Variationen inom hel- respektive halvklass för de olika pedagogiska frågorna

Tabell 2. Variation inom hel- och halvklass.

Medelvärde redovisas i helklass/ halvklass, dvs värdet för helklass står till vänster och medelvärdet för halvklass står till höger under respektive datum. * Observationen skedde i två helklasser. Helklass A till vänster och helklass B till höger. Ordet variation syftar här på hur värdena varierade mellan de olika observationstillfällena och har inget samband med det som kallas varierad undervisningsformer, som beskrivs under tidigare forskning.

Vad

När det gäller indikatorn vad och helklass är det ett datum (8/11 helklass A) som sticker ut genom att det är betydligt lägre värden än de övriga. I halvklass utmärker sig ett värde som extra högt (11/10) och ett värde som extra lågt (8/10).

Helklassundervisningen (8/11) skiljde sig åt markant jämfört med de övriga observationstillfällena.

Denna dag blev det också två helklasstillfällen, eftersom de inte gjorde någon uppdelning i mindre grupp. Vi har valt att kalla det första tillfället helklass A och det andra tillfället helklass B. Vi såg en relevans att ge en mer fördjupad beskrivning kring förutsättningarna för detta tillfälle, då värdet blev

så lågt denna gång för det som vi benämner helklass A. Detta var första dagen efter höstlovet. Läraren förekom elevernas behov av att berätta om höstlovet vid den tid då arbetet i halvklass brukade börja, genom att säga: Jag vet att det bubblar i många av er att berätta vad ni har gjort på lovet. Men ni får vänta med det. Nu ska vi gå igenom dagen. Hon sa dock inte hur länge de ska vänta med att få berätta om höstlovet.

Denna dag skulle det ske en brandövning på skolan 9:20, samt att eleverna skulle hinna med att gå till biblioteket, som var nyrenoverat, för att få en genomgång av en fritidsledare som varit med och skapat en ny struktur. Den tysta läsningen, som vanligtvis inledde skoldagen, kunde inte genomföras då alla elevernas böcker lämnades tillbaka till biblioteket innan höstlovet. Läraren hade placerat ut papper med matematikuppgifter på elevernas bord innan de anlände till klassrummet. Hon har även skrivit vad eleverna ska göra på tavlan, dock utan rangordning med siffror. Det gavs endast skriftlig information på whiteboarden, om vad eleverna ska göra, enligt följande:

Jobba klart Mattepapper Rita i ritboken

Läraren verkade utgå från att alla visste vad de skulle arbeta klart med och alla elever såg ut att vara sysselsatta med någon uppgift.

Ingen annan genomgång gavs i början av lektionen (8/11), vilket skiljde sig tydligt från övriga observationstillfällen. I ett mejl till läraren frågade vi henne om det fanns en tanke med att inte starta lektionen som hon brukar göra, med tyst läsning och sedan en genomgång av dagen. Läraren svarade:

Vi brukar göra lite olika, ibland kör vi igång med något med en gång när de kommer. Idag hade vi inga böcker i lådorna eftersom alla låneböcker skulle tillbaka till biblioteket före lovet därför blev det naturligt att göra såhär. Dessutom hade fler barn arbeten att arbeta klart med. Värdet blir därav lågt (1,8) då endast skriftligt stöd tillhandahölls vid lektionens början. Vi noterade i loggboken att ovanligt många elever räckte upp handen och undrade bland annat om de fick använda färgpennor till

uppgiften. En elev ställde en fråga där läraren svarade: det kommer jag att berätta sen. Dock var det ingen som ifrågasatte att det endast fanns skriftlig information på tavlan denna morgon. Eleverna påbörjade arbetet med matteuppgiften och sedan tycktes de, i olika takt, gå vidare och arbeta klart med de uppgifter som inte hade blivit klara innan höstlovet.

Uppstarten av lektionen i halvklass den 8/10 fick samma låga värde (1,8) som ovannämnda datum.

Detta låga värde grundar sig i att informationen kring vad uppgiften skulle innehålla inte förklarades mer än muntligt. Inga visuella hjälpmedel eller skriftliga förklaringar tillhandahölls eleverna. Inte heller fick eleverna information om vad de konkret skulle göra mer än en kort muntlig genomgång, samt endast en kort demonstration kring hinderbanans väg. Läraren visade med handen: här börjar ni och där borta slutar hinderbanan. Initialt fick eleverna ingen information kring vad de skulle göra om de inte förstod, om de var osäkra eller behövde hjälp. Dock frågade en elev vad denne skulle göra om hen ramlar, då aktiviteten redan hade påbörjats. Läraren svarade: ni får ta hjälp av varandra och stressa inte.

Under lektionen i halvklass (11/10), som utmärkte sig genom att den gav ett högt värde (4,0), tillhandahöll läraren information såväl visuellt, skriftligt som muntligt om vad lektionen skulle

innehålla i stort och konkret. Läraren tillhandahöll även information om vad som förväntas av eleverna när det gäller beteende/ordningsregler. Hon lyfte att eleverna använder mycket av det gula hjärtat (Livsglädje-vi ler och gör varandra glada), men att de behöver använda mer av det gröna hjärtat (Respekt-vi lyssnar när någon säger stopp), Det fanns ytterligare tre hjärtan som satt uppe framme i klassrummet under tavlan, blått hjärta: Social kompetens - vi är modiga och hjälper varandra, rosa hjärta: Kunskap - vi lär oss varje dag på olika sätt och rött hjärta: Trygghet – vi litar på varandra.

Dessa hjärtan symboliserar enligt läraren hur man ska vara mot varandra och hur man ska uppföra sig i klassrummet. Efter samtal med läraren visade det sig att eleverna själva hade diskuterat fram vad varje hjärta betyder och står för. Vidare berättade hon att de brukar samtala om innebörden av orden som står i varje hjärta för att repetera och diskutera med jämna mellanrum vad dessa betyder. Vidare presenterade läraren vid detta tillfälle olika strategier om eleverna är i behov av hjälp, exempelvis göra

något annat under tiden eller be en klasskamrat om hjälp. Detta undervisningstillfälle innehöll sammanfattningsvis tydlig information inom de tre områdena vi tittade på: visuellt, skriftligt och muntligt.

Hur

I helklass är det två datum som skiljer ut sig från övriga, genom att ett är avsevärt högre (15/10) och två som är avsevärt lägre (8/11). I halvklass är det liknande förhållanden, men med andra datum; 11/10 är högt och 8/10 är lågt.

Det höga värdet (4,5) i resultatet för helklass (15/10) visade att läraren var väldigt tydlig i sina

instruktioner om hur en uppgift skulle genomföras. Läraren berättade att en grupp skulle genomföra en orientering utomhus i slutet av lektionen och den andra gruppen skulle genomföra den lite senare under dagen. Hon knöt även an till en tidigare matematiklektion. Läraren beskrev tydligt hur uppgiften skulle genomföras i olika steg. Hon visade en karta över skolan och förklarade samtidigt som hon pekade på kartan: Vid varje station kommer det att finnas en bokstav. Bokstäverna skulle ge eleverna en nyckelkod, som skulle användas för att komma vidare i en uppgift under matematiklektionen på eftermiddagen. Läraren bjöd även in alla elever till en dialog om hur orienteringen skulle genomföras, samt vad som förväntades av eleverna. Läraren uppmuntrade även eleverna att själva lyfta vilka beteenden som var eftersträvansvärda. Vidare skulle eleverna genomföra en skrivuppgift innan klassen skulle delas upp. Läraren betonade att det inte var en tävling, och förtydligade detta genom att göra en scen med mycket kroppsspråk för att påvisa att man inte ska skynda sig genom uppgiften. Läraren sa:

Vi jobbar SSS, inte FFF, vidare lyfte läraren att eleverna skulle upprepa vad dessa förkortningar stod för. Eleverna sa unisont Snyggt, Sakta och Säkert (SSS) inte Fult, Fort och Fel (FFF).

Den tydliga genomgången ovan står i kontrast till de två som genomfördes i helklass den 8/11, vilka vi har valt att kalla helklass A och helklass B. Vi har tidigare nämnt hur denna dag skiljde sig åt mot de tidigare observationerna under indikatorn vad. Observationen i helklass A fick ett lågt värde (1,0). Det gavs ingen information om hur uppgiften skulle genomföras, uppgiften låg på elevernas skrivbord innan de kom in i klassrummet. Det gavs ingen övrig information om vilket eller vilka material som eleverna skulle använda. Det gavs ingen genomgång om hur eleverna skulle göra om hen behövde hjälp enskilt eller om det uppstår problem vid samarbete med andra elever. Läraren: Jag hör att det är några som pratar och samarbetar lite och det är helt ok, men tänk på rösten. Ge varandra lite

arbetsro. I observationen helklass B såg vi ett något högre värde (1,5), dock fortfarande lågt. Det som skiljer sig åt under denna observation, som medförde ett något högre värde, var under uppstarten av lektionen. Läraren gick då igenom dagen i sin helhet i tydliga steg. Hon förklarade tydligt för eleverna vad som ska hända och hur det ska gå till när de ska gå till biblioteket. Även en förberedelse om hur biblioteket har förändrats förmedlas till eleverna.

Det ovanstående resultatet står i kontrast till det höga värdet (4,5) som denna indikator fick i halvklass (11/10), där en hög tydlighet kring hur påvisas. Läraren informerar eleverna om hur de ska genomföra uppgiften. Eleverna bjuds in till diskussion kring uppgiftens utförande, elevernas frågor besvaras av läraren med ett utmanande avslut: ja, så kan man tänka, men om man skulle tänka så här istället hur blir det då? Läraren använder ett tydligt kroppsspråk för att förstärka den muntliga informationen.

Hon tydliggör de olika stegen som ingår i uppgiften separat. Materialet visas tydligt och en

genomgång av hur materialet kan användas lyfts. Läraren visar även att det finns en variation kring utförandet av denna uppgift, som i det här fallet handlar om parläsning. Läraren lyfter olika strategier som eleverna kan använda inför denna läsning. Hon säger att eleverna kan välja att läsa en sida var, en mening var och att man kan använda sitt finger för att på bästa sätt följa med i texten. Läraren

uppmuntrade även eleverna till att lösa eventuella svårigheter som kan uppstå, tillsammans. Hon tydliggjorde att det är bättre att försöka tillsammans än att hoppa över texten eller att direkt be om hjälp. I ett informellt samtal frågade vi läraren hur hon tänkte kring att aldrig uppmuntra barnen att räcka upp handen och fråga om de inte förstår eller behöver hjälp. Läraren svarade att det var en medveten strategi, som en reaktion på att barnen ofta räcker upp handen alldeles för snabbt, utan att de ibland ens har läst instruktionen eller försökt. Läraren menade att eleverna behöver tränas på att ha

tålamod att läsa uppgiften flera gånger och försöka igen eller ta hjälp av en kompis. Vi frågade om hon såg någon risk att några inte vågar be om hjälp och läraren svarade: De som behöver extra stöd har man lite koll på och jag går runt och kollar.

I halvklass (8/10) som genomfördes utomhus och där uppgiften var att ta sig runt en hinderbana, blev värdet lågt (1,8) under denna indikator (hur). Läraren informerade eleverna om att de skulle

genomföra denna hinderbana. Hon lyfte att eleverna skulle tänka på att sätta den ena foten framför den andra och att ta stöd med händerna. Hon bjöd även in eleverna till en kort dialog om hur de skulle kunna använda denna strategi. Läraren visade hinderbanan genom att följa den första eleven en bit i början. Det förekommer ingen uppmuntran om att eleverna kan be henne eller en annan elev om hjälp vid eventuella svårigheter kring uppgiften.

Med vem/samarbete

I helklass har ett datum utmärkt sig med två låga värden (8/11). I övrigt har denna indikator inga medelvärden över 3,5 i helklass. I halvklass däremot är det generellt höga värden vid samtliga

datum. Den 8/11 var det speciella omständigheter, som nämnts ovan, och det gjordes ingen indelning i halvklass eller mindre grupper för samarbete under förmiddagen, som de vanligtvis gör efter en gemensam genomgång i helklass.

Under denna indikator fanns det två kategorier (se Bilaga 1) där den ena handlade om att ge information om med vem eleverna ska genomföra uppgiften och den andra var inriktad på att ge information om strategier och förhållningssätt kring att samarbete samt förväntningar från läraren gällande attityd, bemötande av varandra. I den första kategorin var det mycket höga värden i halvklass (tre 5or och en 4a). Den andra kategorin låg generellt något lägre för såväl helklass som halvklass, men ändå med höga värden för halvklass (tre 4or och en 3a). Ett förhållningssätt som framkom tydligt från läraren var intentionen att träna barnen i såväl inställning till som förmåga att kunna samarbeta med alla i klassen. Läraren hade gjort tydliga indelningar i halvklasser utifrån hur hon ansåg att barnen fungerade bäst med varandra i det sociala samspelet. För att tydliggöra ambitionen att alla ska kunna samarbeta med alla gjorde hon vid ett tillfälle (15/10 halvklass) en slumpmässig parindelning inför barnen. Hon betonade detta ideal inför barnen och förekom negativa reaktioner genom att säga att man inte ska sucka eller himla med ögonen om man inte hamnar i par med den som man brukar leka med. I ett informellt samtal berättade hon att det kan bli problematiskt att dela in slumpmässigt när man vet att vissa barn har svårt att samarbeta. Den dag då vi var med vid den slumpmässiga parindelningen hamnade två barn, som brukar ha svårt att interagera, tillsammans. Hon valde att se detta som en utmaning som kunde vara utvecklande för eleverna, samtidigt som hon var särskilt uppmärksam kring att de behövde lite extra stöd i samarbetet. Vi frågade läraren om hon hade gått igenom några

strategier eller förhållningssätt som barnen kan ha om det uppstår problem i samspelet med andra. Hon förmedlade att de hade gjort det och att hon sagt att man ska ta hjälp av en vuxen och att säga Stopp, vilket hon demonstrerade med handen.

Nedan följer några exempel på hur arbetet med den första och andra kategorin kunde ta sig uttryck.

Gällande tydlighet i vem man ska samarbeta med eller om eleverna skulle arbeta på egen hand. Vid ett halvklasstillfälle (11/10) var det tydligt att de skulle arbeta i par men inte uttalat vem de skulle arbeta med. Vid det tillfälle då de var utomhus och i halvklass (8/10) var det tydligt att de skulle gå

hinderbanan en i taget utifrån en lista med barnens namn, som läraren läste upp.

Gällande den andra kategorin som handlar om förhållningssätt sa läraren vid samma tillfälle (8/10) att barnen inte skulle stressa varandra och den som gick före i hinderbanan. På slutet gjordes en

uppföljning i en samling, där läraren gav positiv förstärkning till att barnen inte hade stressat på den som var före i hinderbanan. Hon sa att de visade respekt för varandra och att hon blev glad över det.

Vid ett tillfälle (11/10) vävde läraren i helklass in detta i arbetet med en uppgift i svenska. Uppgiften var att hitta ord i en “ordgömma”. Här skulle barnen arbeta parvis med att hitta adjektiv i

“ordgömman” och alla dessa ord var beskrivningar på hur man kan vara en god vän, vilket de gick igenom i halvklass innan barnen fick börja arbeta parvis. Läraren vävde ihop svenskämnet med

värdegrundsfrågor och inbjöd till dialog samt lät barnen ge förslag som hon bekräftade och

kommenterade. Samma dag inledde läraren med att barnen fick berätta om helgen och då betonade hon att det handlar om att lyssna. Vid ett tillfälle då barnen skulle ge varandra massage, med lärarens instruktioner från en massagesaga, var läraren tydlig med att de skulle turas om, att båda kommer att få massage, att de skulle ta det försiktigt och inte ta i för hårt. Läraren sa en bit in i aktiviteten: Ni som har fått massage, vad ska ni komma ihåg att göra? Svaret på hennes fråga var att de skulle tacka sin klasskamrat för massage. Detta var en inbjudan till dialog som handlade om förhållningssätt, men det kom inte initialt och därför räknade vi inte in detta när vi satte värden i observationsschemat, då vi hade avgränsat oss till att observera den inledande instruktionen av dagen respektive

lektionen/arbetsmomentet.

Varför

I helklass är det höga värden för alla datum utom ett (8/11). I halvklass är det två som är relativt höga (11/10 & 15/10) och två som är höga (8/10 & 18/10). Det datum som skiljde ut sig genom låga värden (8/11) har skiljt ut sig under flera indikatorer, bland annat genom att dagen inte började med tyst lässtund, följt av en gemensam genomgång, vilket annars verkade vara en återkommande rutin.

Information om dagen gavs av läraren först kl. 8.30. Innan dessa skulle eleverna arbeta självständigt.

I indikatorn varför rymdes, i vårt observationsschema, såväl konkret information om varför de skulle arbeta med en viss uppgift som huruvida det som var aktuellt sattes in i ett större sammanhang. Ett exempel var om läraren hänvisade till större värden i ett samhällsperspektiv och om något har personlig nytta/värden för eleverna. När läraren berättade för den stora gruppen, bestående av flera parallellklasser i utomhusmiljö, att vi skulle vara med och observera, gav hon information om varför vi var där, att vi studerar på universitetet för att bli specialpedagoger och gjorde en koppling till skolans specialpedagog, som de nämnde vid namn. Läraren gjorde denna koppling genom att fråga barnen om de mindes vad specialpedagogen på deras skola heter. När läraren berättade att vi studerade var det ett barn som frågade vad studera betyder. Hon svarade då att det är samma sak som att plugga.

Läraren inbjöd alltså eleverna till dialog och satte in vår roll i ett större sammanhang, när hon förklarade varför vi var där. Detta var en aspekt av varför som inte motiverade varför eleverna skulle göra en viss uppgift men som gav en förklaring till varför det förhöll sig så att två utomstående personer skulle observera dem. Vid ett tillfälle i helklass (15/10) sa läraren att de skulle jobba med programmering. En elev sa då direkt: Jag vet inte vad det är. Läraren svarade: Nej, och det är därför vi ska lära oss om det. Efter detta gjordes flera kopplingar till tidigare lärtillfällen genom en dialog med barnen. Under ett annat tillfälle i helklass (18/10) sa läraren att de inte ska berätta om vad de har gjort i helgen nu på en gång och fortsätter med att motivera varför, genom att förklara att de istället ska få intervjua varandra och därefter återberätta vad klasskompisen som man intervjuat har gjort i helgen. Detta kommenterades ytterligare på följande sätt, genom dialog med barnen: Vad tränar man på? En elev svarade “minne”. Läraren responderade: Ja, och att lyssna. Lyssna, det är något ni behöver träna på. Här framhöll läraren att ett viktigt skäl till att de ska träna på intervjuer och att berätta om sin helg är för att öva upp sin förmåga att lyssna.

I halvklass under det tillfälle då barnen var i skogen (8/10) sa läraren, innan de skulle gå en hinderbana; Vet ni varför vi gör det här? Vad tränar vi på här? En elev svarade: Balans. Läraren bekräftade detta: Ja vi tränar balans. Det var både dialog, samspel och fokus på vad de tränar på, som ett sätt att motivera kring lärande. Vid ett annat tillfälle i halvklass (11/10) då de skulle ha parläsning sa läraren: Parläsning, att man läser tillsammans, är väldigt bra för att utveckla sin läsning. Hon kommenterade även frågorna som eleverna skulle arbeta med i anslutning till läsningen: Vad är det man testar när man går igenom de här frågorna tror ni? Att se om man har förstått det man har läst.

In document Tydliggörande pedagogik och känslan av sammanhang - KASAM (Page 22-28)