Summering av resultat

”Ja, det upplever jag. Dels för att vi jobbar väldigt aktivt med läroplanen, likabehandlingsplan och diskrimineringslagen, och så fort vi upptäcker att någon har sagt någonting som är inte så bra eller passande då har vi reagerat snabbt och ordna ett samtal. Ett exempel som inte gäller barnet, utan ett barn med föräldrar som inte födda i Sverige. Barnet hade varit förkyld väldigt mycket de sista veckorna och vi tog upp det med pappan, och pappan svarade att barnet mådde bättre men var fortfarande sjuk. Vid ett annat tillfälle frågade pappan om pedagogen “påpekar” att barnet var sjuk ofta, på grund av att de känner att föräldrarna inte kunde hantera när barnet är sjukt, mot bakgrund av att de inte är svensk. Pedagogen blev upprörd eftersom hon kände att hon aldrig har tänkt på att pappan är från ett annat land, utan när hon pratade med pappan, så ser hon alltid pappan bara som en pappa. Hon blev upprörd på grund av att hon kände att pappan kallade henne för rasist (hon är svensk). Så hon bokade ett samtal med honom för att förklara hur hon tänkte, att barn är annorlunda hemma än på förskolan och att hon ser pappan som endast pappa. Hon ville ta tag i ’problemet’ genast. Efter deras möte så förstod pappan pedagogens perspektiv. Vi diskuterade händelsen sedan i personalmöten för den reaktionen hade vi inte tänkte på, men eftersom jag är invandrare så kunde jag förstå pappans känsla och jag kunde förmedla det till mina medarbetare. Som invandrare så tittar folk alltid lite extra på oss, och det gör de! Även om de inte vill det, så gör folk det. Jag upplever inte sådana känslor längre då jag har bott här i Sverige länge, och jag är också trygg i min roll som mamma och pedagog, men de föräldrarna kanske inte var det då, det är deras första barn och då uppfattar de att ’jaha, förskolan reagerade på grund av att vi är invandrare’. Jag kunde förstå hans känslor men pedagogen som pratade med honom kände att han kallade henne för rasist då hon hade en annan uppfattning. Det var bra att vi kunde diskutera det efteråt för vi måste kunna se det från hans perspektiv, och han måste kunna se det från hennes perspektiv för att hon blev upprörd. Han blev defensiv på grund av att han trodde att pedagogen ifrågasatte hans föräldraskap mot bakgrund av att han inte var svensk. I personalmötet kunde vi reflektera över det, och jag kunde förmedla att vi måste tänka efter när vi pratar med ’dom’. Eftersom ’dom’ bär på den här oro hela tiden att de inte uppfattas som “bra” föräldrar på grund av att de inte är svenska”. - Esmeralda

Nedan har vi analyserat resultaten från studien enligt fenomenografisk metod. Metoden går ut på att man försöker att hitta både likheterna och skillnader inom respondenternas svar för att bilda sig en uppfattning av spännvidden av deras förståelse för ett fenomen.

På vilket sätt talar pedagoger om rasism och diskriminering i förskolan

Alla de tillfrågade anslöt sig till en gemensam definition av diskriminering. Det respondenterna svarade stämmer väl överens med vad (DO 2021) skriver om definitionen av diskriminering att det är en person som blivit missgynnad eller kränkt på grund av de sju diskrimineringsgrunderna.

När det gällde frågan om rasism var alla respondenter överens om beskrivning att rasismen som negativ tanke om en specifik grupp. I (Friendsrapporten 2021, s. 28) står det att rasismen är en ideologi som utgår från indelningen av människor i olika raser och att dessa raser har en hierarkisk rangordning vilket stämmer med vad respondenterna sagt.

Hur arbetar förskollärarna förebyggande mot rasism i förskolan

Några gemensamma teman uppenbarade sig under intervjuerna. Majoriteten av pedagogerna tyckte inte att de behövt jobba mer med värdegrunden oavsett förskolans geografiska läge eller på grund av sammansättningen av barngruppen. Två av respondenterna hade svar som skiljde sig från mängden. Vår tolkning av den ena respondentens svar var dock oklar, medans den andra svarade i motsats till majoriteten att de inte jobbar mer aktivt med den då förskolan låg i ett mångkulturellt område. Sett från en mer generell vy kan respondenternas svar tolkas som att värdegrunden alltid behöver arbetas med oavsett barngruppens sammansättning eller förskolans belägenhet. Detta kan knytas an till vad respondenterna svarade om hur de samtalade med barnen, där alla respondenter uppgav vikten av att ha ett normkritiskt förhållningssätt i samtalen med barnen.

Även om metoderna skilde sig mellan förskolor och pedagoger så framkom det klart och tydligt att det främsta sättet för respondenterna att jobba förebyggande mot ras- och etnisk diskriminering var genom språkliga social interaktioner med barnen. En av grundstenarna i socialkonstruktivismen som vi tar upp senare i vår analysdel.

Hur identifierar förskollärarna rasism i förskolan?

När det gällde frågorna om hur diskriminering ger sig uttryck i förskolan och om barn diskrimineras på grund av sin hudfärg eller etnicitet, svarade majoriteten av lärarna att de inte såg dessa fenomen bland barnen. Detta motsägs delvis i vad Hawkins (2014, s. 725) skriver om att barn så unga som tre år, kan bilda sig rasistiska eller förutfattade uppfattningar. I de fall där svaren skilde var skildringarna antingen indirekta, alltså inte något respondenten själv upplevt utan fått återberättat för sig, eller väldigt långt tillbaka i tiden.

Hur upplever förskollärare sin kunskapsnivå i relationen till rasfrågor i förskolan

Även när det gäller denna fråga och dess följdfrågor var majoriteten överens om att de har tillräckligt med verktyg och kompetens att hantera rasfrågor i förskolan. Endast en respondent svarade med både ett ja och nej. Respondenten menar att de har kunskap i och med att de har personal från olika länder, raser och kulturer men påtalar ändå en saknad om kunskap när det gäller att hantera rasfrågor inom förskolan. De nämner de etablerade rutinerna och verktyg som finns som stöd för deras argument. Respondenternas svar står i kontrast med det Stockinger (2019, s. 337) beskriver om att lärare upplever det svårt att bemöta och undervisa barn gällande frågor om hudfärg, etnicitet och religion.

Vår slutsats

I det här avsnittet har vi fått förskollärarnas uppfattning om ras- och etnisk diskriminering i förskolan. I avsnittet har vi använt oss av fenomenografi som analysmetod. Resultatet från

intervjuerna visade på att rasismen definierades på ett av två sätt med relativt snävt utfallsrum.

Antingen som en negativ handling mot en enskild eller grupp personer där man inte nämner den underliggande orsaken, eller som en negativ handling mot en person eller grupp baserat på deras ras, kultur eller utseende (hudfärg). Sammanfattningsvis handlar det om en handling från en person eller grupp mot en annan person eller grupp. Det framkommer i många av intervjuerna att respondenterna ofta definierar rasismen som personifierad. Respondenterna tänker enbart på, eller är medvetna om den "riktiga rasismen", precis som León Rosales och Jonsson (2019, s. 6) skriver, vilket är den etablerade diskursen gällande rasism. Endast ett fåtal respondenterna lyfter direkt eller indirekt den strukturella rasismen (León Rosales & Jonsson 2019, s. 6). I nästa avsnitt kommer vi utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv försöka förklara uppbyggnaden av sociala företeelser.

Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka om hudfärg är en faktor för diskriminering i förskolan, genom att ta reda på hur lärare pratar om ras- och etnisk diskriminering i förskolan.

När vi kollar på den tidigare forskningen i relation till den insamlade data i vår studie, kan vi konstatera att det finns ett etiskt dilemma i hur lärare ska omsätta värdegrundsarbetet i praktiken. Att den banala nationalism är något som behöver diskuteras mer om, inte bara inom förskolan utan inom samhället i stort. Förskolepersonal behöver få förståelse för de grundläggande sociala företeelser som ligger till grund för rasismen, och därefter arbeta för att förändra den verkliga orsaken. Eftersom den ”riktiga rasismen” är bara ett symptom eller gestaltande av de underliggande samhällsnormer eller samhällsstrukturer.

Socialkonstruktivismen menar att kunskapen vi har är socialt konstruerad och därav varken sann eller objektiv till sin natur. Socialkonstruktivism utgår från att all kunskap utvecklas som ett resultat av social interaktion där språk är den främsta typen av social interaktion. Med språket skapas kategoriseringar för att skapa en bild av verkligheten (Burr 2015, ss. 5, 10-11).

Rasism och diskriminering är ett exempel på dessa språkliga socialt konstruerade kategoriseringar och därför tycker vi att det är lämpligt att analysera resultaten av vår studie ur en socialkonstruktivistisk synvinkel.

Språket är en viktig del när det gäller rasism och diskriminering. Inte bara för att språket används för att skapa de rasmässiga kategorierna som ”vi och dom”, men även för att den grad som en individ behärskar språket oftast används för klassificering inom denna kategorisering (Wenneberg 2011, s. 12).

Något som var anmärkningsvärt var att flera av respondenter använde sig av begreppet ”ras”.

Ras är i sig en socialt konstruerad föränderlig tes som inte har något med statiska biologiska kategorier att göra (Heins 2004, s. 51). Det är en kategorisering av människor vars funktion är att dela samhället i ”vi och dom” där det är underförstått att ”vi” är det prefererade och överlägsna som ”dom” ska sträva efter att bli. Istället för att se människor så ser man grupperingar. Därför kan ”vi och dom” ses som ett maktbegrepp etablerat under kolonialtiden där man i Sverige associerar ”vi” med en vit överhöghet och som sattes på plats för att upprätthålla olikheter och ojämlikhet. Rasismen är dessutom föränderlig till sin natur, och anpassar sig efter sociokulturella förhållanden. Detta tyder på en socialt konstruerad kunskap som är kontextbunden. Exempel på detta ges indirekt i empirin när frågan om lärarna upplever rasism i skolan och de svarar att de gjorde det förut. Man ser endast till den nu etablerade allmänna diskursen om rasismen som vi nämnt förut som ”den riktiga” rasismen (Hübinette &

Lundström 2011, ss. 2-3, 5-6).

Respondenterna beskrev att de samtalade med barnen om likheter/olikheter och om rättvisa, för att göra barnen medvetna om att olikheter är bra med syfte för att förebygga rasism och diskriminering. Respondenterna hänvisade till de olika styrdokumenten och påpekade att de enligt lag måste arbeta aktivt med dessa frågor. Respondenterna beskrev olika strategier för att samtala med barnen, och svaren tyder på att de gör rasmässiga kategoriseringar. Detta kan förstås som paradoxen om etniska mångfaldens som Schwarz och Lindqvist (2018, s.4) beskriver, att lärarnas goda avsikter riskerar att “andrafiera” vissa barn genom att uppmärksamma eller ignorera visuella skillnader. Denna paradox kanske i själva verket grundar sig i respondenternas läraruppdrag, att barn ska uppmuntras till en förståelse för värdet av mångfald, och få en kännedom om olika kulturer (Lpfö 2018, s. 5). Hur respondenterna samtalar med barnen om etniciteter och kulturer kan också kopplas till den strukturella rasism som Åkerblom och Harju (2021, s. 1) beskriver, om lärarnas förhållningssätt att reflektera över de didaktiska valen vad, hur och varför dessa skillnader ska uppmärksammas, samt hur denna förståelse ska prioriteras som en del av den vardagliga undervisningen. Fatima uttalande om att hon upplever att de inte behöver arbeta mer med värdegrundsarbetet på grund av förskolans geografiska läge och barngruppen tolkar vi som en del av den banala nationalismen som Åkerblom och Harju (2021, s. 2) beskriver, att majoritetskulturen och dess föremål ges högre prioritering i undervisningen, medans de andra kulturerna tolereras. I likhet med de ovan nämnda forskarna förstår vi det etiska dilemmat som medförs i läraruppdraget. Om strävan ligger i att förebygga rasism behöver respondenterna få in samtal om kulturella och etniska skillnader med barnen i den vardagliga praxis för att minimera risken för andrafiering, och istället se det som en normalitet. Precis som Åkerblom och Harju (2021, s. 2) skriver handlar det i slutändan om prioriteringar, där det bekanta och dominanta kulturen oftast vinner.

En annan aspekt som kom upp under intervjuerna om förebyggande arbete mot rasism var att respondenterna använde sig av böcker för att lära barnen om olikheter, mångfald och mänskligt värde. Detta överensstämmer väl med vad Hawkins (2014, s. 723) skriver om vikten av att

introducera barn för vad social rättvisa är med hjälp av böcker i samspel med diskussioner.

Pedagogerna och förskolan är en mycket viktig underbyggande kraft i barns läran om social rättvisa, antirasism, mänskligt värde och tolerans. Barn är under förskoleåldern mycket mottagliga då det är den tiden mycket av deras framtida färdigheter vad gäller tolerans och acceptans bildas, och det är mycket svårare att senare i deras liv förändra dessa åsikter (Hawkins 2014, s. 727). Även om diskussioner med barn om social rättvisa och rasism i klassrummen är viktigt så är det en mycket bättre strategi om man kopplar dessa samtal till böcker som man läser tillsammans med barnen då diskussionerna uppmuntrar barnen att reflektera och kritiskt diskutera sociala och etiska aspekter av social rättvisa (Hawkins 2014, ss. 727, 730). Detta är ett typexempel på att skapa kunskap genom socialkonstruktivistiskt sätt då pedagogerna tillsammans med barnen skapar en språklig social interaktion (Burr 2015, ss. 5, 10-11). Vidare beskriver Hawkins (2014, s. 733) att resultatet av att läsa böcker om social rättvisa och diskutera med barnen leder till ett expanderat ordförråd gällande rättvisetermer, hos barnen och en större acceptans hos barnen vad gäller mångfald.

Vad vi kan se utifrån vår studie gällande respondenternas uppfattning eller syn på rasism i förskolan, är att det är den uteslutande direkta rasismen som de talar om. Lärarnas svar stämmer tydligt överens med det som Hübinette och Lundström (2011, s. 4) skriver om att det i Sverige finns en bild av att rasismen är besegrad redan och att ras och rasismen betraktas som icke-frågor i Sverige. Detta är en socialt konstruerad verklighet där man i det Svenska samhället valt att definiera rasismen under en väldigt snäv formulering och i allmänhetens gemensamma medvetenhet markerat den som besegrad. Det är en socialt konstruerad ”sanning” skapad för att vidhålla maktrelationer och ojämlikhet och gagnar direkt den dominerande kulturen (Hübinette & Lundström 2011, s. 2). En majoritet av respondenterna påpekar att de inte upplever rasism bland barnen eller att det var många år sen man hade sådana problem. De nämner att källan till rasism och fördom i sådana fall mer kan härröras till de vuxna inom skolväsendet eller till vårdnadshavarna. Några respondenter pekar till exempel att pedagoger med språksvårigheter har diskriminerats. Vi uppmärksammade att när det handlade om diskriminering, och inte rasism specifikt, att respondenterna svarade att det förekom diskriminering bland barnen, men påpekade att barn lärt sig det från sina föräldrar. Deras svar skiljer sig från det Hawkins (2014, s. 724) skriver om att barn ärver en del av sina värderingar från föräldrarna men det är inte uteslutande därifrån. Hawkins (2014, s. 724) påstår att skolan i kombination med familjen och samhället är viktiga källor för bildandet av barnens åsikter, vilket våra respondenter också påpekar i med ett normkritiskt förhållningssätt och likabehandlingsplan. Vidare förmedlar Hawkins (2014, s. 725) att barn så unga som tre år mycket väl kan uppfatta rasskillnader och bilda sig negativa fördomar om grupper och ta avstånd från det som inte är familjärt för dem. Det fanns ett tydligt tema bland svaren hos respondenterna gällande orsaken till rasism, att rasism är baserad på okunskap. Detta är en förenklad men vardagligt accepterad bild av rasismen som faller bra in i den personifierad eller

”riktiga” rasismen (Åkerblom & Harju 2021, s. 2).

Även Wennerberg (2000, s. 73-74) skriver om att barn lär och internaliserar samhällets normer genom primärsocialisation och sekundärsocialisation. Det är därför av stor vikt att man försöker förstå, och nyansera strukturer och utvecklingen av strukturell rasism, istället för att försöka hitta en syndabock (Van Ausdale & Feagin 1996, s.782). Samma slutsats gör Åkerblom och Harju (2021, s. 3) som skriver om hur skulden för problemet ofta läggs på barnen eller deras föräldrar, istället för att uppmärksamma de strukturella anledningarna som orsakar dessa problem. Exempel på detta återfinns i intervjumaterialet där respondenten talat om hur barn från utländska föräldrar går och lägger sig sent. Detta är ett typexempel på rasfördomar där man förmodar utländska föräldrar agerar på ett visst sätt baserat på socialkonstruvistiska normer inom samhället. Antagandet är att det bästa för barn är att lägga sig tidigt och antyder att det är normen för majoritetskulturen. Samtidigt generaliseras den negativa motsatsen, att lägga barn sent, som om det var normen för ”de andra” och då underförstått signalerar överlägsenheten av majoritetskulturen.

Hübinette och Lundström (2011, s. 3) beskriver hur tal om ras och hudfärg tabubelades i och med den färgblinda och antirasistiska rörelsen. Detta fenomen visar sig under flera av intervjuerna då respondenterna påvisligen kände sig obekväma att tala om hudfärg, ras och rasism. Detta yttrade sig i två huvudsakliga former; antingen genom ett defensivt svar på frågor gällande rasism där uttryck gjordes av att respondenterna kände sig utpekade som rasister eller genom väldigt svävande och komplicerade svar på frågorna. Ett exempel är Fatimas

beskrivning av ett barn som var “lite” brun.

I intervjuerna framkom det att lärarna ansåg att det skilde sig mellan olika områden i grad av rasism och diskriminering, då många av de områden som nämndes som ”besvärliga” var resursfattiga och mångkulturella områden. Det kan bero på att förskolorna i dessa områden är betingade med negativa åsikter och fördomar kopplade till ett "vi och dom" tänk. De har svårt att attrahera kvalificerad arbetskraft på grund av negativa åsikter och fördomar. Detta stämmer bra med vad Persson (2012, s. 15) säger om förskolans kvalitet i relation till värdegrundsarbetet, då det enligt Persson (2012, s. 9) krävs både engagemang och hög utbildning bland personal för att främja kulturellt gränsöverskridande.

Majoriteten av respondenterna upplever att de har tillräckliga kunskaper för att reflektera och uppmärksamma rasfrågor, och hänvisar till att de aktivt arbetar med de lagar och regler som förskolan ska förhålla sig till. De syftar till att arbetet bidrar till kunskap genom diskussion och reflektion med kollegor på exempelvis, APT och utvecklingsdagarna. Vi uppfattar respondenternas svar som att de har en grundläggande kunskap för att reflektera och uppmärksamma värdefrågor, men att mer kunskap behövs inom området. För att analysera denna fråga, behöver vi även blicka bakåt till våra tidigare frågor för att se om det fanns skillnader i respondenternas svar. Vid frågan om hur respondenterna ser på rasism i förskolan förklarar exempelvis Fatima att barn inte ser färg, och hänvisar till hennes erfarenhet om att försöka få syn på om barn gör färgskillnader. Vi bortser inte från Fatimas yrkeserfarenheter men är kritiska till detta, eftersom barnens svar kan variera beroende på kontexten som den ställs i. Det här är ett praktexempel på Boutte et al. (2011, s. 339) beskrivning om den rådande samhällesretoriken och förskollärarnas föreställning av barnet som oskyldig och oförmögen att se färg. Boutte et al. (2011, s. 341) resonerar att förskollärare inte har tillräckliga verktyg och

kunskap för att våga ta upp rasism med barnen. Färgblindheten som en del av respondenterna beskriver är problematisk, eftersom den inte är villig att erkänna att rasism finns och på så sätt gör det omöjligt att motverka (ibid s. 341). Våra respondenter vågar som tidigare nämnt prata om skillnader, både om etnicitet, hudfärg och kultur men att de upplever att behovet skiljer sig beroende på förskolans geografiska plats och barngrupp. Rosa beskriver att hon ibland upplever att hon behöver försvara sig när det gäller frågor om språkets betydelse för integrering, med risk att bli kallad för rasist. Rosas svar står delvis i kontrast till det Boutte et al. (2011) påstående eftersom hon både ser och vågar tala om problematiken, samtidigt som det behövs fler verktyg för att bemöta dessa frågor.

Vad som blir tydligt när vi går igenom svaren från respondenterna samt undersöker de verktyg och dokument de refererar till, är att även om det finns direktiv om att rasism och diskriminering

In document Är hudfärg en faktor för diskriminering i förskolan? (Page 32-39)