1
Är hudfärg en faktor för diskriminering i förskolan?
En kvalitativ studie om hur förskollärare talar om ras- och etnisk diskriminering av barn i förskolan
Jeniffer Inacio och Diana Norendal
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN Förskoledidaktik Förskollärarprogrammet (210 hp)
Självständigt arbete (UB700Y) Höstterminen 2021
Handledare: Sandra Karlsson Examinator: Arniika Kuusisto
English title: Is skin color a factor for discrimination in preschool?
2
Är hudfärg en faktor för diskriminering i förskolan?
En kvalitativ studie om hur förskollärare talar om barns ras- och etnisk diskriminering i förskolan
Diana Norendal och Jeniffer Inacio
Sammanfattning
Sverige identifierar sig som ett av världens mest jämlika och jämställda länder, och inom förskolan ska pedagoger aktivt arbeta med värdegrunden för att barn ska få en förståelse för människors lika värde. Forskningen visar att Sveriges självbild har föranlett till den färgblinda antirasism och att talan om ras eller hudfärg blivit tabu. Detta har bidragit till en falsk övertygelse om att man lagt rasismen bakom sig, när fokus läggs på den "riktiga rasismen" riskerar man att osynliggöra den vardagliga rasism och diskriminering som barn utsätts för. I vår studie har ras bemöts av förskollärarna utifrån två ståndpunkter, den ena är med färgblindhet, att hudfärg inte är en faktor för diskriminering. Den andra handlar om att ras är en social konstruktion, ett gemensamt samförstånd vars innebörd går att ändra med hjälp av diskussion, reflektion och agerande. Tidigare forskning visar att förskollärare är osäkra på hur de ska bemöta frågor gällande ras- och etnisk diskriminering i förskolan. Den här studien utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där vi adresserar frågan om hudfärg är en faktor för diskriminering i förskolan. Studiens data består av kvalitativa intervjusamtal som har analyserats i två steg, först genom en fenomenografisk analysmetod, därefter ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Resultatet visar att både pedagoger och barn diskrimineras utifrån sin ras och etnicitet. Majoriteten av respondenterna ansåg inte att hudfärg var en faktor för diskriminering i förskolan. Det vi fann mest framträdande i studien, var att förskollärarna inte alltid kan identifiera situationer där rasism eller diskriminering försiggår. Vår uppfattning av problematiken grundar sig i att förskollärarna inte har tillräckliga verktyg för att hantera och uppmärksamma ras- och etniskt diskriminering, vilket leder till att dem inte får tillräckligt med kunskap för att bedöma när barn diskrimineras utifrån hudfärg.
Nyckelord
Förskola, Ras, Strukturell rasism, Färgblindhet, Diskriminering, Etnicitet, Hudfärg
3
Förord
Den här studien är ett examensarbete skriven under förskollärarprogrammets sista termin.
Studiens tema grundar sig i våra livserfarenheter och yrkeserfarenheter. Vi upplever att studien har en viktig komponent i utbildningsväsendet, då det handlar om utbildningens värdegrund och människors lika värde. Vi som författare har funnit det otroligt roligt att forska kring ämnet och få ett bredare perspektiv kring ett ämne som inte alltid lyfts inom förskolevärlden. Vi är tacksamma över att ha fått ta del av all denna kunskap som vi vet kommer att hjälpa oss i framtiden.
Vi vill tacka handledare Sandra Karlsson som visat stort engagemang i vårt examensarbete.
Vi vill även tacka våra intervjupersoner, tack vare dem kunde vi utföra examensarbetet som vi tänkt.
Våra insatser i studien
Arbetsfördelningen i detta examensarbete har varit jämt fördelat och vi har redan från start tagit ett solidariskt ansvar för hela arbetet. Vi inledde uppsatsen med en träff för att strukturera, diskutera och komma igång med uppsatsen. Vi har tillsammans på eget håll arbetat ihop studiens första delar i Google Docs. Vi hade kontinuerlig kontakt med varandra via Messenger för att diskutera hur vi ska fortskrida med examensarbetet. Jeniffer ansvarade för kontakten med intervjupersonerna, medan Diana hade ett större ansvar att transkribera.
Vi valde att arbeta individuellt för att effektivisera ett tidskrävande arbete och gemensamt för att få vår gemensamma signatur i uppsatsen, och för att få en tydlig röd tråd i arbetet.
4
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 6
Inledning ... 7
Uppsatsens upplägg ... 8
Studiens centrala begrepp ... 9
Diskriminering, kränkande behandling och mobbning ... 9
Ras, etnisk ursprung, hudfärg och vithet ... 10
Rasism och rasistisk mobbning ... 11
Tidigare forskning ... 11
Strukturell rasism inom skolväsendet ... 12
Förskolans förhållningssätt till ras ... 15
Sammanfattning av tidigare forskning: ... 17
Teoretiska utgångspunkter ... 18
Socialkonstruktivism ... 18
Socialkonstruktivismens sociologiska teori ... 19
Metod ... 19
Val av metod ... 20
Urval och avgränsningar ... 21
Genomförande ... 22
Databearbetning och analysmetod. ... 22
Forskningsetiska överväganden ... 24
Studiens tillförlitlighet ... 25
Resultat ... 25
På vilket sätt talar pedagoger om rasism och diskriminering i förskolan ... 25
Hur arbetar förskollärarna förebyggande mot rasism i förskolan ... 26
Hur identifierar förskollärarna rasism i förskolan? ... 28
Hur upplever förskollärare sin kunskapsnivå i relationen till rasfrågor i förskolan ... 31
På vilket sätt talar pedagoger om rasism och diskriminering i förskolan ... 32
Hur arbetar förskollärarna förebyggande mot rasism i förskolan ... 33
Hur identifierar förskollärarna rasism i förskolan? ... 33
Hur upplever förskollärare sin kunskapsnivå i relationen till rasfrågor i förskolan ... 33
5
Diskussion ... 34
Referenser ... 40
Bilaga 1: Informations- och samtyckesbrev ... 47
Bilaga 2: Intervjuguide ... 48
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på om hudfärg är en faktor för diskriminering i förskolan.
Detta gör vi genom att analysera hur lärarna talar om ras- och etnisk diskriminering i förskolan i två steg, först genom en fenomenografisk analys, därefter genom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.
Studiens frågeställningar:
o På vilket sätt talar pedagoger om ras- och etnisk diskriminering i förskolan?
o Hur talar pedagoger om det förebyggande arbetet mot rasism i förskolan?
7
Inledning
Sverige har under lång tid, haft en bild som ett av världens mest jämlika och jämställda länder.
En bild som till mångt och mycket, varit en fabricerad bild som osynliggjort de strukturella inslag av rasism. Svensk identitet är i Sverige mer eller mindre medvetet kopplad till en hudfärg;
en "vithet" som anses vara grunden till "svenskheten" och ju mer man skiljer sig från denna vithet desto mer är man i samhällets ögon sedd som “dem andra”. Denna "vithet" är dock inte absolut, då den är en socialt konstruerad norm. Personer som kan anamma sig denna "vithet", ligger inom en viss skala av avvikande kultur, antingen genom språk, kläder och kulturellt beteende, slipper ifrågasättandet av deras "svenskhet". Vitheten som krav på tillhörighet i
"svenska klubben" förstärks också då det ofta i media och samhället i stort refererar till folk och deras utseende och använder sig av termer såsom "utländskt utseende", "invandrare utseende"
och "icke−svenskt utseende" där avståndet från vita normen används som mätsticka. Detta språkbruk insinuerar att det är omöjligt för en mörkhyad person uppväxt eller född i Sverige att vara svensk. Detta har inneburit privilegier för de som faller inom definitionen för “vithet”, och nackdelar för de som inte passar in i idealet (Hübinette & Lundström 2011, ss. 1-9).
När Hübinette och Lundström (2021, s. 2) talar om den “riktiga rasismen”, syftar de till allmänna föreställning om att det “bara” finns en sorts rasism. Den ”riktiga rasismen” likställs med den gamla koloniala rasismen eller den nazistiska rasideologin. Detta är i stark kontrast till vad de flesta forskare idag talar om, vilket är rasismen i pluralis, det vill säga att det inte bara finns en rasism (León Rosales & Jonsson 2019, s. 6). Denna föreställning om en rasism har bidragit till den falska övertygelsen om att Sverige lagt rasismen bakom sig. När samhället fokuserar på den "riktiga rasismen" tillåts det vita privilegiet att leva kvar, eftersom det har blivit tabu att diskutera i termer av hudfärg och ras. Svenskarnas självbild, och även omvärldens bild av svenskar, pekar på det öppna, progressiva och jämlika samhället. Detta har förstärkt vithetens privilegier och paradoxalt nog har även icke-vitas tro på denna bild hjälpt att ytterligare stadga Sveriges självbild (Hübinette & Lundström 2011, ss. 1-9).
I förskolans läroplan 2018 (Lpfö 18, s. 5) och skollagen (SFS 2010:800) framgår det att inget barn ska utsättas för diskriminering eller kränkande behandling. Rapporter från bland annat Friends visar att barn med utländsk bakgrund, särskilt från utomeuropeiska länder, oftare utsätts för mobbning, social exkludering och diskriminering, och Diskrimineringsombudsmannens rapport (DO) visar på en ökning av anmälningar, tips och klagomål med koppling till etnisk tillhörighet (DO 2021).
Vår studie är aktuell då det finns ont om svensk forskning om ras- och etnisk diskriminering med fokus på hudfärg i förskolan. Orsaken tycks följa samhällsretoriken om att se bortom individens hudfärg, och att förskolebarn är för unga för att diskutera sådana samhällsfrågor med. Detta gör att frågor om etnicitet, hudfärg och rasism blir till ett ämne som undviks eftersom lite kunskap och forskning kring ämnet finns tillgängligt inom förskolan. Detta blir problematiskt då lärare har ett ansvar att arbeta normkritiskt och samtala med barnen om
8
normkritiska frågor för att fostra barnen i den värdegrund som förskolan vilar på (Lpfö 18, s.
5).
För att förebygga ras-och etnisk diskriminering behöver lärare motta kunskap för att kunna bemöta frågor om rasism och dess konsekvenser. I dagsläget sker denna lärdom genom ett normkritiskt förhållningssätt vars syfte är att få syn på och agera på de normer som dominerar.
Det handlar även om att kartlägga vilka konsekvenser det får för barnen, i form av mobbning, diskriminering och representation. Det normkritiska förhållningssättet strävar inte efter att ta bort normer, det handlar snarare om att barnen ska få kunskap om demokrati och mänskliga rättigheter, och möjlighet att utveckla förmågor för att arbeta för demokrati (Beniwa Johnson
& Åkesson 2021, s. 2).
Det ska finnas åtgärder mot kränkande behandling på varje enskild förskola (även kallad en likabehandlingsplan). Åtgärder mot kränkande behandling är ett förebyggande arbete som har till syfte att, i enlighet med skolverkets förordning, se till att alla barn och elever har rätt att utvecklas och lära i en trygg miljö. Lärarna ska årligen granska, reflektera och uppdatera sitt arbete, för hur de ska arbeta mot kränkningar och mobbning utifrån skolans egna förutsättningar. Detta ska understödjas av kartläggningar och utvärderingar på ett systematiskt sätt där hela verksamhetens personal och elever kan vara delaktiga (Wolgast & Nourali Wolgast 2011, s. 33).
Vi anser att det är viktigt att lyfta diskussionen om ras- och etnisk diskriminering även i Sverige. Detta för att bidra med mer kunskap och att öka förutsättningarna till bättre förståelse, som i sin tur främjar det förebyggande arbetet mot diskriminering. Enligt läroplanen för förskolan ska förskolan arbeta som en social och kulturell mötesplats, där barnen uppmuntras till en förståelse för värdet av mångfald, samt får en kännedom om olika kulturer, levnadsförhållanden och värderingar (Lpfö 2018, s. 5). Trots detta finns det väldigt lite forskning om rasdiskriminering i förskolan nationellt. Vårt forskningsunderlag består därför även av internationella studier där frågor om ras är mer framträdande än i Sverige. Mot bakgrund av tidigare forskning och litteratur som lyfts fram, undersöker studien hur lärare talar om ras- och etnisk diskriminering i förskolan.
Uppsatsens upplägg
I det första avsnittet redogörs studiens centrala begrepp för att få en gemensam förståelse för begreppens innebörd. I tidigare forskning presenteras förekomsten av ras- och etnisk diskriminering bland yngre barn. Avsnittet inleds med forskning som fördjupar förståelsen för strukturell rasism. Därefter presenteras det i tidigare forskning förekomsten om ras- och etnisk diskriminering inom förskolan. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning.
I det andra avsnittet teoretiska utgångspunkter presenteras studiens teoretiska perspektiv med en fördjupning på socialkonstruktivismens sociologiska teori. I avsnittet metod redogörs val av
9
metod, vilka urval och avgränsningar och genomförande som gjorts. Avsnittet avslutas med studiens valda analysmetod, fenomenografi.
I det tredje avsnittet analys och resultat presenteras studiens insamlade data utifrån våra fyra teman; Hur identifierar förskollärare rasism i förskolan; Hur arbetar förskollärarna förebyggande mot rasism i förskolan; Vilka strategier har förskollärarna i samtalet med barnen;
Hur upplever förskollärare sin kunskapsnivå i relation till rasfrågor i förskolan. I avsnittet används fenomenografi som analysmetod.
I det fjärde avsnittet diskussion, diskuteras den insamlade data utifrån studiens teoretiska utgångspunkt med stöd av tidigare forskning. I avsnittet redogörs studiens slutsats. Därefter följer en redogörelse för vad denna studie har för betydelse för professionen. Avsnittet avslutas med vidare forskning.
Studiens centrala begrepp
Diskriminering, kränkande behandling och mobbning
Skolverket (2011, s. 10) definierar mobbning som en återkommande handling där en individ utsätts för en medveten negativ behandling av en eller flera under en längre tid. En kränkande behandling definieras som värdighetskränkningar som kan vara av olika former såsom synliga eller dolda. De kan bestå av verbalt nedsättande agerande, fysisk aggression, social utfrysning eller ryktesspridning. Dessa kränkningar kan vara kopplad till offrets identitet, kön, etniskt tillhörighet, sexuell läggning eller religion för att nämna några (Skolverket 2009, ss. 7-8).
Diskriminering är när någon behandlas sämre än andra. Orsaken till att någon behandlas sämre än andra kan vara många. Lagen om diskriminering är till för att skydda så att individer inte kränks eller diskrimineras utifrån; kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning, könsöverskridande identitet eller ålder.
Känslan av att behandlas orättvist är inte detsamma som att bli diskriminerad (DO 2021), vilket gör de Los Reyes och Masoud Kamali (2005, s. 31) formulering om att subtila, oavsiktliga och dolda handlingar mot individer också räknas som en diskriminering svårtolkad. Diskriminering delas ofta upp i följande tre kategorier; individuell, institutionell och strukturell.
De Los Reyes och Masoud Kamali (2005, s.31) definierar individuell diskriminering som de handlingar som utförs av en individ vars syfte är att avsiktligt särskilja och skada andra etniska- och/eller könsgrupper. Institutionell diskriminering handlar dels om de attityder som påverkar maktutövares handlingar inom de dominerande institutioner, dels om institutionernas policy, rutiner, normer och arbetssätt (ibid, s. 115-117). Strukturell diskriminering handlar om implicita fördomar och normer som påverkar samhällets institutionella organiseringsformer. Strukturell diskriminering är ofta oavsiktligt, men påverkar olika delar av samhällsstrukturen som
10
möjliggör olika former av rasism. Dessa normer och fördomar för med negativa särbehandlingen av ”de andra” (ibid, s. 32). Vi kommer i följande avsnitt fördjupa oss i ämnet.
Vi vill dock påpeka att skolverket påtalar att barn inte kan diskriminera varandra, eftersom diskriminering inom svensk lag förutsätter ett makt underläge hos den som utsätts för det (Heldmark 2011, s. 17). Vi anser dock att barn kan diskriminera varandra utifrån de maktförhållanden som finns inom barns kamratkultur. Dessa maktförhållande syftar till att barnens handlingar och interaktioner är sammanlänkade till det lokala sammanhanget och till deras gemensamma historia (Löfdahl 2014, s. 14).
Ras, etnisk ursprung, hudfärg och vithet
I Sverige används inte begreppet ras i lagstiftningen med motivering:
”Det inte finns någon vetenskaplig grund för att dela in människor i skilda raser och därför inte heller grund för att använda begreppet ras om människor”
SOU (2001:39, s. 187.)
Sverige har fått kritik från FN för att de tagit bort begreppet ras ur lagstiftningen. Forskarna och yrkesutövare har på senare år också börjat argumentera för att det behövs ett begrepp som beskriver de uppdelningar som finns i samhället, utifrån föreställningarna om ras och vår gemensamma förståelse av varandra (Beniwa Johnson & Åkesson 2021, s. 1). Begreppet ras ska inte kopplas till biologin eftersom det inte finns någon “ras” gen hos människan. Malik (1996, s. 2) problematiserade redan år 1996 att ras är ett svårdefinierat begrepp, trots att alla
”vet” vad ras är. I dag används de komplexa termerna ras och etnicitet ofta synonymt. Historiskt har begreppet ras används för att beteckna biologiska egenskaper, och etnicitet för att beteckna kulturella fenomen (Gendered Innovations 2021), men efter andra världskriget övergav bland annat forskare, historiker, biologer och sociologer i USA användningen och föreställningen om ras till följd av fascismen (Malik 1996, s. 1).
När vi använder oss av begreppet ras i denna studie utgår vi från Heins (2004, s. 51) beskrivning av ‘ras’ som social konstruktion. Det vill säga det allmänna sätt människor grupperas utifrån en given samhällelig förståelse av varandra, exempelvis etnicitet, hudfärg, identitet och kultur. Ras handlar därmed om mer än bara hudfärg och har ingen biologisk betydelse i detta sammanhang.
Begreppet etnicitet används för att kategorisera människor som har samma nationella eller etniska härkomst, kultur eller karakteristiska drag. Alla människor har minst en etnisk tillhörighet. Personer som tillhör en etnisk minoritet identifiera sig ofta med båda härkomster (DO 2021).
I diskrimineringsgrunderna nämns hudfärg i definitionen av etniskt tillhörighet, men ingen vidare förklaring ges till begreppet (DO 2021). I diskussioner om hudfärg talas det ofta om
11
människor utifrån hudfärgskategorin svart och vit, eller people of colour som används i engelskspråkiga länder. När människor förknippas med stereotypa karaktärsdrag på grund av sitt utseende och ges dessa egenskaper en social betydelse kallas det för rasifiering. När vi använder oss av begreppet hudfärg i denna studie, utgår det ifrån det socialkonstruktivistisk perspektivet, handlar det bokstavligen inte om individens hudfärg, utan ett sätt att kategorisera människor utifrån samhällets gemensamma förståelse av hudens nyans (Hein 2004, s. 51).
Däremot är definitionen av hudfärg det som står närmast beskrivningen för att förklara det engelska ordet race (Länsstyrelsen 2019, s. 11).
Begreppet vithet kommer ursprungligen från forskningsfält inom critical race studie. Vithet är inte detsamma som ”vita människor”, utan är ett begrepp som används som ett spektrum för att synliggöra hur rasism och makt har påverkat människor som rasifieras både uppåt och neråt i rashierarkin (Wolgast & Nourali Wolgast 2021, s. 60).
Rasism och rasistisk mobbning
Rasism kan kortfattat beskrivas vara en ideologi som utgår från att människor kan delas in i olika raser med förutbestämda egenskaper, att dessa raser har en hierarkisk rangordning som inte går att ändra på (Friendsrapporten 2021, s. 28). Efter andra världskriget kom termen rasism att bli ett allmänt begrepp som återspeglade allmänhetens avsky mot att definiera och diskriminerar människor på grund av deras biologiska utseende (Malik 1996, s. 1). Rasism handlar om att människor diskrimineras utifrån ras, hudfärg eller etniskt ursprung.
Rasistisk mobbning (engelska racial bullying) är ett tämligen nytt begrepp i Sverige. Rasistisk mobbning är när någon utsätts för mobbning utifrån hudfärg, fysisk utseende, religion, kultur eller etniskt ursprung (Friendsrapporten 2021, s. 28). Rasdiskriminering kan vara svårt att upptäcka på grund av rådande samhällsnormer som möjliggör detta. Normer är osynliga regler för hur man ”ska” vara och agera, och normer påverkar vad som uppfattas som normalt (Salmson och Ivarsson 2015, s. 23). Det finns särskilda lagar som ska skydda mot rasism, till exempel Lagen om hets mot folkgrupp och Diskrimineringslagen (DO 2021).
I Storbritannien accepteras den juridiska definitionen av “färg, ras, nationalitet eller etniskt eller nationellt ursprung" (Malik 1996, s. 3). Vi kommer i denna studie använda oss av begreppen ras, hudfärg och etnicitet utan att tilldela dessa begrepp någon biologisk betydelse. Begreppen används för att skildra och förstå, och undersöka våra forskningsfrågor.
Tidigare forskning
Det här avsnittet inleds med tidigare forskning om strukturell rasism. Därefter presenteras nationell och internationell forskning om ras- och etnisk diskriminering inom förskolan.
12
Det finns ont om forskning inom området. En total översikt som genomfördes av Tobias Hübinette, publicerad 2021, visar att det inom svensk forskning om ras och rasism uttryck, finns sammanlagt 523 studier i form av avhandlingar, böcker, rapporter, tidskriftsartiklar och bokkapitel mellan januari 2016 och maj 2021 (Hübinette 2021). Vidare påpekar Hübinette (2021) att många forskare inte använder termer av ras eller rasism, istället används begreppet etnicitet och termen diskriminering. Vi har valt att använda begreppet rasism för att tydliggöra studiens relevans.
Strukturell rasism inom skolväsendet
I svensk kontext är strukturell och institutionell diskriminering lika utbredd här som i många andra europeiska länder (de Los Reyes & Kamali 2005:41, s. 30). Hübinette och Lundström (2011) visar i sin forskning om "Den svenska vithetens melankoli" att Sverige inte vill kännas vid samhällets dominerande och etablerade vita privilegier, eller sin historia som kolonialmakt och det faktum att svenska forskare var drivande inom mycket av den tidiga rasforskningen.
Hübinette och Lundström (2011, s. 6) beskriver tron på den vita överheten inom Svenska samhället, alltså vithetens prioritering. Problematiken, enligt Hübinette och Lundström (2011 ss. 2-3), är att båda sidor; antirasisterna och deras motpart, vill behålla den nu rämnande paradoxala synen på Sverige som både progressiva och jämlikt men ändå homogent och rasrent.
Antirasisterna vill framhäva den inhemska och internationella synen på Sverige som framstående inom jämlikhet och tolerans, där de intoleranta "andra" är underförstått underlägsna, medans deras rasistiska motpart vill bevara det homogena och vita överhetens Sverige. Båda koncepten är tillika starkt förankrade i vitheten och tron på att vi är bättre än
“dom” där skillnaden ligger i om man vill lyfta upp eller isolera sig från "den andre" (ibid, ss.
2-3). Motsieloa (2003, s. 39) påtalar att rasism också förekommer mellan olika etniska bakgrunder och att dessa konflikter påverkar barnen negativt, men att de inte har lika negativa konsekvenser utifrån sociala, materiella och ekonomiska aspekter.
Vitheten är ingrodd i Svenskheten sedan länge. Som Boscaljon (2020, s. 267) skriver så har iden om att vitheten, eller whiteness på engleska, är den mest basala och därav den mest rena formen av alla färger där ju längre från grunden man kommer ju mer "oren" är resultatet.
Boscaljon (2020, s. 267) menar att vitheten är som en tavelduk. Där vitheten inte bara är den renaste färgen utan även ligger till grund för alla andra färger. Det är detta budskap som förmedlats och blivit den socialt konstruerade sanningen inte bara på grund av den starkt dominerande kulturella kraften utan även genom religionen eller politiska maktpositioner under generationer. På så sätt blir vitheten ett krav för alla andra typer av identitet ska existera och blir då standarden och maktcentret när man rasifierar andra och gör dem oförmögna att agera mot denna etablerade norm (Boscaljon 2020, s. 267). Det blir dessa raskategoriseringar som ligger till grund för den strukturella rasismen och skapar det rasifierade dysfunktionella samhälle med vithetens privilegium som osynlig styrande kraft (Boscaljon 2020, s. 269).
13
Åkerbloms och Harjus (2021) nationella studie visar på den inbyggda strukturella rasismen som finns i Sverige. Åkerblom och Harju (2021, s. 1) argumenterar att skolan inte bara är ett ställe för lärande utan en institution som har en roll i förmedlingen av svensk kultur och inkluderandet av andra kulturer i klassrummet, som görs med en viss prioritering. Ett exempel som Åkerblom och Harju (2021, s. 7) lyfter fram är att barn får ta med sig saker som representerar deras kultur till klassrummet, men de låses in i ett skåp och bli mer av ett beskådande objekt än en vardaglig del av undervisningen. Det är lärarna som bestämmer när och hur de objekten ska visas och tas med i vardagen. Objekten finns där men på grund av att barnen inte ges fri tillgång så blir objekten en direkt påminnelse om att de inte tillhör normen. Detta är ett tydligt exempel på vad Åkerblom och Harju (2021, s. 2) kallar för banal/vardaglig nationalism där majoritetskulturen och dess föremål ges högre prioritering. Det tydliggör också hur den dominerande kulturen tillåter och tolererar “den andre” men att spelreglerna sätts av majoritetskulturen. Dessa spelregler finns överallt och ofta ges det vid första anblicken valida förklaringar till varför det måste vara så, men i slutänden handlar det bara om en prioritering där det bekanta och dominanta kulturen alltid vinner. Detta skildras mycket väl i hur svenska högtider ofta integreras in under skoltid medans andra kulturers högtider kanske nämns, men firas aldrig eller sällan med hänvisning till att man inte “har tid” att fira alla kulturella högtider. Lucia är ett sådant exempel som presenteras som en del i skolaktiviteter och något barn ska lära sig, medans andra högtider endast informeras om eller inte benämns, vilket på ett dolt sätt inpräntar i barnen vad som är viktigt och vad som inte är det (ibid, s. 7). Detta skapar ett etiskt dilemma bland lärare menar Schwarz och Lindqvist (2018, s. 3) som problematiserar lärarnas uppdrag att hantera de uppenbara ojämlikheterna mellan barnen, gällande kompetens, social bakgrund och framtidsutsikter.
Åkerblom och Harjus (2021, s. 3) studie visar även att det är vanligare att lärare väljer att skylla specifika problem som ett barn har på föräldrarna och/eller deras kultur. Exempelvis, när lärare tillrättavisar ett barn med svensk kulturell bakgrund som är sen in från rasten påpekar man att barnet måste hålla koll på tiden, medans samma situation för ett barn från en annan kulturell bakgrund kan komma att beskyllas på att det är i deras kultur att vara sena eller att det är inte så viktigt i deras land att man är i tid. Detta är en på ytan oskyldig kommentar men det är också en påminnelse för barnet om hur hen är annorlunda genom ett “vi och dom”, men också att den svenska modellen är den rätta (Åkerblom & Harju 2021, s. 3).
Motsieloa (2003, s.7) beskriver i rapporten “Det måste vara någonting annat”, att det är de många små signalerna om avståndstagande som är värst, eftersom det kommer smygandes och är svåra att bemöta. En stor del av problematiken som Motsieloa (2003, s. 7) lyfter fram är att dessa små signaler ofta inte syns eller märks av den som inte är utsatt. Detta är utifrån ett barnperspektiv mycket problematiskt menar Motsieloa (2003, s. 7) eftersom barn är väldigt intuitiva och känsliga för kroppsspråk och subtila signaler och har svårigheter att förstå varför andra kan ha en negativ uppfattning av dem. Rasfördomar är något som Malik (1996, s. 43) också problematiserar men utifrån ett samhällsperspektiv, då begränsade erfarenheter av andras kulturer kan fästa irrationella fördomar till sig från båda håll. Ett exempel som Malik (1996, s.
43) hänvisar till, är hur man historiskt förhöll sig till fördomar och vidskepelse som naturliga
14
svar på det konstiga i samhällen som var etniskt homogena och geografiskt isolerade, ett exempel på detta är hur afrikaner ofta framställdes som djävlar, monster eller apor i Europa.
Persson (2012, s. 14) lyfter fram ett av det stora problemområdena inom svensk förskola, är brist på välutbildad och engagerad personal. Persson (2012, s. 14) visar att kvaliteten på förskolan och utbildningen har visat sig vara beroende på förskollärarnas pedagogiska kompetens, engagemang och yrkeskunnighet. Det är viktigt för individuella förskolor att locka kompetent och engagerad personal. Det gäller alla förskolor men drabbar främst förskolor i kommuner med mindre resurser som har lägre grad utbildad lärare med lägre kompetens (ibid s. 14). De resursfattigaste områdena har också svårare att rekrytera personal på grund av negativa åsikter och fördomar om området. Detta bidrar till att barnen i dessa områden redan från start har sämre förutsättningar att lyckas, samt känner ett utanförskap från samhället i sin helhet, vilket medför känslan av ett “vi och dom” samhälle. Även om institutionerna arbetar med social rättvisa och jämställdhet så har de ovannämnda strukturella rasistiska faktorerna en långt större negativ effekt på barnen (ibid s. 15), eftersom barn oftast inte är medvetna om den rasism de utsätts för, men upplever situationen med obehag. Barn som däremot är medvetna om att de utsatts för rasism får oftast reda på det via familjen och inte institutionerna (Motsieloa 2003, s. 37). Detta kan även knytas till den ännu mer svåra situationen att få tag på välutbildade etniska minoriteter. Rastas och Nikunen (2019, s. 210) ger exempel på denna problematik när de skriver om den strukturella rasismen som vithetens privilegium skapar. De ger specifika exempel om icke-vita akademiker som är starkt underrepresenterade i Europa som helhet. Detta antyder de är ett resultat av att dessa akademiker har svårt att göra sin röst hörd eller att få finansiering för sitt akademiska arbete.
I en studie utförd av León Rosales och Jonssons (2019, s. 5) framkom liknande resultat att rashiarkiska strukturer lätt osynliggörs, när fokus istället läggs på skolornas arbete för tolerans och antirasism. León Rosales och Jonsson (2019, s. 4) påpekar att de strukturella osynliggjorda problemen understödjer ett “vi och dom” tänkande inom det svenska skolväsendet. Detta kan grunda sig i att många av de viktiga delarna av styrdokumenten i förskolan är skrivna med ett starkt eurocentriskt perspektiv som understödjer den vita normen. Detta kan föranleda en personifiering (se ibid s. 4) av diskriminering där man legitimerar anledningen till strukturell rasism, men givetvis inte rasismen i sig. Genom att säga att det beror på att barnen och föräldrarna är annorlunda, istället för att se den verkliga orsaken av den strukturella uppdelning av samhället i “vi och dom”.
Schwarz. och Lindqvist (2018) studie “Exploring the Phenomenology of Whiteness in a Swedish Preschool Class” är intressant i den bemärkelsen att den är genomförd i en svensk förskoleklass och problematiserar en dimension av att förskollärare inte erkänner den rasifierade makt som sker i deras vardagliga praktiker. Studien visar att ras tillkännager sig själv, när barnen själva synliggör den. Ett av exemplen som forskarna tar upp är den mörkhyade pojken Stanleys självporträtt, som inte alls liknar honom. När läraren frågar om han kan berätta om hans självporträtt, berättar han sin önskan om att vara vit och blond när han blir stor (ibid, s. 7).
Forskarna argumenterar för att detta är ett exempel på vithetsnormen eller vitt privilegium.
Schwarz och Lindqvist (2018, s. 7) argumenterar för att dessa till synes oskyldiga aktiviteter som exempelvis fotografering (se Schwarz & Lindqvist s. 9) ofta ställs ur perspektivet vithet.
15
Förskolans förhållningssätt till ras
Forskning, både nationell och internationell, visar på att diskussionen om ras bemöts utifrån två ståndpunkter, den ena är den färgblinda myten om att vi inte ”ser” färg, därav existerar inte problemet. Den andra handlar om att ras är en social konstruktion och därav en produkt av ett gemenskaplig samförstånd (Hein 2004, s. 51). Mot den sistnämnda ståndpunkten menar Hein (2014, s. 51) att det finns ett problem som behöver diskuteras. Om ras är en social konstruktion, så kan den negativa innebörden av ras förebyggas genom diskussion och reflektion (Hein 2004, s. 51).
Schwarz och Lindqvist (2018, s. 4) har en annan infallsvinkel gällande etnisk mångfald.
Forskarna problematiserar att etnisk mångfald som ofta beskrivs i termer av ett underskott som behöver kompenseras för att skapa “jämlikhet”, eller som en “berikning” utifrån ett ideal om mångkultur. Forskarna menar att båda synsätten riskerar att “andrafiera” vissa barn genom att märka eller ignorera visuella skillnader. Det kommer ta tid innan lärare utvecklar ett bekvämt förhållningssätt att diskutera svåra frågor om ras med barn och vuxna menar Boutte, Lopez- Robertson och Powers-Costello (2011, ss. 336, 341) eftersom många pedagoger inte har tillräckliga verktyg och kunskap för att samtala med barnen, och att strävan efter färgblindhet bör erkännas som ett problem, då den inte tar hänsyn till viktiga aspekter av människans identitet, historia och kultur. Internationella studier visar att ras och etnicitet har betydelse för barnen. Forskningen visar att förskolebarn är medvetna om de dominerande normer som finns på förskolan och bemöter dessa med attityder (Stockinger 2019; Boutte et al., 2011; Van Ausdale & Feagin 1996).
Den generella orsaken tycks följa samhällsretoriken menar Boutte et al. (2011, s. 339), om att förskolebarn uppfattas vara en oskyldig homogen grupp, för unga för att bemöta diskussioner om vad ras, etnicitet och rasism är. Detta resulterar till att barn utlämnas till att själva finna egna förklaringar till olikheter som anses vara utanför de dominerande normerna på förskolan (Se exemplet i Stockinger 2019, s. 336). Sådana skillnader som avviker från normen kan exempelvis vara etnicitet, hudfärg, kön, ålder, storlek, och religion. Ibland möter barnen förklaringarna med nyfikenhet, i andra fall med obehag. Ett tydligt exempel på detta återfinns i Stockingers (2019, s. 333) internationella studie där forskaren visar upp en mörkhyad docka i en gruppdiskussion med barn på en heterogen vit förskola, varav två vita flickors första respons var att både verbalt och fysiskt distansera sig från dockan, ett tecken på obehag. Barn utforskar ofta vad dessa skillnader har för betydelse och kan göra rasistiska och/eller etniska tolkningar av dessa upplevda skillnader. Barn kan göra rasistiska eller etniska tolkningar på det som de upplever som annorlunda eller avvikande från deras egen norm (Van Ausdale & Feagin 1996, s. 785). Yngre barn har förståelse för vilken betydelse ras, etnicitet, och hudfärg har för deras och andras identitetsskapandet, men även hur ras kan användas för att utesluta eller inkludera andra (ibid, ss. 783-786).
16
Internationella studier som Hawkin (2014) och Van Ausdale och Feagin (1996) genomfört visar på att barn i åldrarna tre till sex år har förmågan att använda rasmässiga och etniska koncept för att exkludera, och utveckla negativa attityder och fördomar gentemot särskilda grupper.
Liknande resultat har påträffats i Söderström och Löfdahl Hultmans (2017) nationella studie
“Preschool Work against Bullying and Degrading Treatment: Experiences from an Action Learning Project”, visat att barn i Sverige i åldern tre till sex, kan ta in och manipulera information relaterade till rasistiska diskurser. Studien visar på att barn i den åldern redan har bildat sig negativa uppfattningar och fördomar om vissa grupper.
När barn införlivar omgivningens åsikter och fördomar riskerar barn att bli diskriminerade på grund av olika egenskaper, vilket i sin tur kan leda till uteslutning eller diskriminering (Stockinger 2019, s. 338; Van Ausdale & Feagin 1996, s. 782). Van Ausdale och Feagin (1996, s. 782) menar att lärare behöver försöka förstå, och nyansera strukturer och utvecklingen av strukturell rasism, istället för att försöka hitta en syndabock. Lärare upplever att det är svårt att bemöta och undervisa om frågor om hudfärg, etnicitet och religion (Stockinger 2019, s. 337).
En annan försvårande aspekt i arbetet mot ras- och etnisk diskriminering är lärarnas svårigheter att identifiera rasdiskriminerande situationer (Aguiar, Piotto & Correa 2015, s.
375). Ras- och etnisk diskriminering medför svåra, både kort och långsiktiga, konsekvenser för de som utsätts för det. Till exempel är både mobbare och deras offer mer sannolika att möta sociala, mentala och akademiska svårigheter. Mobbare har även en större tendens till att falla in i aggressivitet våld och kriminalitet senare i livet. Förskolebarns inblandning i mobbning under senare ålder har visat bero på emotionella problem eller att det kommer från en familj med lågt socioekonomiskt status (Douvlos 2019, ss. 131, 133). Strävan efter färgblindhet går inte att uppnå menar Hein (2014, s. 51), som syftar till att samhällets önskan om att uppnå färgblindhet istället kan bidra till osynliggörandet av strukturell rasism. Derman-Sparks och Ramsey 2011, s. 1 studie visar en annan konsekvens av att ras- och etnisk diskriminering inte lyfts inom förskolan, och syftar till att pedagogerna känner obehag och låter bli att samtala med barnen om ras och rasism. Detta kan i sin tur försvåra arbetet med att lära förskolebarnen vikten av förstå och ingripa mot rasistiska handlingar. Även Boutte et al. (2011, s. 335) argumenterar för att förskolebarn är inte färgblinda, och att det går att avbryta rasism och rasistisk mobbning genom att hjälpa barnen att utveckla verktyg för att ta i tur med problemet.
Forskningen visar att förskolan har problem med att hantera den multikulturella mångfalden som finns inom dagens förskola. Den fokuserar för mycket på att uppnå en optimal pedagogik och tar inte tillräcklig hänsyn till de olika etiska, kulturella och religiösa variationer (Söderström
& Löfdahl Hultman 2017, s. 4). Två sätt att tackla problemet menar Söderström och Löfdahl Hultman (2017, s. 4), är genom att lyfta fram vikten av att det finns pedagoger med varierande etnisk och kulturell bakgrund i förskolan, samt fler representanter från minoriteter behövs som kan arbeta med forskare och forskning för att kunna erbjuda kontextbaserad utbildning.
Ett tillvägagångssätt för att stödja undervisning för ett normkritiskt förhållningssätt kan ske genom insiktsfull användning av barnlitteratur för att initiera kritisk diskussion om social
17
rättvisa (ibid, ss. 4-5). I studien skriver Hawkins (2014, s. 724) om barns formbarhet under förskoleåren och vikten av skolans roll att stödja barnens utveckling och guida dem mot en tolerant och accepterande framtid, samt att barnens värderingar skapas genom en kombination av deras familjevärderingar samt kulturen och samhället de växt upp i men att skolan har en viktig roll i detta. En en lämplig metod som Hawkins (2014, ss. 727, 730) åsyftar till för att lära barn om social rättvisa är genom att introducera dem för ämnet med hjälp av böcker som illustrerar mångfald och tolerans i anslutning till muntliga diskussioner om ämnet som uppmuntrar engagemang och kritiskt tänkande. Att lära barn om social rättvisa och lära barn identifiera förtryck ger barn verktyg att kunna kritisera och utmana idéer eller ageranden som kränker individer eller grupper (ibid, s. 726). I studien visar Hawkins (2014, s. 733) hur barn som fått läsa om och diskutera kring social rättvisa uppvisade ett mycket större ordförråd med termer relaterade till rättvisa och acceptans. Dessutom visade barnen att de utvecklat en förmåga att både ifrågasätta normer och fördomar gällande ras, etnicitet, socioekonomisk status eller kön (ibid, s. 734).
Förskolebarn kan uppmuntras och stödjas, genom engagemang med undervisnings pedagogiken för social rättvisa, för att utveckla empati mot andra och förståelse för andra.
Genom diskussioner med barn, och visat engagemang om social rättvisa så kan barn bli kapabla att visa empati mot andra. Med andra ord behöver barn delta i arbetet om social rättvisa för att bli både mer empatiska och förstående för andra (Söderström & Löfdahl Hultmans 2017, s. 5).
Sammanfattning av tidigare forskning:
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att strukturell rasism inte alltid en medveten handling, utan en samhällsstruktur som påverkar samhället och våra individuella handlingar.
Åkerblom och Harjus (2021) studie visar att det finns en inbyggd strukturell rasism inom skolan. Att omedvetna handlingar som är menade för inkludering av andra kulturer istället bidrar till känslan av att inte tillhöra normen, för att det inte är en del av det vanliga skolklimatet, eller att lärare väljer att skylla problemet på kulturen exempelvis, att föräldrarna ofta är sena.
En orsak kan vara att bristen på välutbildade och engagerade lärare i resursfattiga områden medför att barnen redan från början inte får en likvärdig utbildning. Svårigheter att rekrytera kunniga och engagerade lärare till dessa områden är en bidragande faktor till känslan av “vi och dom”. En annat problem är att förskollärare inte erkänner den rasifierade makt som sker i deras vardagliga praktiker (Schwarz & Lindqvist 2018, s. 9)
Det finns diskurser om ras bemött från två ståndpunkter. Den ena är färgblindhet och den andra om ras som en social konstruktion. Studier visar att barn i åldrarna tre till sex år är medvetna om samhällets normer men även att lärarnas brist på kunskap medför svårigheter att upptäcka ras- och etnisk diskriminering. Rasistisk mobbning är framkommande och påverkar barnens
18
självförtroende och självkänsla. Lärarna kan genom ett normkritiskt arbetet fostra barnen i de etiska värderingar som förskolan vilar på.
Rasism har negativa konsekvenser för samhället i helhet, exempel genom, kriminalitet och utanförskap. Genom ett normkritisk förhållningssätt kan lärare arbeta förebyggande mot konsekvenserna av rasism.
Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet presenteras den teoretiska utgångspunkten med dess olika implikationer.
Denna studie utgår från två perspektiv. I det första ett fenomenografiskt perspektiv där vi analyserar pedagogers åsikter och uppfattningar om hudfärg är diskriminering i förskolan. Vi går sedan vidare till ett socialkonstruktivistiskt perspektiv för att analysera samhällets dolda strukturer och normer samt dess inverkan på respondenterna och förskolan som helhet.
Socialkonstruktivistiska perspektivet har valts eftersom ras- och etnisk diskriminering och fördomar är en påföljd av social konstruktion. En individ bildar sig en uppfattning om omvärlden till stor del baserad på uppväxtmiljön. Fördomar och ibland är diskriminering en del av denna miljö och är tillika en social konstruktion ibland skapad av erfarenhet andra gånger av rädsla eller okunnighet. Individens värdering kommer att baseras på dessa sociala normer, ibland obemärkt och icke ifrågasatt, ibland påtvingat. Ifrågasättandet av det vi uppfattar som naturligt och självklart, till exempel våra normer och värderingar, är en central del i det socialkonstruktivistisk perspektivet (Wenneberg 2000, s. 13).
Socialkonstruktivism
Enligt Wenneberg (2000, s. 10) är socialkonstruktivismen en kritisk granskande metod eller teori med avsikt att synliggöra eller ifrågasätta den etablerade verkligheten.
Socialkonstruktivismen söker efter den “riktiga” sanningen eller grunderna om varför något blivit eller är som det är. Språket är en viktig aspekt enligt Burr (2015, s. 52) då det är en form av social interaktion, vilket är hur kunskap skapas inom socialkonstruktivism. Wenneberg (2000, ss. 13-14) beskriver socialkonstruktivismens fyra olika implikationer och deras allt mer ökande radikalitet. Den första är socialkonstruktivismens kritiska perspektiv som syftar till att inte tolka de naturliga normerna som den enda eller riktiga sanningen eller orsaken. Wenneberg (2000, s. 14) menar att lärdomen är att allt kan vara på något annat sätt och att det ständigt ska ifrågasättas.
Den andra är socialkonstruktivismens sociologiska teori som försöker till skillnad mot kritiska perspektivet, att inte dekonstruera det naturliga för att synliggöra sanningen, utan socialkonstruktivismens sociologiska teori försöker förklara uppbyggnaden av sociala företeelser (ibid, s. 68). En fördjupning av den sociologiska teorin redogörs i slutet av avsnittet.
Den tredje är socialkonstruktivismens kunskapsteori. Det är en position som menar att
19
kunskapen om vår verklighet är bestämd av sociala faktorer och inriktar sig på att förklara hur denna kunskap uppstått, om den är korrekt och vad den egentligen är.
Den sistnämnda är socialkonstruktivismens ontologiska position, som syftar till att hela vår verklighet är socialt konstruerad. saker uppfattas på ett visst sätt för att vår kunskap beskriver de som sådan, inte för att det är något fysiskt i grunden (ibid, s. 91). Att vi ser en dörr som en dörr och inte en annorlunda del av väggen är för vi definierat den och dess funktion så genom vår kollektiva kunskap.
Socialkonstruktivismens sociologiska teori
Socialkonstruktivismens sociologiska teori försöker som tidigare nämnt förklara uppbyggnaden av sociala företeelser (ibid, s. 68). Människans tendens att bilda vanor leder till ett rollskapande gentemot varandra i sociala interaktioner. Rollerna bildar ett sorts ramverk för agerande och arbetsfördelning inom situationen. När dessa vanor och roller externaliseras bildas sociala institutioner som sedan legitimeras och förs vidare till andra. Alla skapade sociala institutioner tillsammans bildar vårt samhälle. Barn som föds in i detta samhälle har inte någon medfödd uppfattning av vad den innebär eller vilka roller som finns. Barnen får under sin uppväxt lära sig och internalisera och därmed förankra dessa normer. Wenneberg (Berger & Luckmann, 1967 se Wenneberg 2000, s. 73-74) menar att detta sker genom två processer - primärsocialisation under uppväxten och via sekundärsocialisation som skola och arbete står för. Barnen blir alltså slutligen en social produkt som förstår andra och kopplar mening till verkligheten genom dessa två processer. Det är i denna mening och kontext som vi kopplar teorin till vårt syfte eftersom ras-och etnisk diskriminering är en socialt konstruerad syn, eller ärvd norm, som individen fått från sin omgivning under sin uppväxt och arbetsliv. Oavsett om rasismen är strukturell eller direkt och individuell, så är den en produkt av den sociala institutionen. Ofta är strukturell rasismen och fördomarna osynliggjorda och ej ifrågasatta, det blir nödvändigt i enlighet med socialkonstruktivismens kritiska perspektiv att dekonstruera och ifrågasätta dessa.
Metod
I detta avsnitt beskrivs den metodik som används i studien. I stycke “Val av metod” beskrivs metodens definition och användning, samt hur den är relevant för vår studie. Därefter går vi igenom "Urval och avgränsningar" där vi sammanfattar hur vi gått tillväga i valet av respondenter. Uppföljning följs under rubriken "Genomförande" där det praktiska tillvägagångssättet lyfts fram vid produktion av insamlad data, samt de problem som uppstod.
Slutligen summerar vi i "Databearbetning och analysmetod". Vårt tillvägagångssätt för
20
bearbetning och analys av insamlat data. Vi går igenom transkriberingsmetod, datahantering, dataanalys samt presentation av data.
Val av metod
I denna studie används en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för insamling av data. Kvalitativ metod är en forskningsmetod där fokus ligger på ord och inte siffror och är av tolkande och konstruktionistisk art (Bryman 2016, s. 454). Vi har valt att genomföra intervjuer eftersom det enligt Bryman (2016, s. 290) ger ett mindre bortfall än enkätundersökningar. Att lyssna på kollegors berättelse menar Löfgren (2014, s. 114) också är ett vanligt sätt för förskollärare att tillägna sig nya kunskaper som kan omsättas till sin egna praktik.
Bryman (2016, s. 288) skriver att det i intervjuer är lättare att ställa fler frågor än om respondenterna skulle svara på enkäter, vilket vi hade i åtanke vid val av metod.
Semistrukturerade intervjuer har till skillnad mot ostrukturerade intervjuer specifika ämnen eller teman som det kretsar runt och som ska tas upp. I en semistrukturerad intervju har respondenten däremot frihet i hur svaren formas och intervjuaren kan även ställa följdfrågor som inte tas upp i intervjuguiden men som blir relevanta på grund av svaren från respondenten och är relevanta för studien. Intervjuguiden är listan över teman för intervjun. Intervjuaren behöver heller inte följa en specifik ordning på frågorna under intervjun. Hela processen är av flexibel art för att uppmuntra respondenten att ta upp det hen anser viktigt för temat i fråga (ibid, s. 563).
Efter intervjuerna går vi först genom den insamlade empiri utifrån ett fenomenografiskt perspektiv där vi kategoriserar respondenternas svar på intervjufrågorna enligt vårt valda syfte och hittar det fenomenografiska utfallsrummet, alltså vidden av skillnaderna i respondenternas uppfattning av fenomenet. I nästföljande steg analyserar vi empirin utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv för att försöka hitta de ”riktiga” sanningarna eller orsakerna relaterat till vårt valda syfte; rasismen i förskolan.
Den in insamlade empirin från intervjuerna har först analyserats ur ett fenomenografiskt perspektiv, där vi har tematiserat respondenternas svar på intervjufrågorna för att hittar det fenomenografiska utfallsrummet, alltså vidden av skillnaderna i respondenternas uppfattning av fenomenet. Därefter analyserar vi empirin utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv för att försöka hitta de ”riktiga” sanningarna eller orsakerna relaterat till vårt valda syfte; om hudfärg en faktor för diskriminering i förskolan.
21
Urval och avgränsningar
Vid en respondentundersökning är valet av, och metodiken för urvalet viktig så att insamlat data tas från rätt källor med tanke på vad som är relevant för studiens syfte. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wängnerud (2014 ss. 267-271) beskriver tre råd att tänka på vid val av respondenter.
Den första är vikten av att välja främlingar som intervjuobjekt för att behålla en vetenskaplig distans. Om man intervjuar vänner är det lätt att förmoda saker baserat på ens vänskapsrelation.
Det kan även vara svårt för intervjupersonen att vara uppriktig med en person som de känner och kommer träffa igen.
Det andra viktiga rådet är att inte välja för många respondenter. Istället bör fokus ligga på att få en teoretisk mättnad och tillräckligt med variation.
Det tredje rådet syftar till att inte använda sig av "subjektiva" experter. Det innebär för oss att respondenterna ska spegla studiens syfte och inte vara “experter” inom området ras- och etnisk diskriminering. För att förstå hur det ser ut på "frontlinjerna" och vad som verkligen omsätts eller inte i praktiken när det gäller diskrimineringsarbete på förskolor. Utöver detta har vi använt oss av principen av maximal variation för att se till att vi får så representativ input data som möjligt. Detta innebär att respondenterna inte ska komma från samma område, och ha varierande egenskaper som ålder, kön, erfarenhet och etnicitet (Esaiasson et al. 2014 s. 267- 271).
Sammanlagt intervjuades totalt fyra förskollärare från olika delar i Sverige, samt en förskolerektor inom förskolan för att få ett vidgat perspektiv av förekomsten om ras- och etnisk diskriminering. Nedan presenteras kort bakgrundsinformation om respondenterna och deras barngrupp. Respondenterna har fått figurerade namn.
Maria: har arbetat över 40 år inom förskolan. Maria arbetar med barn i åldrarna ett till tre år, och har arbetat på tre olika förskolor. Maria beskriver barngruppen som varierad gällande nationaliteter men utifrån hudfärg fanns det mindre än fem med brun hudton.
Fatima: har arbetat mer än 20 år inom förskolan. Fatima arbetar med barn i åldrarna tre till fem år, och har arbetat på fler än tre olika förskolor. Fatima beskriver att de har minoriteter av blandad etnicitet i sin barngrupp, med ljus hudton.
Lucia: har arbetat mer än 5 år på sin nuvarande förskola. Anna arbetar med barn i åldrarna tre till fem år, och beskriver sin barngrupp som mångkulturell och att det fanns mindre än fem barn med etnisk svenska barn i barngruppen.
Rosa: har arbetat mer än 10 år inom utbildningsväsendet. Rosa har arbetat inom förskolan men arbetar nu med barn i åldrarna sex till tio år. Rosa beskriver att barngruppen är fördelat 50% med invandrarbarn och svenska barn i klassen.
Esmeralda: har arbetat mer än 15 år inom förskolan. Esmeralda har befattningen som förskolechef och arbetar 50% i barngrupp. Barn är i åldrarna ett till sex år, och beskriver att de flesta barngruppen är etnisk svenska (båda föräldrar och barn).
22
Genomförande
Första kontakten togs via en annons, att vi sökte förskollärare främst inom Stockholmsområdet, för att möjliggöra fysiska intervjuer om respondenterna så önskade. Annonsen resulterade i fem respondenter som var intresserade. Vi mailade ett informations- och samtycke blad till förskollärarna för ett skriftligt godkännande (se bilaga 1).
Det finns tre sätt att hålla en intervju. den ena är enskilda intervju, den andra är gruppintervjuer och den sista är enkäter. Vi har använt oss av enskilda intervjuer eftersom vi ville höra respondenternas enskilda svar utan påverkan från andra. I en gruppintervju samlas respondenterna för att samtala om ett satt ämne, som diskuteras och besvaras på tillsammans.
Det finns dock en risk med att respondenterna påverkar varandras svar eller håller inne med känslig information (Stukát 2005, s. 46), därför valde vi att hålla intervjuerna enskilt.
Inför intervjun formulerade vi frågor och möjliga följdfrågor (se bilaga 2) som var underlag för intervjun. Intervjuguiden innehöll två inledande slutna frågor och elva öppna frågor. Valet av att ha flest öppna frågor motiveras med respondenternas möjlighet att besvara frågorna med dess egna ord, till skillnad från slutna frågor vars svar är mer fast bestämd (Löfgren 2014, s.
159). För att få en känsla om frågornas relevans och utformning valde vi att utföra pilotintervju på två personer. Detta för att säkerställa att intervjuerna flöt på bra, samt för att se om intervjuns tema följer en logisk ordning (Esaiasson et al 2014, s. 277).
Efter pilotintervjuer kunde vi förändra och förädla intervjumaterialet samt uppskatta mer precist hur länge varje enskild intervju skulle ta tidsmässigt. Respondenterna valde att genomföra intervjun genom Zoom, detta bidrog till att intervjun skedde på en trygg plats som respondenten själv valt. Löfgren (2014, s. 149) påpekar att intervjun miljö påverkar vad respondenterna väljer att fokusera på. Detta var inte något vi kunde påverka när respondenterna
själva valde en lämplig plats.
Vid intervjutillfället fick respondenterna ta del av en PowerPoint, där respondenten återigen fick information om studiens syfte, vår förståelse för begreppet ras och muntligt samtycke till att delta i studien.
Databearbetning och analysmetod.
Studiens inspelade empiri förvarades i en gemensam molnbaserad mapp som endas de behöriga av studien kunde ta del av. Detta är en vanlig metod inom kvalitativ forskning menar Bryman (2016, s. 566), att spela in intervjuerna för att sedan transkribera. För att vi som forskare ska kunna fånga respondenternas svar med deras egna ord (ibid, s. 566). Vi valde att spela in intervjuerna med mobiltelefonen och transkriberade data med hjälp av Microsoft Word. Efter att programmet transkriberade inspelningen, lyssnade vi igenom den igen för att säkerställa att transkriberingen blev korrekt. Därefter ändrade vi på namn och platser för att säkerställa
23
respondenternas anonymitet. Detta tillvägagångssätt möjliggjorde också att vi kunde närvarande vid intervjuerna och spara tid vid transkriberingen.
I denna studie används fenomenografi som analysmetod. Fenomenografi är en metod som är till för att analysera individers uppfattningar om olika fenomen i deras omvärld. Enligt Fejes och Robert (2019, s. 179), används metoden ofta av insamlat data genom semi-strukturerade intervjuer, vilket passar för vår studie. Syftet med fenomenografin är att synliggöra skillnader mellan uppfattningar hos individer. Den grundläggande tesen för fenomenografin är att det finns ett begränsat antal olika uppfattningar, och att vidden av dessa olika uppfattningar benämns som utfallsrummet för den aktuella frågeställningen.
Enligt Fejes och Robert (2019, ss. 183-184) finns det flera olika analysmodeller när det gäller fenomenografi men vi har valt att följa en sekvenserad dataanalysmetod med sju steg (ibid, ss.
183-188).
Steg ett består av att informera sig om och närma sig insamlat data. Detta gjorde vi genom att läsa igenom transkriberingen och markerad de delar som var intressanta och de som behövde tydliggöras.
Steg två handlar om själva analysarbetet. Vårt mål var att identifiera de mest relevanta svaren i intervjun med fokus på teman inom vår studie; rasism, diskriminering, etnicitet och hudfärg.
För att lättare organisera och tematiseras data, skrevs transkriberingen ut på papper, för att sedan klippas ut relevanta svar och lägga i högar. Detta kallas enligt Fejes och Robert (2019, s. 185) för kondensation. Därefter påbörjades jämförelse arbetet, där vi kollade efter likheter och skillnader i materialet som enligt Fejes och Robert (2019, s. 186) är till för att urskilja teman eller ledmotiv av svar som har en likartad uppfattning. Vi fann fyra olika tematiseringar; Hur identifierar förskollärare rasism i förskolan; Hur arbetar förskollärarna förebyggande mot rasism i förskolan; Vilka strategier använder har förskollärarna i samtalet med barnen; Hur upplever förskollärare sin kunskapsnivå i relationen till rasfrågor i förskolan. Dessa relaterades
till varandra vilket är steg 4.
Steg fem handlar om att strukturera kategorierna genom att kolla på likheterna eller skillnaderna i grupperna, och såldes förfina och definiera vad som var det viktiga i de grupperade uppfattningarna. Detta ledde naturligt fram till steg sex där uppfattninga fick en benämning för att lättare synliggöra deras kärna. Vi försökte i enlighet med Fejes och Robert (2019, s. 187) att hålla dessa benämningar korta.
I metodens slutliga steg, gick vi igenom alla tematiserade kategorier en gång till för att se om vissa citat skulle platsa i fler än en kategori, eller om vissa kategorier kunde slås samman eller behövas delas upp. Fejes och Robert (2019, s. 187) påpekar att varje kategori ska vara
exklusiv eller uttömmande. Slutresultatet av kategoriseringen är vad som blev till vår studies intervjuers utfallsrum. Den bearbetade data användes sedan för att extrahera kortare citat som presenteras i avsnittet Resultat.
24
Forskningsetiska överväganden
Under arbetet med studien och intervjuerna har vi jobbar med fyra huvudkrav gällande etiska principer (Vetenskapsrådet 2002, s. 6). Dessa fyra krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet har vi sett till att uppfylla genom att informera deltagarna om deras roll och medverkande i studien samt informerade de om frivilligheten för medverkan i studien och deras rätt att avbryta när de så vill. Vi informerade deltagarna både muntligt och skriftligt inför och under intervjutillfällena. I den skriftliga informationen angav vi också syftet med studien samt tog upp muntligt vilka kunskapsmässiga bidrag studien kunde utmynna i. I informations och samtyckeskravet angav vi vår och även vår handledarens kontaktuppgifter samt information om institutionen i vilkens regi studien utfördes.
Vad gäller samtyckeskravet tillgodoses kraven om att informera respondenterna om studiens frivillighet samt rätten att avbryta när de så önskade, i informations och samtyckeskravet som vi skickade till dem efteråt de bekräftat intresse av att medverka. Informations och samtyckeskravet tog även upp konfidentialitetskravet där personlig data ska hanteras och förvaras varsamt och anonymitet upprätthållas. Även i presentationsmaterialet för intervjun fanns detta med samt att det togs upp muntligt under intervjun. Likaså nämndes nyttjandekravet i presentationsmaterialet för intervjuerna där vi nämnde att insamlat data endast skulle användas inom studien och sedan förstöras efter godkännande av examensarbetet (Vetenskapsrådet 2002, ss. 1-14).
För studiens syfte intervjuades legitimerade förskollärare som arbetar eller har arbetat i förskolan. Det finns två tillvägagångssätt att genomföra intervjuer online, den ena är, att man skickar alla frågor, eller tilldelar frågorna en i taget till respondenten. Bryman (2016, s.590) menar att det förstnämnda tillvägagångssättet har mer tillförlitlighet eftersom respondenterna får möjlighet att läsa igenom och fördjupa sig i de frågor som respondenten intresserar sig för.
Vi valde att i början inte ge respondenten frågorna i förväg, något vi i efterhand ändrade efter två intervjuer eftersom vi hoppades på att respondenterna kunde svara mer utförligt om respondenterna fått frågorna på förhand. Våra val motiveras med studiens karaktär och den svårighet vi upplevt att hitta deltagande till studien. Vi upplever dock inte att tillförlitligheten påverkas av att vi ändrade strategi då vi fick utförliga svar.
Vi har valt att bearbeta citaten eftersom tal och skrift skiljer sig åt. Vi fann att respondenterna ibland inte slutförde sin mening eller som vi tolkade det undvek vissa ord när de svarade på frågorna. Vi motiverar ändringarna med att det underlättar läsningen och bidrar till ytterligare faktor av anonymitet. Valet att använda värdeladdade begrepp som ras och rasism menar Stukát (2005, s. 44) bör undvikas, detta kan ha påverkat respondenternas svar som hade svårt att kännas vid begreppen i ett förskolesamanhang. Vi ansåg dock att det var viktigt att använda begreppen på tanke på studiens syfte att identifiera hur lärare pratar om ras- och etnisk diskriminering. Vi diskuterade hur intervjuerna skulle genomföras och valde att genomföra intervjun med två intervjuare, då vi ansåg att fördelen ligger i att den ena kan ställa följdfrågor som den andra inte uppmärksammat. Stukát (2005, s. 46) påpekar dock att två intervjuare mot en respondent kan bidra till känslan av underlägsenhet, vilket i sin tur kan påverka respondentens svar. Vi la därför ner extra tid i att försöka få respondenterna att känna sig bekväma.
25
Studiens tillförlitlighet
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare arbetar förebyggande mot ras- och etnisk diskriminering i förskolan. Enligt Widerberg (2002, s. 188) kan kvalitativ forskning vara svår att genomföra, då det finns många valmöjligheter att utföra studien på. De flesta metoder genomsyras av en positivistisk grundsyn, som har förankringar i kvantitativa forskningens regler och begrepp. Vilket påverkar den kvalitativa forskarens förhållningssätt. Enligt Widerberg (2002, s. 188) är tillförlitlighet ett mer passande begrepp inom kvalitativ forskning.
Med detta i åtanke har ett kritiskt förhållningssätt intagits gällande studiens genomförande.
En annan aspekt som påverkar studiens tillförlitlighet är svårigheten att finna nationell forskning om rasdiskriminering i förskolan. Detta beror dels på att många forskare inte använder termer av ras eller rasism, utan det är begreppet etnicitet och termen diskriminering som gäller i åtskilliga studier (Hübinette 2021), och dels på grund av att lite forskning faktiskt har gjorts inom ämnet nationellt. Vi anser dock att den forskning som vi funnit skapar en tillförlitlighet som vi kunnat koppla till internationella studier.
Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet utifrån vår analysmetod fenomenografi. Fenomenografin utgår från att hitta likheter och skillnader i insamlad empiri för att förstå spännvidden eller utfallsrummet av uppfattningarna om ett visst fenomen (Fejes & Robert 2019, s. 180). Vi är alltså ute efter att förstå hur respondenterna uppfattar ras- och etnisk diskriminering, samt om hudfärg är en faktor för diskriminering I avsnittet citeras respondenternas svar och avslutas med summering av resultat där vår analysmetod synliggörs tydligt.
På vilket sätt talar pedagoger om rasism och diskriminering i förskolan
Majoriteten av respondenterna hade en gemensam förståelse för vad begreppet diskriminering innebär. Respondenterna beskriver diskriminering som en orättvis behandling av en person som avviker från en själv men inte av en specifik folkgrupp. En återkommande tolkning av begreppet diskriminering som respondenterna nämner handlar om att en enskild individ diskrimineras utifrån de sju diskrimineringsgrunderna; kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning, könsöverskridande identitet eller ålder. De nämner kränkningar och uteslutning som de vanligaste formerna av diskriminering.
