ett samarbete. Läraren menade att hon uppmärksammade de elever som hon visste behövde mer hjälp och hon förlitade sig på att eleverna sa till om de
verkligen behövde hjälp. Eleverna verkade känna sig fria att räcka upp handen och ställa frågor utan att läraren uppmuntrade till det. Genom att uppmana eleverna att försöka igen på egen hand kan det ses som en strävan att stärka tilltron till de egna inre resurserna. Detta för oss vidare till det sista viktiga begreppet inom KASAM, vilken är meningsfullhet. Det handlar om delaktighet i sitt eget liv och är även motivationskomponenten inom KASAM (Antonovsky, 1991). För en skolelev skulle det kunna ha innebörden att en uppgift eller ett skolämne kopplas till något som eleven är intresserad av och kan relatera till. Det kan också vara relevant om eleven känner sig tillfrågad av lärare och andra
31
vuxna i skolan om sin åsikt och upplevelse i olika frågor som rör undervisningen och skolsituationen.
En komponent för att eleven ska uppfatta något som betydelsefullt kan vara om läraren motiverar varför något ska göras och varför det är viktigt. Indikatorn varför hade högst värde, vilket delvis kan ha berott på att den inte innehöll mer än en kategori. Ändå kan det sägas att detta var tydligt
framträdande i resultaten att läraren återkommande motiverade varför eleverna skulle göra olika uppgifter och varför det förhöll sig på ett visst sätt. Ett exempel var vid hinderbanan (8/10) utomhus då läraren frågade eleverna om det visste varför de skulle göra detta och vad de tränade på när de skulle utföra hinderbanan. Här var det både inbjudan till dialog och delaktighet men även en motivering till aktiviteten som kunde tänkas stärka meningsfullheten.
Antonovsky (1991) fann att det som betraktades som betydelsefullt också ofta uppfattades som utmaningar. Det fanns också en upplevelse av att dessa utmaningar skapade ett känslomässigt engagemang, vilket också fungerade som motivation. Läraren utmanade eleverna, när de vid ett tillfälle skulle få berätta om vad de gjort under helgen, genom att låta dem göra detta i par. Uppgiften var att intervjua varandra och sedan återberätta för övriga klassen vad klasskamraten hade berättat.
Läraren betonade att ett skäl till detta också var en träning i att lyssna aktivt. Att låta eleverna berätta om sin helg tycktes vara en återkommande aktivitet på måndagar, även om det fanns en variation i hur detta genomfördes. När läraren skulle låta alla i klassen berätta vad det gjort i helgen var hon tydlig med att eleverna endast fick berätta en sak, med hänvisning till att alla skulle få hinna berätta. När eleverna sedan berättade uppmärksammade vi att läraren kommenterade och ställde följdfrågor till det som eleverna berättade. Det kan ses som ett uttryck för att hon lyssnade aktivt, och på så sätt var en förebild för det aktiva lyssnandet, som hon ville att eleverna skulle träna på. Det kan även betraktas som ett uttryck för att hon visade intresse och gav bekräftelse på det som, för eleverna, sannolikt hade en känslomässig innebörd. Läraren var tydlig med att eleverna endast fick berätta en sak, men valde att ta sig tid att ställa följdfrågor, vilket kan ses som ett bidrag till att stärka upplevelsen av
meningsfullhet för eleverna.
Förutom ovan givna exempel såg vi inte några tydliga exempel på denna aspekt av meningsfullhet, där eleverna fick arbeta med något med en tydlig känslomässig innebörd för dem som individer. Det är tänkbart att något sådant skulle synas tydligare om eleverna arbetade med skapande verksamhet eller något arbete kring ett specialintresse, där de själva hade mycket drivkraft men också blev utmanade.
En möjlighet för elever att få uttrycka sin kunskap på flera olika sätt är en viktig del inom varierad undervisning (Morningstar et al. 2015). Här är det tänkbart att elevers olika uttryck kan kopplas till möjligheten att få utlopp för sin kreativitet, vilket kan bidra till ett engagemang och att stärka känslan av meningsfullhet för eleverna. Även om vi inte såg denna aspekt under våra observationer kan det tänkas att eleverna fick utrymme för detta vid andra tillfällen under sin vistelse i skolan
Frågan varför, fanns som ovan nämnts, inte med på Specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM’s) hemsida, under rubriken tydliggörande pedagogik. Hur kan man tolka att SPSM (16/10 2021) har utelämnat frågan varför, när de lyfter vilka pedagogiska frågor som varje elev behöver vara trygga med att få svar på? Det skulle kunna tolkas som att vikten av att stärka motivationen hos elever, genom att berätta varför de ska göra något, inte anses vara så väsentlig. Meningsfullhet kan uppnås på flera sätt, bland annat genom att undervisningen görs begriplig (Schopler et al, 2015), vilket frågorna som SPSM lyfter, kan medverka till. Dock skulle man kunna se det som en saknad pusselbit att frågan varför lyser med sin frånvaro i presentationen av tydliggörande pedagogik, från en myndighet som ska vara vägledande för olika pedagogiska professioner när det gäller alla elevers rätt till lärande och stöd (Svenska Unescorådet, 2006; Skolverket, 2019). I den klass vi observerade förekom indikatorn varför i stor utsträckning, men det kanske inte är utmärkande för undervisningen i en årskurs 1. Detta väcker vidare tankar om att det skulle kunna vara relevant att utforma en mer formell definition av de
pedagogiska frågor som ska anses ingå under begreppet och metoden tydliggörande pedagogik, för att säkerställa en mer enhetlig användning av dessa frågor.
Frågan hur var en av våra indikatorer, men denna fråga finns närvarande i allt eftersom man i en observation tittar på just hur något genomförs, gestaltar sig och tar sig uttryck. I indikatorn vad observerade vi exempelvis hur läraren presenterade vad eleverna skulle göra under dagen respektive
32
lektionen. Under hur observerade vi hur läraren presenterade hur eleverna skulle göra. Detta
resonemang leder oss vidare till vilka prioriteringar en lärare kan göra för att värna meningsfullhet för eleverna i skolsituationen. Under vad behöver läraren ta hänsyn till vad styrdokument föreskriver att elever i en viss årskurs ska lära sig. Det behövs också ges utrymme för sådant som, av eleverna, upplevs betydelsefullt och skapar engagemang. Detta kan utgå från ett befintligt engagemang men även från ett engagemang som läraren lyckas skapa hos eleverna genom att motivera och skapa en ökad förståelse för varför de ska träna på något. Antonovsky (1991) fann att det som betraktades som betydelsefullt också ofta uppfattades som utmaningar. Det fanns också en upplevelse av att dessa utmaningar skapade ett känslomässigt engagemang, vilket också fungerade som motivation. Att utmaningar bidrog till ett känslomässigt engagemang kan ses som att det blev en stimulans. Vi har i studien fokuserat på möjligheten till inkludering genom en ökad tydlighet. I KASAM-begreppet kan de elever som har en särbegåvning också tillgodoses genom betoningen på utmaningar och stimulans.
Om en elev ställer frågan varför hen ska göra en viss uppgift, om detta exempelvis är något som eleven redan behärskar, behöver läraren vara beredd att ompröva om uppgiften är lämplig eller om det behövs något som stärker engagemang, motivation och i förlängningen känslan av meningsfullhet.
Detta leder tillbaka till frågan hur eftersom det också handlar om vilket förhållningssätt läraren har, dels i fråga om elevers behov av stimulans och utmaningar, dels i att stärka upplevelse av
hanterbarhet. Hanterbarhet är “den grad till vilken man upplever att det står resurser till ens
förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av stimuli, som man bombarderas av”
(Antonovsky, 1991, s. 40) Resurserna kan vara sådant man själv har kontroll över eller sådant som kontrolleras av andra som man upplever att man kan förlita sig på (Antonovsky, 1991). Det finns inre resurser, som läraren i vår studie strävade efter att stärka genom att uppmana eleverna att försöka igen.
Och så finns det yttre resurser, vilket i en skolklass kan vara läraren och andra vuxna, men även klasskamrater, som elever kan förlita sig på. Om dessa yttre resurser stärker elevernas upplevelse av trygghet och bekräftelse, kan det tillsammans med en undervisning som är begriplig; ordnad, sammanhängande och strukturerad (Antonovsky, 1991), tänkas bidra till att stärka elevernas upplevelse av KASAM.
Inkludering
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) förespråkar en integrerad (inkluderad) skola, där alla barn, oavsett svårigheter, i största möjliga utsträckning, får gemensam undervisning. För att en gemensam undervisning ska fungera är sociala attityder och förhållningssätt betydande liksom
förmåga till samarbete och inlevelse i andra människors situation. Dessa förmågor lyfts fram i läroplanen för grundskolan. Här betonas bland annat förmågan att samspela med andra utifrån en kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor (Skolverket, 2019). I den aktuella studien framkom att läraren aktivt strävade efter att alla elever skulle kunna samarbeta. Det gjordes hänvisning till
symboler i form av hjärtan där värdegrundsord som respekt lyftes. Dessa symboler verkade väl förankrade hos eleverna med tanke på att detta även fördes på tal då de var i skogen, utan möjlighet att se de fysiska bilderna och den text som hörde till respektive hjärta, med olika färg och tema. När läraren lottade inför klassen vilka som skulle samarbeta markerade hon att det inte var accepterat att reagera med suckar och liknande. Att träna eleverna på att hantera samarbete med andra elever, även där läraren vet att det finns samarbetsproblem, kan också sägas vara ett sätt att arbeta främjande genom att utmana eleverna att klara av svårigheter och motgångar. Detta går även i linje med det salutogena perspektivet: Att enbart undvika påfrestningar har inte en främjande effekt på hälsan.
Däremot främjar det hälsan om tillvaron görs sammanhängande; begriplig, hanterlig och meningsfull (Antonovsky, 1991). I uppdelning av halvklass hade läraren tänkt på vilka elever som fungerade bäst i samspelet, vilket kan tänkas underlätta då de ska utföra skoluppgifter tillsammans. Genom att utmana elever i samarbetssituationer vid andra tillfällen kan det pedagogiska arbetet anses vara såväl
förebyggande som främjande, vilket går i linje med skollagens riktlinjer (SFS 2010:800).
33