Tydliggörande pedagogik och känslan av sammanhang -
KASAM
En observationsstudie i en lågstadieklass Veronica Söderberg och Karin Ögren
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90, AN hp) Höstterminen 2021
Handledare: Joacim Ramberg
Tydliggörande pedagogik och
känsla av sammanhang - KASAM
En observationsstudie i en lågstadieklass
Veronica Söderberg och Karin Ögren
Sammanfattning
I sökningen av tydliggörande pedagogik, som en inkluderande pedagogisk metod för alla elever, fann vi endast enstaka inslag i tidigare forskning som lyfter att metoden kan tillämpas och vara gynnsam för alla elever (Jackson et al 2008, Schopler et al 1995). Syftet med studien var att undersöka i vilken utsträckning tydliggörande pedagogik tillämpas i undervisningssituationer i årskurs 1. Ett ytterligare syfte var att relatera resultaten till begreppen KASAM och inkludering. Studien genomfördes på en grundskola i Stockholmsområdet. Metoden som användes i studien var observationer med ett strukturerat observationsschema. Observationsschemat var indelat i sex olika indikatorer vad, hur, med vem/samarbete, varför, var och tid. En avgränsning gjordes till fokus på uppstarten av varje lektionstillfälle i hel- och halvklass. Ett värde för varje indikator sammanställdes och synliggjordes i diagram och tabellform. Resultaten visade att alla indikatorer förekom i någon utsträckning.
Förekomsten av de pedagogiska frågorna inom tydliggörande pedagogik var relativt hög. De två indikatorerna som fick högst medelvärde var varför (3,6) och med vem/samarbete (3,4). De två indikatorerna som fick lägst medelvärde var indikatorerna var (2,4) och tid (2,5). Det fanns också variation i förekomst av indikatorer mellan hel- och halvklass samt variation inom hel- respektive halvklass. Begreppen KASAM och inkludering diskuterades i förhållande till dessa resultat.
Tydliggörande pedagogik har mer karaktären av förebyggande arbete medan KASAM är kopplat till hälsofrämjande arbete. Om tydliggörande pedagogik tillämpas på ett flexibelt sätt, där den tydliga strukturen balanseras med utmaningar, och där aspekter kring meningsfullhet ges utrymme, skulle metoden kunna fungera både som inkluderingsverktyg och som ett sätt att stärka KASAM hos eleverna.
Nyckelord
Tydliggörande Pedagogik, TEACCH, KASAM, Inkludering, Observation.
Förord
Karin har varit den som haft kontakt med läraren inför våra observationer. Brev som skickats till läraren har utformats tillsammans. Veronica har lagt in data från observationerna i exceltabeller och skapat diagram. Artikelsökning genomfördes av oss båda och bearbetades initialt på varsitt håll.
Därefter diskuterades gemensamt vad som var användbart i vår studie. Observationsschemat
utformades tillsammans genom diskussion. I anslutning till varje observation har vi haft en gemensam avstämning kring det aktuella observationstillfället. Arbetet har i övrigt varit uppdelat på så sätt att vi har suttit enskilt med uppgifter för att efter detta gemensamt diskutera fram vad som är viktigt för vårt arbete. Vi har sammantaget bidragit i lika stor utsträckning till arbetet.
Vi vill rikta ett stort tack till Joacim Ramberg, som tålmodigt handlett oss och vidgat våra perspektiv på uppsatsen. Vi vill också uttrycka vår uppskattning gentemot personalen på skolan, för ett generöst mottagande. Observationerna har varit ett mycket värdefullt bidrag till vår lärprocess. Slutligen ett stort tack till våra nära och kära som på olika sätt har stöttat och hjälpt oss i vårt arbete.
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Tydliggörande pedagogik ... 2
Strukturerad undervisning ... 2
Visuellt stöd/hjälpmedel ... 3
Schema som struktur ... 3
Gruppgemenskap ... 3
Variation ... 4
Tidigare forskning ... 5
Inkludering och UDL ... 5
Internationella och nationella styrdokument med fokus på elevers olika behov ... 6
Gemensam undervisning utifrån elevers varierande behov ... 7
Främjande arbete, KASAM och attityder ... 7
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Sambandet mellan KASAM och tydliggörande pedagogik ... 9
Syfte & Frågeställningar ... 10
Frågeställningar ... 10
Metod ... 10
Avgränsning vid observationen ... 11
Deltagare/urval ... 11
Vilka indikatorer ville vi ha med och varför? ... 13
Pilotstudie ... 13
Datainsamling ... 14
Efter observationerna ... 14
Dataanalys ... 14
Forskningsetiska aspekter ... 14
Reliabilitet och Validitet ... 15
Resultat ... 16
Förekomst av de pedagogiska frågorna vid presentation av skoldagen/lektionen ... 16
Skillnader i förekomst av de pedagogiska frågorna mellan hel- och halvklass ... 17
Variationen inom hel- respektive halvklass för de olika pedagogiska frågorna ... 17
Vad ... 17
Hur ... 19
Med vem/samarbete ... 20
Varför ... 21
Var ... 22
Tid ... 22
Sammanfattning av resultaten ... 23
Diskussion ... 24
Skillnader mellan hel- och halvklass ... 25
Struktur och variation inom hel- och halvklass ... 26
Avvikelser, utmaningar och flexibilitet ... 27
Placering och indikatorn var ... 27
Betydelse för den specialpedagogiska professionen ... 28
Hur kan resultaten av förekomsten gällande tydliggörande pedagogik relateras till KASAM och inkludering? ... 30
KASAM ... 30
Inkludering ... 32
Studiens begränsningar och fortsatt forskning ... 33
Metoddiskussion ... 33
Referenser ... 36
Bilagor ... 39
Bilaga 1. Observationsschema ... 39
Bilaga 2. Lista över alla undervisningstillfällen med beskrivning ... 47
Bilaga 3. Brev till vårdnadshavare ... 49
1
Inledning
Vi har båda erfarenhet av att tydliggörande pedagogik används i förskolan för samtliga barn, under exempelvis samlingar, och mer specifikt för barn i behov av stöd. Vårt intresse för att studera detta ämne i en skolmiljö väcktes bland annat då en av oss gjorde observationer i lågstadiet under VFF- perioden. Det föreföll som att ett antal olika faktorer, såsom tidsramar, premisser för att sitta utanför klassrummet, i vilken utsträckning man fick småprata mm, var otydliga för eleverna och att detta bidrog till att det stundtals var rörigt och stökigt i klassrumsmiljön. Det fanns även en uppfattning hos personalen att många elever hade ett beteende som var störande. Här väcktes en nyfikenhet på om en ökad tydlighet och struktur skulle kunna ge elever bättre förutsättningar att få arbetsro och ägna mindre energi åt att undra över vad som gällde, hur de skulle göra, vilka tidsramar som fanns och vad som förväntades av dem. När situationer är otydliga går det åt mycket energi till att försöka få klarhet i om det man undrar över eller inte förstår. Den energin tar fokus från själva lärandet och
undervisningen (Valsö & Malmgren, 2020). Vi är intresserade av tydliggörande pedagogik, som en möjlig faktor till inkludering och även som en metod som skulle kunna bidra till att öka känslan av sammanhang (KASAM) för skolelever. Utifrån det salutogena perspektivet är
begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet av central betydelse för den psykiska hälsan
(Antonovsky, 1991) och dessa begrepp är även centrala inom det pedagogiska verktyget tydliggörande pedagogik. Vi ville försöka belysa och problematisera hur tydliggörande pedagogik går att koppla till KASAM, som utgår från det salutogena perspektivet. Detta ville vi göra genom observationer, som analyseras med hjälp av det salutogena perspektivet och inkluderingbegreppet.
Vi har erfarenhet av att metoden förekommer i skolan, men vi ville titta närmare på i vilken utsträckning tydliggörande pedagogik används för alla elever och inte som en anpassning för vissa elever, med uttalat behov av stöd. I sökningen efter artiklar och avhandlingar som behandlar
tydliggörande pedagogik, som metod för alla elever, hittar vi endast antydningar till att metoden kan gynna alla elever, men ingen specifik forskning som är inriktad på metodens betydelse som
inkluderingsverktyg. Forskning har visat att det är oftare förekommande att
specialpedagoger/speciallärare ger särskilt stöd utanför elevernas ordinarie lektionstillfälle (Ramberg, 2015). Vi tänker att ett arbetssätt med tydliggörande pedagogik är relevant att utforska närmare eftersom det skulle kunna bidra till att fler elever kan tillgodogöra sig undervisningen i klassrummet, med en ökad tydlighet och struktur i undervisningen. Vi ser ett behov av att utforska om tydliggörande pedagogik kan vara en gynnsam metod för alla elever, oavsett uttalat behov av särskilt stöd.
2
Bakgrund
Tydliggörande pedagogik
Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children (TEACCH) utvecklades på University of North Carolina på 70-talet i USA. En viktig aspekt i denna metod är att ringa in personens styrkor och att arbeta med att hitta strategier och stöd för att kompensera för personens svårigheter (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018). Metoden är främst förknippad med särskilda anpassningar för elever med NPF-diagnoser. TEACCH utformades av Eric Schopler som en global strategi baserad på ett nära samarbete mellan föräldrar och professionella. TEACCH har utformats specifikt för elever med autism, och har tagit hänsyn till hur diagnosen uttrycker sig och genom detta försöka minimera elevens svårigheter, med hjälp av struktur och kontinuerliga insatser och
anpassningar i miljön (Woodcock, 2020). Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, mejlkonversation ospecificerad rådgivare, 24 november, 2021) kan tydliggörande pedagogik ses som en försvenskad version av TEACCH. Metoden ska ge svar på exempelvis frågorna Var ska jag vara?
Vem ska jag vara med? Vad ska jag göra? Vad ska jag lära? Hur ska jag göra? När ska jag göra det?
Hur länge ska jag göra det? Vad ska jag göra sen? (SPSM, 2021) vilket skapar en tydlig struktur för hur exempelvis en lektion är utformad och vad som förväntas av eleverna.
Strukturerad undervisning
I kommande stycken återges ett urval av forskning om TEACCH som tagits fram av bland annat Schopler, Mesibov och Hearsey (1995) och Mesibov och Shea (2009). En anledning till att det nedan främst handlar om forskning gällande undervisning av elever med autism, är att tillämpning av TEACCH och tydliggörande pedagogik som inkluderande metod för alla elever inte är beforskat i någon större utsträckning. Det nämns dock som en återkommande metod som potentiellt kan gynna även elever utan särskilda behov.
TEACCH som metod kallas även för strukturerad undervisning. Den är grundad på evidens och observationer som visar att individer med autism delar liknande neuropsykiatriska svårigheter och styrkor som enligt författarna kallas ”the culture of Autism” (Mesibov & Shea, 2009, s. 571). Schopler et al (1995) hänvisar till en tidigare undersökning (Schopler, Brehm, Kinsbourne, & Reichler 1971) där barn med autism klarade sig bättre i en mer strukturerad än en ostrukturerad
undervisningssituation. De kunde även se att barn som var i ett tidigt utvecklingsstadium krävde mer struktur än de som hade kommit längre i sin utveckling. Fördelarna med struktur och förutsägbarhet i lärande miljön styrks av Mesibov och Shea (2009), som lyfter en analys kring metoder för individer med autism gjord av Bodfisch (2004), där författaren menar att det tydligt framgår att det finns empiriskt stöd gällande fördelar med struktur och förutsägbarhet i lärandemiljön. Dessutom menar Schopler et al (1995) att strukturerad undervisning är huvudprincipen i arbetet med TEACCH.
Mesibov och Shea (2009) lyfter fram fyra viktiga riktlinjer i strukturerad undervisning. Dessa är att: 1.
Strukturera miljön och aktiviteter på så sätt att den är förståelig för individen, 2. Använda individuellt anpassade visuella stöd som komplement där svårigheter uppstår 3. Använda individuella intressen för att motivera eleverna till lärande 4. Stödja elevens eget initiativ till en meningsfull kommunikation.
Strukturerad undervisning erbjuder elever med autism en ökad möjlighet till lärande, menar Schopler et al (1995). När man talar om struktur inom arbetet med individer som har autism menar Mesibov och Shea (2009) att man generellt beskriver organisationen kring tid, rum och förekomsten av händelser i miljön. En struktur behövs för att skapa en förståelig och meningsfull lärandemiljö för individen. Detta leder vidare till vikten av att använda visuella stöd och hjälpmedel i den strukturerade undervisningen.
3 Visuellt stöd/hjälpmedel
I en tidigare undersökning som lyfts av Mesibov och Shea (2009) genomförd av Boucher och Lewis (1989) visade resultat gällande barn med autism, att de som fick instruktioner skriftligt tenderar att misslyckas i mindre utsträckningen än barn som enbart fick instruktionen verbalt eller genom en demonstration av uppgiften. Att då addera visuella hjälpmedel i undervisningen underlättar, eftersom andra sinnen så som hörsel kräver mer av en individ med autism när denne ska registrera vad som förmedlas under lektionen menar Schopler et al (1995). Även detta styrks av Mesibov och Shea (2009) som hänvisar till American Speech-Language-Hearing Association (2006), Mesibov et al. (2002), National Researh Council (2001), Stromer et al. (2006) och Quill (1997), där det framhålls att flera forskare och läkare erkänner vikten av visuella hjälpmedel som en avgörande faktor för att öka kompetensen hos individer med autism. Målet är, menar Schopler et al (1995) att eleverna ska kunna klara av uppgifterna själv och i en sådan liten utsträckning som möjligt ska behöva bli rättade eller tillsagda av en lärare. Förutsättningar ska ges så att eleven finner meningsfullhet i sitt lärande och inte känner sig misslyckad (Schopler et al, 1995). Schopler et al (1995) skriver att användandet av
strukturerade visuella hjälpmedel kan fasas ut efterhand. De hävdar även att dessa hjälpmedel kan komma till användning för individer som inte har ett uttalat behov av stöd.
Schema som struktur
Ett tydligt schema visar eleven vilken aktivitet som ska ske, när det ska ske och i vilken ordning (Schopler et.al.1995). Vidare kan ett väl strukturerat schema hjälpa eleven att förutse aktiviteten som kommer härnäst (Schopler et al, 1995). Om ett schema med tydliga visuella hjälpmedel används menar Schopler et al (1995) att det inte krävs en lika hög minnesnivå hos en elev, som ett verbalt schema gör.
Ett schema ska förmedla en tydlig struktur för vilka aktiviteter som ska ske under dagen, schemat ska organiseras på så sätt att det blir förståeligt och meningsfullt för eleven menar Mesibov & Shea (2009). Vidare lyfter Schopler et al (1995) att personer med autism ofta har en svagt utvecklad känsla för tid. När dessa elever genomför en aktivitet som de inte tycker om kan det kännas som om tiden står stilla, medan aktiviteter som tilltalar de kan medföra att tiden upplevas gå alldeles för fort (Schopler et al, 1995). Ett tydligt visuellt schema hjälper elever med autism och även elever med liknande
svårigheter av många olika anledningar.
I likhet med Schopler et al (1995) lyfter Mesibov & Shea (2009) vikten av att tillhandahålla ett visuellt schema som visar tydligt eleven vad som ska göras, hur länge aktiviteten ska pågå, när uppgiften beräknas vara klar och vad eleven ska göra sedan. I ett individuellt schema som är anpassat utifrån elevens behov av tydlighet, är bilder ett viktigt komplement till den skrivna texten, då det förenklar för eleven att minnas vad som ska göras och när det skall göras samt hur länge det ska göras (Schopler et al. 1995). För att ett schema ska bli än mer tydligt för eleven skapas ett aktivitetsschema, där det synliggörs vad som förväntas av eleven under aktiviteten (Schopler et al, 1995). Där tydliggörs även för eleven hur mycket tid som ska avsättas, hur den ska organisera samt hur eleven ska avsluta uppgiften. Detta medför även att uppgiften blir mer meningsfull (Schopler et al, 1995; Mesibov &
Shea, 2009). När elever lär sig att använda schemat menar Schopler et al. (1995) att eleverna även lär sig följa instruktioner mer självständigt än innan.
Gruppgemenskap
Jackson et al (2008) har bedrivit forskning som grundar sig i teorier, historiska register och empiri. En jämförelse gjordes utifrån frågorna: hur har det sett ut, vad säger teorin, hur ser det ut nu och hur kan det se ut? Denna forskning visar att grupprocessen är en viktig del i elevers vardag (Jackson et al, 2008). Eftersom vi lär oss och utvecklas genom samvaron med andra menar författarna att det är viktigt att låta elever med olika bakgrund och svårigheter gå tillsammans i en ordinarie skola, i den mån det är möjligt. Det motsäger inte att elever av den anledningen också ska kunna tillgodose sin utbildning utanför klassrummet vid enstaka tillfällen. Dock ska eleverna få möta en tydlighet i undervisningen då de är i klassrummet tillsammans med sina klasskamrater. Inkludering och
inkluderande undervisning, som ges exempel på i kommande stycken visar sig ha en positiv effekt på elever som är i behov av stöd. Samtidigt har det, enligt författarna, visat sig vara positivt även för
4
elever som inte är i behov av stöd. ”This research found that general education classmates were affected positively in relation to their understanding of, and attitudes about, people with disabilities and other types of diversity” (Jackson et al, 2008 s.188).
Tydliggörande pedagogik kan öka möjligheten för det ovan nämnda, framförallt då elever med olika behov av stöd och hjälp kan samlas i klassrummet för en gemensam genomgång. Känslan av att tillhöra ett sammanhang, en grupp menar författarna är en stark grund till lärande såväl i det sociala som i inlärningen av kunskap. Inkluderande undervisning blir viktigt i sammanhanget och att använda tydliggörande pedagogik som metod kan ses som en väg till detta. Vilka pedagogiska arbetsmetoder som är framgångsrika vid inkluderande undervisning har studerats av Morningstar et al (2015).
Studien grundar sig i observationer från klassrum som har valts ut med hänsyn till deras uttalade inriktning på inkluderande undervisning. Den behandlar hur olika metoder kan stärka inkludering för alla elever och betonar även betydelsen av olika strategier för instruktioner. Observationerna gjordes genom semistrukturerade observationsprotokoll. Centralt i studien var att fånga mönster mellan och inom klassrum och skolor. Syftet var att studera hur dessa klassrum med hög grad av inkludering kan främja delaktighet och ett lärande för alla elever samt att dokumentera de pedagogiska
tillvägagångssätt som används i dessa klassrum. Grundläggande för skolorna i studien är att samtliga elever tillbringar merparten av dagen i sin ordinarie klass, där de tillhandahålls det stöd de behöver.
Denna inkluderande undervisning rymmer ett flertal olika typer av stöd som anses nödvändigt för att främja elevers delaktighet och lärande.
Morningstar et al (2015) för fram nödvändigheten i stöd som riktas till hela klassrum, för att undervisningen ska tillgodose alla elever. Detta står i kontrast till resultaten i Rambergs (2015) avhandling, en tvärsnittsundersökning, där data samlats in i form av frågeformulär som kompletterats med offentlig statistik. Undersökningen granskar bland annat tillgången till specialpedagogiska resurser och organisatoriska aspekter av specialpedagogiskt stöd i svenska gymnasieskolor. I studien visade det sig att det är betydligt vanligare att specialpedagoger/speciallärare tillhandahåller särskilt stöd utanför elevernas ordinarie lektionstillfälle i gymnasiet. Studier från grundskolan visar en liknande tendens som ovan nämnda studie (Giota & Lundborg, 2007 i Ramberg, 2015). Tidigare undersökningar (Giota & Emanuelsson, 2011; Giota & Lundborg, 2007; Gustafsson & Myrberg, 2002;
Isaksson, 2009, refererad i Ramberg, 2015) visar också att särskilt stöd som ges utanför elevens ordinarie undervisningsgrupp kan bidra till känslor av utanförskap/exkludering, även om detta kan uppfattas och upplevas på olika sätt av olika elever. Resultaten i Rambergs avhandling (2015) visade bland annat att den arbetsuppgift som specialpedagoger rapporteras läggas minst vikt vid är att erbjuda särskilt stöd inom det ordinarie lektionstillfället. Detta kan ses som en risk att de elever som behöver stöd utesluts från gruppgemenskapen genom att de endast i begränsad utsträckning, eller inte alls, kan få särskilt stöd i det ordinarie klassrummet.
Variation
Morningstar et al (2015) lyfter att klassrum med god teknologisk utrustning var en viktig bidragande faktor för att skapa tillgänglighet för alla elever. Lärarna erbjöd en mångfald i hur de förmedlade instruktioner men eleverna gavs också tillfälle att kunna uttrycka sin kunskap på ett flertal olika sätt.
Lärarna tillhandahöll likaså breda valmöjligheter för elever för att engagera dem i sitt lärande. Inom Universal design for learning (UDL) och differentierad undervisning framhålls just denna förmåga till ett brett pedagogiskt register för att förmedla information. Morningstar et al (2015) menar att det skulle kunna behövas färre anpassningar om UDL tillämpades i större utsträckning. Modeller för hur inkludering ser ut i omfattning och intensitet varierar och därför menar författarna att det behövs kompletterande forskning som bidrar till att kartlägga hur inkludering implementeras samt att öka kunskap om såväl dess kortsiktiga som långsiktiga effekter. Panerai et al (2009) genomförde i sin forskning observationer och intervjuer samt använde ett frågeformulär, för att se om förändringar kring arbetet med barn i behov av stöd har gått framåt. Författarna menar att inkluderande
undervisning betyder att alla elever i en skola, oavsett om de är i behov av stöd eller inte ska bli en del av gemenskapen. Elever som är i behov av stöd och som inte klarar av den ordinarie undervisningen har rätt att få undervisningen utformad och specialiserad utifrån sina behov. Författarna (Panerai et al,
5
2009) lyfter till skillnad från Morningstar et al (2015) TEACCH som en effektiv metod som har implementerats i många olika länder och används även i många olika skolformer såsom ordinarie skolor, specialskolor och resursskolor. Ändå finns, enligt Panerai et al (2009), en uppfattning om att metoden inte kan ses som en del i ett inkluderingsarbete. Samtidigt menar ovan nämnda författare (med hänvisning till Mesibov och Howley 2003; Ijichi och Ijichi 2006) att strukturerad undervisning inte definierar var eleverna ska få sin undervisning, och att TEACCH som metod därför kan ses som ett verktyg för inkludering. TEACCH betonar vikten av att ha en väl organiserad miljö, där visuella hjälpmedel används för att underlätta kommunikationen. Att inkludera elever med olika behov i samma skola visade sig, i studien, inte vara tillräckligt. Ordinarie skolor behöver även ta till sig och använda sig av en strukturerad undervisningsmetod och tillägna sig en mer flexibel inställning till att skapa förutsättningar för elever i behov av stöd. Inkluderande skolor behöver fråga sig själva vad de behöver förändra, istället för vad eleven behöver förändra (Panerai et al, 2009).
Tidigare forskning
I nedanstående avsnitt presenteras såväl tidigare forskning som annan relevant litteratur och
styrdokument, som bidrar till att sätta in uppsatsens syfte i ett bredare sammanhang. Avsnittet inleds med ett resonemang om tydliggörande pedagogik, som följs av en text om inkludering och Universal design for learning (UDL). Därefter behandlas olika styrdokument, följt av ett resonemang kring gemensam undervisning utifrån elevers varierade behov. Avsnittet avslutas med en text som behandlar främjande arbete, KASAM och attityder.
Syftet med tydliggörande pedagogik är, enligt SPSM (2021), att undervisningen och andra moment under en skoldag ska vara förutsägbar, tydlig och tillgänglig. Det handlar vidare om att ge eleverna instruktioner såväl verbalt, skriftligt och visuellt. Att hjälpa eleven att bryta ner ett större arbete i mindre delar, så att det blir än mer tydligt för eleven hur man ska arbeta för att klara av uppgiften, kan vara en annan viktig aspekt (Borg & Carlsson Kendall, 2018). Många barn, unga och vuxna kan ha behov av det som kallas tydliggörande pedagogik (SPSM, 2021). Det finns en variation i hur de pedagogiska frågorna formuleras och vilka som ingår. SPSM (2021) nämner exempelvis inte frågan varför när de beskriver de pedagogiska frågorna, medan den frågan lyfts i andra sammanhang där tydliggörande pedagogik beskrivs (Hejlskov Elvén, & Sjölund, 2018). Vi har valt att ha med frågan varför i vår studie eftersom vi menar att den går att koppla till motivation och meningsfullhet.
”Förståelse för varför man ska göra något är en förutsättning för att känna mening och motivation till att göra något” (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018, s. 163).Inom KASAM, (se inledningen), är
meningsfullhet ett av de centrala begreppen. I läroplanen för grundskolan lyfts att läraren ska lägga upp arbetet så att kunskap blir meningsfull för eleven och ”att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (Skolverket, 2019, s.13). Detta går även i linje med en av principerna inom Universal design for learning (UDL) som säger att: “Skolan ska skapa förutsättningar för alla elever att känna sig motiverade och engagerade i sitt eget lärande” (Meyer, Rose & Gordon, 2014, i en fri översättning av Östlund, 2020, s. 3). UDL beskrivs närmare under nästa rubrik.
Inkludering och UDL
Inkludering innebär att alla elever har rätt till utbildning (Haug, 2012), att skolan är öppen för alla elever och möter behovet hos varje enskild individ (Nilholm, 2019). Att arbeta inkluderande är en process som utmanar skolor att arbeta fram lösningar, så att alla elever erbjuds en utbildning ”på ett så vanligt (ordinary) sätt som möjligt” (Nilholm, 2019, s.32). Dock menar Haug (2012) att den snäva definitionen av inkludering ofta handlar om specialundervisning, det vill säga var eleven som får specialundervisning ska placeras och med vem. Det övergripande syftet med inkluderad undervisning är att alla elever ska få vara i en klass tillsammans med jämnåriga (Haug, 2012). Vidare menar Nilholm (2019) att, om vi ska kunna säga att elever är inkluderade så måste de ”känna sig trygga i
6
klassen, ha goda relationer med läraren och de andra eleverna och lära sig utifrån sina
förutsättningar” (Nilholm,2019, s. 29). Att arbeta för inkludering och för alla elevers rätt att vara inkluderade i undervisningen är viktigt, än mer viktigt är att samtala med eleverna för att ta reda på om de känner sig inkluderade eller inte (Nilholm, 2019). Många betraktar inkludering ur en
specialpedagogisk synvinkel, där elever i behov av stöd hamnar i fokus, men det finns också de som anser att inkludering är en angelägenhet för alla elever (Nilholm, 2019). Persson och Persson (2012) menar att en framgångsfaktor för inkluderingsarbetet, är när skolor arbetar för att skapa trivsel goda relationer mellan lärare och elever, och en upplevelse av meningsfullhet. Vikten av att arbeta för en mer inkluderad skola kan inte poängteras nog, då det inte bara stärker elever som är i behov av stöd eller särskilt stöd utan även stärker de elever som inte har samma behov av stöd, att skapa en god demokratisk grund (Frithiof, 2007). Det innebär att man skapar en förståelse för omvärlden och en förståelse för att alla har lika rättigheter men kan ha olika svårigheter (Frithiof, 2007). Trots att de flesta skolor arbetar med inkludering har vi ett gediget arbete framför oss innan vi når en total inkluderad skola och samhälle (Frithiof, 2007). Detta för oss vidare till UDL som en av flera arbetsmetoder i inkluderingsarbetet.
Inom UDL delas inte undervisning och specialundervisning upp i olika kategorier. Man utgår istället från att alla elever ska kunna erbjudas undervisning, med stöd av de tre grundläggande principerna inom UDL (Hehir, 2009, refererad i Östlund, 2020). Dessa principer är:
1. Skolan ska skapa förutsättningar utifrån att elever utvecklar kunskaper och förmågor på olika sätt.
2. Skolan ska skapa förutsättningar för alla elever att arbeta, ta till sig information, uttrycka sig och visa sina kunskaper och förmågor på olika sätt med stöd av varierande arbetsformer.
3. Skolan ska skapa förutsättningar för alla elever att känna sig motiverade och engagerade i sitt eget lärande (Meyer, Rose & Gordon, 2014, i en fri översättning av Östlund, 2020, s. 2–3).
Dessa principer ska dock enligt Rose, Harbour, Johnston, Daley och Abarbanell (2006), refererad i Östlund, (2020), kunna vara dynamiska och föränderliga och det handlar inte om att hitta en strategi eller metod som fungerar för alla elever. De ska fungera som en inramning för att skapa variation och delaktighet. ”En grundläggande utgångspunkt för att skolan ska kunna arbeta med elevers delaktighet och inflytande är att lektioner och andra aktiviteter är begripliga, hanterbara och meningsfulla utifrån elevernas perspektiv” (Rose, Harbour, Johnston, Daley och Abarbanell, 2006 i Östlund, 2020, s. 3).
Detta är samma grundläggande begrepp som förekommer inom KASAM.
Internationella och nationella styrdokument med fokus på elevers olika behov
Ett internationellt styrdokument som har haft en avgörande roll för strävan mot inkludering, är Salamancadeklarationen som antogs den 10 juni 1994 (Svenska Unescorådet, 2006). Nilholm (2018) lyfter att den “brukar betecknas som det internationella genombrottet för inkludering” (Nilholm, 2018, s.18). Salamancadeklarationen utmanade ett förlegat synsätt, där elever i behov av särskilt stöd fick sin undervisning utanför det ordinarie klassrummet eller den ordinarie skolan (Nilholm, 2018).
Meningen var inte att förändra den vanliga undervisningen utan snarare att specialpedagogiska metoder skulle användas för att möta elever i behov av särskilt stöd som går i den ordinarie skolan (Nilholm, 2018). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) tillkom för att “elever i behov av särskilt stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö”. Centralt är också strävan efter att ge elever som behöver särskilt stöd en undervisning som tillgodoser deras behov (Skoldatatek, 2021).
I den svenska översättningen av Salamancadeklarationen, som utgavs av Svenska Unescorådet (2006), har ordet integration använts istället för en direkt översättning från ordet inclusion och inclusive education. Det förtydligas även att begreppet special needs education har översatts med undervisning för elever med behov av särskilt stöd eller för elever med behov av stöd (Svenska Unescorådet, 2006). I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) står: Vi tror och deklarerar att varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov, (...) utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas (Svenska Unescorådet, 2006, s. 11). I grundskolans läroplan står det
7
att lärare ska “svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Skolverket, 2019, s.14) vilket indikerar att det ska finnas olika möjligheter och val för hur man kan göra något. Inom UDL är elevers olikheter och den naturliga variationen grundläggande. Miljön bör vara anpassad och förberedd på alla olikheter och variationer (Meyer, Rose & Gordon, 2014, i Östlund, 2020). Det stämmer väl överens med läroplanens ord om att “Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” liksom att “stimulera, handleda och ge extra anpassningar till elever som har svårigheter” (Skolverket, 2019, s. 12). Ett arbetssätt som är i linje med det första citatet är differentierad undervisning. Wallberg (2019) menar att individuella behov och förutsättningar är centralt inom detta pedagogiska arbetssätt. Planeringen utgår redan från början att människor har olika sätt att ta till sig och processa ny kunskap (Wallberg, 2019).
Salamancadeklarationen understryker också vikten av att kunna variera såväl inlärningsmetoder som inlärningstempon, för att möta de varierande behov som elever har (Svenska Unescorådet, 2006).
Gemensam undervisning utifrån elevers varierande behov
Strukturerad undervisning är grundläggande inom tydliggörande pedagogik. Struktur lyfts även fram i läroplanen för grundskolan: Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt (Skolverket, 2019 s. 11).
UDL ska bidra till att förändra traditionella system, där uppdelningen mellan specialundervisning och undervisning kan ses som ett exempel (Östlund, 2020). Salamancadeklarationen (Svenska
Unescorådet, 2006) förespråkar en integrerad (inkluderad) skola, där alla barn, oavsett svårigheter, i största möjliga utsträckning, får gemensam undervisning. För att en gemensam undervisning ska fungera är sociala attityder och förhållningssätt betydande liksom förmåga till samarbete och inlevelse i andra människors situation. Dessa förmågor lyfts fram i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019). Här betonas bland annat förmågan att samspela med andra utifrån en kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor. “Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (Skolverket, 2019, s. 11–12). Vidare betonas att all personal som arbetar i skolan ska bidra till ”utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Skolverket, 2019, s. 10). Formuleringen den närmaste gruppen är inte specificerad och lämnar utrymme för tolkning. Det kan handla om den egna klassen, den egna kompisgruppen eller en socioekonomisk grupp, de som har ett gemensamt modersmål och mycket annat. Även om skrivelsen avser att stärka solidaritet med andra kan den diffusa formuleringen också uppfattas som en uppdelning i vi och dem. Det blir en uppgift för den enskilde läraren och skolans arbetslag att bearbeta och konkretisera målet i läroplanen och hur det kan tillämpas i den egna verksamheten.
Främjande arbete, KASAM och attityder
En förändring i den nya skollagen (SFS 2010:800), som började gälla 2011, var att elevhälsan, som blev ett juridiskt begrepp, skulle vara förebyggande och hälsofrämjande. Den tidigare elevvården bytte fokus från ett perspektiv på ohälsa till hälsa. Det innebar ett perspektivbyte från betoning på ett patogent perspektiv med fokus på riskfaktorer till ett salutogent perspektiv med fokus på styrkor och faktorer som är avgörande för vår hälsa (Hylander & Guvå, 2017). Den tidigare tonvikten på
riskfaktorer kopplat till problematiska beteenden, svårigheter i inlärning med mera kan ha hängt samman med att det tolkningsutrymme som finns kring vad som är ärftliga komponenter och som därmed kan uppfattas som svåra att förändra och påverka. Hälsofrämjande arbete, som blivit centralt i elevhälsan, hänger ihop med det salutogena perspektivet och KASAM (Antonovsky, 1991). Eriksson
& Lindström (2005) lyfter fram att det är oklart hur KASAM är relaterad till genetiska faktorer. De skriver vidare att känslan av sammanhang (KASAM) visserligen tenderar att vara förhållandevis stabil över tid, men inte så stabil som Antonovsky antog. De lyfter i sin studie att KASAM tenderar att öka med åldern över hela livet. Det är dock svårt att dra slutsatser om vad som påverkar i de individuella fallen. Om vi utgår från att individens upplevelse av KASAM är något som kan förändras är det relevant att undersöka hur inkluderande metoder i skolan, däribland tydliggörande pedagogik, kan vara ett av flera sätt att aktivt bidra till att öka och stärka elevers känsla av sammanhang (KASAM).
8
I en annan studie av Hylander och Guvå (2011), med fokus på de professioner som ingår i elevhälsoteamet, ges exempel på att lärare och klassrumsundervisningen ses som viktiga
fokusområden inom elevhälsan. En ökad tilltro till att elevhälsan kan främjas inom klassrummet väcker också frågan om lärares arbetsbelastning och vilka förutsättningar lärare får i praktiken för att kunna erbjuda undervisning och lärmiljöer som är inkluderande och hälsofrämjande. Andra studier lyfter fram betydelsen av lärarnas inställning även gällande inkludering och att detta är avgörande för om eleverna lyckas eller misslyckas i klassrummet (Woodcock, 2020). Författaren framhåller vikten av att ha en tydlig förståelse samt höga förväntningar på elever med specifika inlärningssvårigheter (specific learning difficulties – SpLD) för att eleverna skall uppnå sin fulla potential. Enkätstudien, som omfattade 276 låg- och högstadielärare i England, visade att lärare som har en positiv inställning till inkluderad undervisning för alla elever, tenderar ge mer positiv feedback, känner sig mindre frustrerade och har lägre förväntningar på att elever skall misslyckas i framtiden. Woodcock (2020) menar att lärare måste tro på att inkluderad undervisning är ett effektivt arbetssätt för alla elever och att de som lärare är kapabla att klara av det. För att förändra attityder och perspektiv krävs satsningar på utbildning, fortbildning och möjlighet till samtal (Woodcock, 2020). Vidare menar Woodcock (2020) att det i nyare undersökningar påvisas vikten av att använda sig av differentierad undervisning i ett inkluderande klassrum som avgörande för att alla elevernas behov blir bemötta. Florian (2019) visar, som tidigare nämnts, på mångfalden av orsaker till att en individ är i behov av stöd, det kan vara faktorer som att individen inte talar det språk som används i skolan, hög skolfrånvaro och att individen har en annan kulturell bakgrund (Florian, 2019). Vi tänker att tydliggörande pedagogik som
arbetsmetod, kan skapa en möjlighet till ökad inkludering, där systemet är det som ska förändras och anpassas till individers olikheter och inte individen som skall förändras för att anpassas till systemet.
Teoretiska utgångspunkter
KASAM
Antonovsky intresserade sig i sin forskning för hur en del människor kan behålla en god hälsa trots påfrestningar och svåra omständigheter. Han sorterade in fynden från sin forskning i tre begrepp som kunde sammanfatta faktorer som var avgörande för att handskas med motgångar: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Dessa begrepp utgör det som benämns KASAM; känsla av sammanhang. Att enbart undvika påfrestningar har inte en främjande effekt på hälsan. Däremot främjar det hälsan om tillvaron görs sammanhängande; begriplig, hanterlig och meningsfull (Antonovsky, 1991).
En omdefiniering av KASAM som gjordes av Antonovsky (1991), som en utveckling av den ursprungliga definitionen från 1979 var som följer:
“Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens
inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och
(3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang” (Antonovsky, 1991, s. 41).
Begriplighet är det som avser i vilken utsträckning man uppfattar information som “ordnad,
sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än som brus - dvs kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad och oförklarlig” (Antonovsky, 1991, s. 39). En människa som enligt Antonovsky (1991) upplever en hög känsla av begriplighet i tillvaron, har även en förväntan om att det som hen kommer möta i framtiden är antingen förutsägbart, eller om det kommer överraskningar, att dessa ändå kommer att gå att strukturera och kunna göras begripliga. Detta betyder inte att det är sådana stimuli som behöver vara önskvärd, men däremot att den går att förstå på något sätt. Detta skulle för en skolelev i
9
lågstadiet/grundskolan kunna handla om att ha byggt en tillförsikt till att saker och ting som avviker från det normala eller när något framstår som oklart, (till exempel när det är vikarie eller vid ett studiebesök på en ny plats), kommer att klarna efter hand och bli mer greppbart. Detta i kontrast till om eleven är van vid att instruktioner och situationer brukar vara oklara och röriga, vilket kan medföra att förväntningarna på begriplighet är låga.
Hanterbarhet är “den grad till vilken man upplever att det står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av stimuli, som man bombarderas av” (Antonovsky,1991, s.40). Resurserna kan vara sådant man själv har kontroll över eller sådant som kontrolleras av andra som man upplever att man kan förlita sig på. Antonovsky ger som exempel make, hustru, kollegor, Gud, en läkare med flera. För en skolelev skulle detta kunna vara läraren, fritidspedagogerna, en assistent, föräldrar, syskon, en specialpedagog, en kurator, skolsköterska, eller vänner/kompisar samt andra vuxna som barnet har förtroende för.
Meningsfullhet handlar om delaktighet i sitt eget liv och Antonovsky (1991) ser det som begreppets motivationskomponent. Centralt är att något upplevs som viktigt och engagerande med en
känslomässig innebörd för individen. Antonovsky fann i sina intervjuer av de som bedömdes ha en hög grad av KASAM, att det som betraktades som betydelsefullt också ofta uppfattades som utmaningar. Det fanns också en upplevelse av att dessa utmaningar skapade ett känslomässigt engagemang, vilket också fungerade som motivation. För en skolelev skulle det kunna ha innebörden att en uppgift eller skolämne kopplas till något som eleven är intresserad av och kan relatera till. Det kan också vara relevant om eleven känner sig tillfrågad av lärare och andra vuxna i skolan om sin åsikt och upplevelse i olika frågor som rör undervisningen och skolsituationen. En komponent för att eleven ska uppfatta något som betydelsefullt kan vara om läraren motiverar varför något ska göras och varför det är viktigt.
Sambandet mellan KASAM och tydliggörande pedagogik
De tre grundbegreppen inom KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 1991). Inom tydliggörande pedagogik är begriplighet och hanterbarhet också grundläggande (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018). Den strukturerade undervisningen, där eleven med svårigheter har tillgång till ett tydligt schema som innefattar exempelvis visuella hjälpmedel, skapar en begriplighet kring vad som förväntas av eleven (Schopler et al, 1995; Mesibov & Shea, 2009). Detta ger även förutsättningar för att eleven kan uppleva meningsfullhet i sitt lärande och inte behöver känna sig misslyckad
(Schopler et al, 1995). Inom tydliggörande pedagogik är förståelse för varför man ska göra något också grunden för att känna mening och motivation (Hejlskov Elvén & Sjölund 2018).
Inom KASAM är de tre begreppen inriktade på sådant som påverkar hälsan i ett större
livssammanhang medan tydliggörande pedagogik ofta förknippas med lärandesituationer i skolan, även om det också kan vara kopplat till strukturen i tillvaron i stort, då det kan fungera som ett stöd i vardagen för såväl vuxna som barn och ungdomar, med särskilda behov (Hejlskov Elvén & Sjölund).
De olika begreppen hänger samman men i denna studie är det främst tonvikt på begriplighet och meningsfullhet. Det blir mindre fokus på hanterbarhet eftersom det inte går att mäta i vilken utsträckning personer upplever att något är hanterbart i ett observationsschema, även om det går att föra ett resonemang om hur graden av begriplighet och meningsfullhet kan inverka på upplevelsen av hanterbarhet. Vi har i vår studie gjort en avgränsning genom att vi undersöker förekomsten av de pedagogiska frågorna. Det finns ingen enhetlig definition av dessa frågor utan det varierar till viss del vilka frågor som lyfts fram i olika sammanhang. När vi använder uttrycket de pedagogiska frågorna menar vi de frågor som SPSM (2021) framhåller att många barn, unga och vuxna kan ha behov av att få svar på: Var ska jag vara? Vem ska jag vara med? Vad ska jag göra? Vad ska jag lära? Hur ska jag göra? När ska jag göra det? Hur länge ska jag göra det? Vad ska jag göra sen? (SPSM, 2021). Därtill har vi valt att ha med frågan varför, som ofta förekommer bland pedagogiska frågor i praktiskt specialpedagogiskt arbetsmaterial, vid en sökning på webben, men som också går att koppla till meningsfullhet, vilket nämnts ovan.
10
Syfte & Frågeställningar
Syftet är att undersöka i vilken utsträckning tydliggörande pedagogik tillämpas i
undervisningssituationer i en årskurs 1. Ett ytterligare syfte är att relatera resultaten till begreppen KASAM och inkludering.
Frågeställningar
1. I vilken utsträckning förekommer de pedagogiska frågorna inom tydliggörande pedagogik vid introduktionen av skoldagen, respektive enskilda lektioner i en årskurs 1?
2. I vilken grad förekommer det skillnader i förekomsten av de pedagogiska frågorna inom tydliggörande pedagogik mellan hel- och halvklass?
3. I vilken grad förekommer variation inom hel- respektive halvklass under olika observationstillfällen, med avseende på de pedagogiska frågorna?
4. Hur tar dessa variationer, av de pedagogiska frågorna, sig uttryck i hel- och halvklass?
Metod
Vi har kännedom om att tydliggörande pedagogik förekommer i skolan men vår uppfattning var att detta arbetssätt används i begränsad utsträckning och inte på ett heltäckande sätt. Kan det vara så att metodens potential inte tas tillvara i arbetet med alla elever? Utifrån dessa antaganden utvecklades vårt syfte, där vi undersöker i vilken utsträckning metoden tillämpas i undervisningssituationer i
grundskolans årskurs 1. Studien kan sägas ha drag av såväl induktiv som deduktiv ansats, det vill säga en kombination (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Denna kombinerade ansats innebär att forskaren är engagerad i en process som rör sig fram och tillbaka, mellan induktion (från observation till hypotes), till deduktion (från hypotes till implikationer) (Mouly, 1978 refererad i Cohen, Manion &
Morrison, 2007).Vår studie kan betraktas som induktiv, genom att vi har observerat förekomsten utan en bestämd hypotes medan den är deduktiv eftersom vi har utgått från teorier och begrepp, som KASAM, från det salutogena perspektivet och begreppet inkludering. Ansatsen skulle även kunna sägas vara abduktiv (Peirce, 1960/1979, refererad i Kennedy & Thornberg, 2018) genom att vi rör oss mellan teori och empiri. Vi har en viss förförståelse genom de teoretiska perspektiven och kunskap utifrån tidigare forskning, men vi får även nya perspektiv genom att undersöka fenomenet empiriskt.
På det sättet utvecklas förståelsen successivt genom både teori och empiri. Alvesson och Sköldberg (2008), refererad i Kennedy & Thornberg, (2014), beskriver de forskare som använder abduktiv metod som att de strävar efter att vara öppna och sensibla inför datamaterialet samtidigt som de tillåter sig att använda redan existerande teorier. Det arbetar inte för att testa en hypotes på ett mekaniskt sätt utan hypotesen används mer som inspirationskälla och vid tolkning av det mönster som framträder (Alvesson & Sköldberg, 2008, refererad i Kennedy & Thornberg, 2014).
11
Hammar Chiriac och Einarsson (2018) beskriver teorigenererande studier som att de utgår från empirin. Här är forskaren främst intresserad av att skapa ny kunskap eller lyfta fram nya infallsvinklar som inte uppmärksammats tidigare. Det induktiva arbetet handlar om att försöka föra fram en teori om verkligheten. Tillvägagångssättet att registrera data utgår från vad forskaren vill kunna presentera när studien är färdig. Man intresserar sig för mönster som uppvisas i materialet och låter materialet i sig själv klargöra vad som finns och vad som är väsentligt. Vid en bearbetning påvisas intressanta mönster. Tyngdpunkten ligger på produktionen av ny, mer inträngande eller omarbetad kunskap om verkligheten (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). I vår studie ligger inte fokus på att föra fram en ny teori om verkligheten. Däremot vill vi bidra med kunskap om tydliggörande pedagogik, som en möjlig väg till ökad inkludering och lyfta fram samband med det salutogena perspektivet, genom begreppet KASAM.
Syfte med vårt arbete var att undersöka i vilken utsträckning tydliggörande pedagogik används i undervisningssituationer. För att kunna göra detta valde vi att genomföra observationer med ett observationsschema (se Bilaga 1) som utgår från de s k pedagogiska frågorna. Observationsschemat gav oss möjlighet att återkommande studera undervisningssituationer under en månads tid. Vi kompletterade observationsschemat med informella samtal med främst läraren men även i viss utsträckning med elever. Vi hade också ett kommentarsfält kopplat till varje indikator samt förde loggbok om sådant som var specifika omständigheter för den dag då vi genomförde de olika
observationerna. Detta innebär att vår undersökning även innehåller kvalitativt material som utgör ett komplement till den kvantitativa datainsamlingen. Bjørndal (2018) menar att en loggbok kan medföra att man upptäcker “saker och ting som är halvt omedvetna för dig eller som du inte tagit dig tid att fundera över” (Bjørndal, 2018, s.64).
Avgränsning vid observationen
Då vi valde att observera uppstarten av olika lektionstillfällen har vi gjort vad Denscombe (2016) benämner tidsurval. Detta tidsurval medförde att vi kunde hålla vårt fokus på förekomsten av tydliggörande pedagogik under uppstartsperioden av dagen respektive lektionen. Denscombe (2016) menar att ett observationsschema ska garantera att alla forskare är uppmärksamma på samma aktiviteter och tittar efter samma saker, få forskare att registrera data på ett systematiskt och standardiserat sätt (Denscombe, 2016, s.297). Den avgränsning vi gjort, genom att fokusera på uppstarten av lektionsmoment i hel- respektive halvklass och registrera detta i vårt strukturerade observationsschema, bidrog till att vi genomförde datainsamlingen på ett systematiskt sätt och tittade efter samma saker.
Deltagare/urval
Vi valde att genomföra studien i en årskurs 1 i en lågstadieskola, där en av oss hade fått kontakter under den verksamhetsförlagda delen av specialpedagogprogrammet. Detta kan beskrivas som ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2016). Läraren i den klass vi observerade hade varit yrkesverksam som lärare i 16 år. Hon hade dessförinnan arbetat många år på ett företag, innan hon omskolade sig till lärare. På den aktuella skolan var läraren inne på sitt tredje år. Hon framhöll att hon uppskattar att, på denna skola, kunna följa klassen i fyra år, från förskoleklass till årskurs 3. I den aktuella klassen gick det 25 elever. Två elever i klassen hade bytt skola efter förskoleklass. Annars hade eleverna gått tillsammans sedan förskoleklass, vilket innebar att de gått tillsammans i ett år och en dryg månad, när vi började observera. Eleverna har haft samma lärare hela tiden och hon hade knappt haft någon frånvaro under denna tid. I klassen fanns uppdelningar i halvklasser som var noga övervägda, utifrån vad läraren ansåg vara mest gynnsamt utifrån det sociala samspelet. Vid vissa tillfällen gick en grupp av elever till specialpedagogen, för att få lite extra stöd i sin läs- och skrivutveckling, men detta var inte grund för den fasta uppdelning i hel- och halvklass som råder för övrigt. Vi kände till att skolan
12
arbetade i viss utsträckning med tydliggörande pedagogik, men även med differentierad undervisning, vilket passade för vårt syfte eftersom det gav oss vetskap om att det vi ville observera troligen skulle gå att observera.
Syfte med vårt arbete var att undersöka i vilken utsträckning tydliggörande pedagogik används i undervisningssituationer. För att kunna göra detta valde vi att genomföra observationer med ett observationsschema (Bilaga 1), som utgick från de s k pedagogiska frågorna: Var ska jag vara? Vem ska jag vara med? Vad ska jag göra? Vad ska jag lära? Hur ska jag göra? När ska jag göra det? Hur länge ska jag göra det? Vad ska jag göra sen? (SPSM, 2021). Vi har, som tidigare nämnts, valt att ha med frågan varför i vår studie då vi anser att frågan går att koppla till meningsfullhet och motivation.
”Förståelse för varför man ska göra något är en förutsättning för att känna mening och motivation till att göra något” (Hejlskov Elvén & Sjölund 2018, s. 163). Vi utformade ett antal indikatorer, med tillhörande kategorier, till vårt observationsschema, som delvis baserades på de ovan nämnda pedagogiska frågorna. De tre frågorna när, hur länge och vad händer sen har vi inordnat under en indikator som vi benämner tid. Schopler et al (1995) menar att personer med autism har ofta en svag utvecklad känsla för tid. När de genomför en aktivitet som de inte tycker om kan det kännas som om tiden står stilla, medan aktiviteter som tilltalar de kan medföra att tiden upplevas gå alldeles för fort (Schopler et al, 1995). I ett aktivitetsschema tydliggörs även bland annat hur mycket tid som ska avsättas vilket bidrar till att uppgiften blir mer meningsfull (Schopler et al, 1995; Mesibov & Shea, 2009).
De indikatorer vi använde i observationsschemat var följande: Vad, hur, med vem/samarbete, var, varför och tid. Vi valde därutöver att använda oss av ett kommentarsfält för egna noteringar som var kopplade till respektive kategori, loggbok för övriga omständigheter samt informella samtal med lärare och elever. Hammar Chirac och Einarsson (2018) menar att det finns 6 frågeställningar som påverkar det som ska observeras samt hur det ska dokumenteras.
1. De kategorier som väljs behöver motsvara handlingar eller uppförande som går att studera. Det ska med andra ord inte beröra avsikten bakom beteendena.
2. En tydlig definition av kategorierna är viktiga. Detta är för att säkerställa att observatören ska kunna urskilja vilken kategori en viss handling hör samman med och det ska då endast behövas en minimal tolkning.
3. Uppdelningen ska vara utformad så att ingen handling kan höra hemma i flera kategorier.
4. Det ska rymmas en bredd och hel skala av uttryck i de kategorier som väljs 5. Antalet kategorier ska vara adekvat för syftet och frågeställningarna
6. Utformningen av observationsschemat bör medföra att det är lätt för observatören att göra noteringar.
Att skapa ett observationsschema utifrån ovanstående rekommendationerna menar Hammar Chiriac och Einarsson (2018) kan vara ett omfattande arbete. De menar att vid mindre studier, som den aktuella, kan det vara gynnsamt att ha ett kommentarsfält, där vi kan skriva ned det vi sett under observationen som verkar betydelsefullt. Men som det inte finns utrymme för inom
observationsschemat (Hammar Chiriac och Einarsson, 2018). Observationsschemat vi använde hade en hög grad av struktur (Hammar Chiriac och Einarsson, 2018) och gav inget utrymme för tolkning av en handling och eller i vilken kategori denne tillhör (Denscombe, 2016). Vidare var vårt
observationsschema utformat med en tydlig specificering av vad vi skulle observera och även hur detta skulle observeras. Vi befann oss i klassrummet, synliga för eleverna men inte deltagande (Denscombe, 2016). Vidare strukturerade vi upp vårt observationsschema med olika exempel kopplade till våra kategorier, för att det skulle bli än mer tydligt vad som skulle värderas när vi satte siffror/värden på respektive kategori och indikator (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). ”Den höga graden av struktur gör att när observationsschemat väl är utarbetat av konstruktören och inarbetat av observatören kan observationer av grupper genomföras effektivt och reliabelt” (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018, s.21)
13
Observationsschemat var uppbyggt med sex indikatorer. Alla utom indikatorn varför, innehöll även flera kategorier. Vi använde siffror för att mäta i vilken grad en viss kategori var uppfylld utifrån exempel som vi hade skrivit in i observationsschemat. Vi hade en skala från 1–5 med följande beskrivning. För bedömningen av varje indikator och den sammanfattande bedömningen användes följande skala: 1= inte alls 2=i mycket låg grad 3= i ganska låg grad. 4= i ganska hög grad 5= i mycket hög grad 0= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Med hjälp av dessa värderingar fick vi fram ordinaldata som beskriver i vilken utsträckning olika kategorier/indikatorer förekom. En lista med redogörelse över samtliga observationer/undervisningstillfällen presenteras i bilaga 2.
Vilka indikatorer ville vi ha med och varför?
Observationsschemat (bilaga 1) är operationaliserat utifrån de pedagogiska frågorna: Var ska jag vara?
Vem ska jag vara med? Vad ska jag göra? Vad ska jag lära? Hur ska jag göra? När ska jag göra det?
Hur länge ska jag göra det? Vad ska jag göra sen? (SPSM, 2021). Som tidigare nämnts har vi lagt till frågan varför, även om den inte lyfts av SPSM. Vi menar att den är motiverad eftersom varför går att koppla till motivation och meningsfullhet (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018, Schopler et al., 1995) Vi har valt att omformulera frågorna när ska jag göra det, hur länge ska jag göra det och vad ska jag göra sen till tid i vårt observationsschema samt lagt till samarbete vid indikatorn med vem. Enda skillnaden i observationsschemat för hel- och halvklass var att det, för helklass stod information om vad dagen i sin helhet ska innehålla, medan det för halvklass endast var fokus på vad lektionen skulle innehålla. För en detaljerad beskrivning av indikatorerna (vad, hur, med vem/samarbete, varför, var och tid) med tillhörande kategorier och exempel hänvisas till observationsschemat i bilaga 1.
Ändringarna och justeringarna av de pedagogiska frågorna som initialt hämtats från SPSM (2021) är genomförda så att dessa lämpar sig för vårt observationsschema. Tid är en väsentlig del av den struktur som Mesibov och Shea (2009) menar är viktigt för många med autism. De menar att en struktur behövs för att skapa en förståelig och meningsfull lärandemiljö för individen. Detta leder vidare till vikten av att använda visuella stöd och hjälpmedel i den strukturerade undervisningen. Det är sannolikt att information som hjälper bidrar till att få överblick över tidsramarna även är till gagn för elever utan särskilda behov. Skälet till att vi valde att lägga till samarbete var att det inte enbart är av betydelse att få information om med vem eller vilka en elev ska arbeta med. En medveten strävan efter att kunna samspela och samarbeta med olika personer är även ett centralt mål i läroplanen.
“Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (Skolverket, 2019, s.11–12).
Pilotstudie
Vi genomförde en pilotstudie inför våra observationer, för att se om den var genomförbar i praktiken och om eventuella justeringar behövde genomföras (Denscombe, 2016). Denna studie medförde att vi korrigerade vissa delar i vårt observationsschema. Vi gjorde tillägg i de exempel som var kopplade till indikatorn tid. En underkategori till tid var: Information om vad som ska/kan göras när uppgiften är klar. Under pilotstudie hade vi endast som exempel på hur detta kunde göras att det ges initialt till alla vid genomgången. Efter vår justering lade vid till följande ytterligare exempel på hur detta kunde göras: informationen innehåller uppgift, om ifall de får förflytta sig, om de får samarbeta, om
ljudnivå/hänsyn till de som inte är färdiga. Detta gjorde vi utifrån att läraren, under pilotstudien, hade skrivit upp vad de kunde göra när de var klara, men utan ytterligare information om vad som gällde.
Vid detta tillfälle skedde förflyttningar, spontana samarbeten och det blev en ljudnivå bland de som var färdiga som troligen kan ha påverkat de elever som fortfarande arbetade med den ursprungliga uppgiften. Pilotstudien gav oss även en möjlighet att, som Hammar Chirac och Einarsson (2018) menar, träna på tekniken inför de observationer som skulle ligga till grund för vår datainsamling. Vid
14
tillfället för pilotstudien föreslog läraren att vi skulle sitta längst fram i klassrummet. Vi blev då tydliga inför barnen när vi skulle presentera oss.
Datainsamling
Vi gjorde sammantaget 10 observationer, där fyra av dem var i halvklass, fem i helklass och en i storgrupp med alla parallellklasser (50 elever) i årskurs 1. Det sistnämnda inföll då vi observerade ett lektionstillfälle då de var i skogen. Vi valde, vid resten av observationerna, att sitta längst bak i klassrummet, dels för att vi fick bättre överblick över lärarens genomgång, dels för att hålla oss i bakgrunden. När vi var i klassrummet fyllde vi i våra observationsscheman i varsin dator. Vid det enda tillfälle då vi var utomhus använde vi papperskopior, av praktiska skäl. Vi såg till att vara på plats i klassrummet ca tio minuter innan skoldagen började. Vi började dock inte skriva i
observationsschemat förrän kl. 8.10 då skoldagen startade och vi stannade till de hade sin
förmiddagsrast kl. 9.30. Ett undantag var det tillfälle då de var i skogen. Då kom vi klockan nio och var med på storsamlingen, som var en genomgång av dagen för alla elever i årskurs 1. Ett annat undantag var att vi, vid sista tillfället, gick lite före 9.30 eftersom de skulle ha brandövning innan rasten denna dag. Vi genomförde två observationer vid varje tillfälle, med fokus på introduktionen av dagen respektive lektionen. De informella samtalen skedde ibland innan lektionens början och andra gånger efteråt, i direkt anslutning. Vid ett tillfälle skickade vi en fråga på mail till läraren.
Efter observationerna
Efter varje observationstillfälle jämförde och diskuterade vi våra värden under varje indikator och tillhörande underkategorier. Vi hade överlag en samstämmighet i våra observationer. Vid några tillfällen hade vi gjort olika bedömningar men upptäckte att det berodde på att en av oss tittat ner i datorn medan den andra hade tittat upp och uppmärksammat något. På så sätt kompletterade vi varandra och vi diskuterade tills vi hittade en överenskommelse utifrån vad vi sett och hört.
Dataanalys
Värdena från observationsschemat fördes in i en exceltabell, med en uppdelning mellan hel- och halvklass samt datum. Därefter gjordes en omvandling till diagram för att skapa en bättre överblick.
Därefter valde vi att redovisa resultaten med ett diagram över helheten och två tabeller som visade skillnader mellan hel- och halvklass respektive variationen utifrån de frågeställningar som
undersökningen bygger på. I bearbetningen av det datamaterial som hade en mer kvalitativ karaktär, det vill säga loggboken, kommentarer till indikatorerna och informella samtal, användes detta som stöd för att göra de kvantitativa resultaten mer begripliga och nyanserade. Detta material
kategoriserades till största delen redan under observationerna under respektive indikator. Loggboken innehöll emellertid sådant som kan beskrivas som tillfälliga omständigheter, vilka kan ha påverkat förutsättningarna i den pedagogiska verksamheten. Därför valde vi att inordna denna information, som låg i loggboken, under en kategori som vi kallar övrigt. I resultatet lyfts detta endast fram vid de tillfällena då det är låga värden, för att förklara vad som kan påverkat undervisningssituationen vid dessa tillfällen. I återgivande av ovanstående material har vi varit tydliga med vad som är citat från läraren och vad vi själva uppfattade i situationen. Det är alltid viktigt att hänvisa och referera till rätt person, så att det som skrivs inte uppfattas som något vi själva har kommit fram till (Hammar Chiriac
& Einarsson. 2018, s. 40).
Forskningsetiska aspekter
Den första kontakten med skolan skedde genom specialpedagogen under VFF-perioden terminen innan. Efter att ha förankrat hos rektor och lärare och fått deras medgivande skickades information ut
15
till vårdnadshavare i veckobrev (Bilaga 2). I detta brev beskrevs studien, anonymisering av skolan, uttalanden och att det var helt frivilligt (Vetenskapsrådet, 2017) om barnen ville svara på frågor i informella samtal eller om de inte vill delta. Detta för att säkerhetsställa för vårdnadshavare att eleverna inte skulle komma till fysisk eller psykisk skada (Vetenskapsrådet, 2017). Det var viktigt att vårdnadshavarna gavs tillräcklig med information om vad studiens syfte var, så att de kunde göra en bedömning om deras barn skulle medverka eller inte (Vetenskapsrådet, 2017). Vi förmedlade
kontaktuppgifter till oss och handledaren på Specialpedagogiska institutionen och uppmuntrade till att vårdnadshavare kunde höra av sig om de hade några frågor. Vidare fick läraren ta del av ett utdrag ur vårt PM där vi beskrev att vi ville undersöka användningen av tydliggörande pedagogik och att vi även var intresserade av att göra kopplingar till KASAM.
En risk med att genomföra observationer i en skolklass skulle kunna vara att eleverna tror att de blir bedömda eller värderade. Denna risk föreligger sannolikt främst om de inte har fått information om observationerna eller inte har fått träffa personerna i förväg (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Den pilotstudie som gjordes cirka två veckor innan de första riktiga observationerna, blev ett värdefullt tillfälle där vi kunde presentera oss för eleverna. Vi berättade för eleverna att vi ville undersöka hur de arbetar med instruktioner i undervisningen, i denna klass. Eleverna fick även information om att det var frivilligt att svara på våra eventuella frågor, vi informerade om att inga av deras namn kommer att nämnas och inte heller skolans namn. Det var viktigt att förtydliga även för eleverna att ingen skulle kunna identifiera vem som kan ha sagt vad (Vetenskapsrådet, 2017). Eleverna fick möjlighet att ställa frågor och vi blev kända ansikten för dem, vilket gjorde att vi inte hamnade i fokus för deras
uppmärksamhet vid kommande tillfällen. Det bidrog troligen också till en trygghet och att de kunde se våra besök som ett naturligt inslag under vissa skoldagar. ”Såväl kortsiktiga som mer långsiktiga följder måste tas hänsyn till och övervägas” (Hammar Chiriac & Einarsson. 2018, s. 38). Vi höll så långt som möjligt en låg profil. ”Hur observatören hanterar etik och kvalitetskriterier är inte på något sätt självskrivet, utan observatören måste under hela forskningsprocessen förhålla sig till de här aspekterna och kontinuerligt göra kvalitetsbedömningar och överväga vad som är etiskt korrekt handlande” (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018, s. 37). Ett etiskt korrekt handlande som generellt eftersträvas är objektivitet, vilket framhålls av Vetenskapsrådet (2017) Forskaren ska eftersträva objektivitet och ska försöka att inte påverka försökspersoner och skeenden (Vetenskapsrådet, 2017, s.
27). Ett tillfälle då vi tog en lite mer aktiv roll var när två elever, som satt framför oss frågade om hjälp med ett ord i en uppgift de arbetade med. Då gjorde vi bedömningen att det hade varit mer skadligt ur etisk synpunkt att avböja att hjälpa dessa elever och på så sätt minska förtroendet för oss och vår närvaro. Särskilt då detta var ett enstaka tillfälle. Några elever kommenterade våra datorer, vilket vi kort besvarade.
Reliabilitet och Validitet
Eftersom vi gjorde ett strukturerat observationsschema bör denna studie kunna upprepas vid ett nytt tillfälle och av andra, vilket stärker studiens reliabilitet (Eliasson, 2006). För att öka reliabiliteten, genomförde vi noga förberedelser inför observationerna samt kontrollerad att alla kategorier hade tillhörande exempel för att underlätta registreringen av ett korrekt värde (Eliasson, 2006). Vi skapade en tydlig struktur för vad som skulle registreras i vilken kolumn. Varje värde hade ett eget
kommentarsfält, där skeenden kopplat till indikatorn skulle registreras. För att öka reliabiliteten ytterligare hade vi en genomgång efter varje observation, för att säkerhetsställa att all data registrerades korrekt (Eliasson, 2006).
Validitet handlar om huruvida undersökningen verkligen mäter det vi vill att den ska mäta (Eliasson, 2006). Vi gjorde en pilotstudie i form av en förobservation, som ledde till några justeringar av observationsschemat. Dessutom bidrog detta tillfälle sannolikt till att vi kunde observera med en låg grad av påverkan på eleverna, eftersom de då visste vilka vi var och inte behövde fundera och undra över vår närvaro under de kommande observationerna. Observationsschemat hade hög grad av struktur och kompletterades av exempel, där vi utgick från konkreta yttringar av den metod vi ville undersöka i
