Svenska som andraspråk – ett stödämne?

I analysen kommer vi fram till att eleverna fokuserar på olika delar av ämnets innehåll. De har olika syn på vad undervisningen syftar till och vad man lär sig av att läsa svenska som andraspråk. Utifrån Malmgrens (1996) och Molloys (2007) teorier om de ämneskonceptioner de har identifierat, kan vi dra slutsatsen att Rami och Jasmine förmedlar en färdighetsinriktad syn på ämnet. Båda lägger vikt vid den språkliga sidan av ämnet och presenterar alla arbetsmoment som isolerade från varandra. Däremot förmedlar Rami också en i viss mån erfarenhetspedagogisk syn på ämnet då han menar att litteraturläsningen har en språkutvecklande funktion. Alex visar i högre grad en erfarenhetspedagogisk syn med drag av Molloys demokratiämne eftersom han lägger vikt vid litteraturens och diskussionens plats i undervisningen och hur dessa områden kan bidra med att man utvecklas som människa. Ingen av deltagarna visar tecken på att de ser ämnet som ett kulturhistoriskt bildningsämne. Trots de skilda uppfattningar eleverna har om ämnets vad och varför är de alla överens om att svenska som andraspråk är viktigt att läsa både för livet utanför skolan och för att kunna ta del av övrig undervisning.

I deltagarnas berättelser finner vi inget som tyder på att den litteratur de får läsa på något vis syftar till att ge dem tillgång till ett svenskt så kallat kulturarv eller ge förståelse för företeelser som anses typiskt svenska. Snarare uppfattar eleverna den litteratur de får läsa dels som utvecklande av förståelsen för omvärlden, dels som språkutvecklande och nyttig för att ta till sig undervisningen i andra ämnen. I elevernas berättelser ser vi ingen koppling mellan litteratur och det som anses vara svensk kultur. Denna koppling finns inte heller i Lgr 11 men återfinns i Lgr 80 och Lpo 94. Därmed syftar litteraturen enligt eleverna till att vara ett redskap för att kunna ta till sig övrig undervisning, klara sig utanför skolan och för att utveckla kunskaper om livet, snarare

än till att vara ett stöd för att kompensera de eventuella brister de kan anses ha i förhållande till de som läser svenska.

Eftersom skolans elever undervisas gemensamt oavsett om de läser svenska som andraspråk eller svenska menar deltagarna att det inte finns någon större skillnad mellan de två ämnena. Enligt en deltagare är svenska som andraspråk dock lättare eftersom de ”har det som andraspråk”. I kursplanen för ämnet står det att ”[u]ndervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin egen kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Enligt processbarhetsteorin bidrar dessutom undervisning på för hög språklig nivå inte till utveckling hos eleven (Håkansson 2004:154). Vidare kan ovan nämnda formulering i kursplanen bekräfta Tingbjörns (2004:745f) påstående om ämnet som ett pedagogiskt föregångsämne då det är vida känt att hänsyn bör tas till elevens individuella kunskapsnivå.

Vi kan däremot se en avgörande skillnad i elevernas berättelser om ordinarie undervisning i svenska som andraspråk och den undervisning som bedrivs på språkvalet. Rami berättar att han får ta del av en explicit grammatikundervisning under språkvalet men inte i ordinarie svenskundervisning. Han säger också att böckerna de läser inom ramen för språkvalet är ”lättare”. Jasmine berättar att de arbetar med läxor från andra ämnen under språkvalet och nämner även att hon får mer stöttning av läraren på språkvalet än i ordinarie svenskundervisning. Alex menar att ”man får göra vad man vill” under språkvalet eftersom ”det handlar också om språket”. Dessa skillnader visar tydligt att språkvalet ses som ett stödämne. Vidare berättar Rami att de elever som läser svenska som andraspråk på språkvalet kan ”klara” ämnet och först då ges de möjlighet att läsa moderna språk. Han nämner att han skulle vilja lära sig fler språk, bland annat tyska som är ett av de moderna språken, om möjligheten ges i framtiden men säger att det är bättre om han får extra undervisning i svenska språket för tillfället. Eleverna kan således ”klara” språkvalsundervisningen och på så vis ges möjlighet att läsa ett annat språk. Detta för tankarna till den undervisning i svenska som främmande språk som presenteras i Lgr 80, där ämnet var ett komplement till ämnet svenska och där målet var att eleverna skulle tillägna till tillräckliga kunskaper för att kunna övergå till ordinarie svenskundervisning. Dock är detta i Ramis ögon inte något som hör ihop med ämnet svenska som andraspråk i allmänhet utan enbart med undervisningen på språkvalet.

uppger att hon är född i Sverige och har talat svenska hela livet. Det kan därför ifrågasättas varför hon inte ges möjlighet att läsa moderna språk istället för att ges ytterligare undervisning i svenska som andraspråk. I kursplanen för moderna språk i Lgr 11 står följande:

Att ha kunskaper i flera språk kan ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större förståelse för olika sätt att leva. Kunskaper i flera språk ökar också individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv (Läroplan för grundskolan… 2011:76).

Verksamheten kring och utformningen av svenska som andraspråk på den aktuella skolan ser vi som ett odemokratiskt upplägg. Den extra undervisningen i svenska språket sker på bekostnad av att få läsa moderna språk, vilket borde vara alla elevers rättighet oavsett hur stort behovet av undervisning i svenska som andraspråk är.

I Lgr 80 var hela ämnet svenska som främmande språk ett nybörjarstöd för elever som var i behov av det. Deltagarnas berättelser om språkvalet pekar på att det endast är denna del av undervisningen i svenska som andraspråk som är ett stödämne. Elever som läser svenska som andraspråk på deras skola behöver inte ta del av språkvalsundervisningen i ämnet om behovet inte anses finnas.

I det stora hela uttrycker eleverna alltså inget som tyder på att ordinarie undervisning i svenska som andraspråk ses som ett stödämne. I stället säger de att ämnet är grundläggande för att ta till sig övrig undervisning. Detta pekar i riktning mot att svenska som andraspråk, precis som svenska, till viss del ses som ett redskapsämne, vilket också uttrycks i kursplanerna då eleverna ”genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” (Läroplan för

grundskolan… 2011:222, 239). Som Nauclér (2000:1) skriver, är svenska som

andraspråk, ett viktigt redskapsämne för andraspråkselever på så vis att språkutvecklingen blir en väg in i såväl andra skolämnen som i kamratkretsen och arbetslivet. På frågan om eleverna tror att de hade klarat sig i skolan och i det övriga livet utan undervisning i svenska språket svarar alla att de inte tror det. Enligt Jasmine är svenskämnet ett viktigt ämne på så sätt att ”man [lär sig att] kommunicera med andra vänner och kan vara med”. I övrigt uttrycker Jasmine och Rami, vilka har en färdighetsinriktad syn på ämnet, främst vilken nytta de kan ha av det i andra ämnen, medan Alex, vars ämnessyn var mer erfarenhetspedagogisk, i högre grad betonar att ämnet är ett redskap att använda i livet utanför skolan.

Sammanfattningsvis kan vi dra några slutsatser utifrån den bakgrund om ämnet svenska som andraspråk vi presenterat i uppsatsens början. Det finns inget i deltagarnas berättelser som tyder på att de tankar om socialisation och integration som tidigare präglat ämnet svenska som andraspråk lever kvar. Eleverna anser inte att det finns någon större skillnad mellan svenska och svenska som andraspråk och det är enbart i berättelserna om språkvalet som vi finner tecken på att undervisningen i svenska som andraspråk ses som ett stödämne. Vidare delar de uppfattningen om att svenska som andraspråk, i likhet med svenska, är ett redskapsämne, vilket även ämnenas kursplaner framhåller.