”Om man klarar det, man får ha ett annat språk” - en undersökning av elevers syn på svenska som andraspråk

Malmö högskola

Kultur, språk, medier

Examensarbete

”Om man klarar det, man får ha ett annat

språk”

- en undersökning av elevers syn på svenska som andraspråk

”If you succeed, you get to study another

language”

- a study of students´ view of Swedish as a second language

Sophie Racz

Lisa Persson

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2014-04-01

Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Anna Clara Törnqvist

Sammanfattning

Uppsatsens syfte är att undersöka några grundskoleelevers syn på ämnet svenska som andraspråk utifrån dess bakgrund som ett stödämne. När ämnet introducerades i Lgr 80 syftade det till att vara ett nybörjarstöd, vilket går att utläsa i ämnets kursplan. Som en följd av detta har det funnits delade uppfattningar om huruvida ämnet ska vara självständigt med egen kursplan eller om kursplanen i svenska ska följas. Frågan omdebatterades flitigt under 90-talet och påverkade implementeringen av ämnet i samband med etablerandet av Lpo 94. Med tanke på ämnets historia har det varit av uppsatsförfattarnas intresse att närmare studera dagens kursplan som återfinns i Lgr 11. Uppsatsens teoretiska del utgörs av forskning som rör andraspråksinlärning samt teorier om såväl ämnet svenska som ämnet svenska som andraspråk. Detta eftersom ämnenas kursplaner i Lgr 11 är nästintill identiska samt eftersom svenska och svenska som andraspråk har en tradition av att vara ett redskap för övrig undervisning. Mot denna bakgrund strävar uppsatsförfattarna mot att komma åt huruvida eleverna ser på ämnet svenska som andraspråk som ett stödämne eller inte. För att kunna uppnå syftet undersöks hur kursplanen syns i deltagarnas berättelser om undervisningen. Vilka svenskämneskonceptioner som går att utläsa i berättelserna kommer också att undersökas. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer har genomförts med tre elever i grundskolans senare år. Deltagarna går på samma skola men två av dem i årskurs åtta och en i årskurs sju. Deras berättelser visar att de har olika uppfattningar om vad de arbetar med i svenska som andraspråk men uppsatsförfattarna har kunnat se ett fokus på de två delarna litteratur och språk. Synen på vad denna undervisning syftar till är också delvis skiftande. Alla deltagare ges extra undervisning i svenska som andraspråk då de läser ämnet på språkvalet istället för att läsa moderna språk. En av eleverna uppger att de kan bli klara med denna undervisning och då ges möjlighet att läsa ett främmande språk. Uppsatsen påvisar att den undervisning deltagarna får i svenska som andraspråk under språkvalet syftar till att vara ett stödämne. I berättelserna finner uppsatsförfattarna inget som tyder på att den ordinarie undervisningen i ämnet skulle vara ett stödämne. Nyckelord: elevperspektiv, redskapsämne, stödämne, svenska som andraspråk, ämneskonceptioner

Innehåll

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Bakgrund 9

2.1 En tillbakablick 9

2.2 Kursplanen i svenska som andraspråk 12

3. Teori 14

3.1 Litteraturens plats i andraspråksundervisningen 15

3.1.1 Svenskhet i litteraturen 16

3.1.2 Litteraturen, omvärlden och identiteten 16

3.2 Skrivutveckling på andraspråket 18

3.3 Andraspråksundervisning i språkets form 19

3.4 Det implicita lärandet 21

3.5 Fyra ämneskonceptioner 22

4. Metod 24

4.1 Den kvalitativa intervjun 24

4.2 Urval och genomförande 25

4.3 Forskningsetik 26 5. Resultat 28 5.1 Rami 28 5.2 Alex 30 5.3 Jasmine 31 6. Analys 34

6.1 Arbetet med texter 34

6.2.1 Grammatiken i praktiken 38

7. Diskussion 41

7.1 Svenska som andraspråk – ett stödämne? 41

7.2 Avslutande reflektion 44

Referenser Bilaga

1 Inledning

I takt med att arbetskraftinvandringen tog fart under 1960-talet växte en ny form av svenskundervisning fram på landets skolor och i och med etablerandet av Lgr 80 arbetades en kursplan i ämnet svenska som främmande språk fram. Denna syftade dock till att vara ett komplement till kursplanen i svenska och ämnet skulle vara ett nybörjarstöd. Svenska som andraspråk fick en egen kursplan i grundskolan när Lpo 94 introducerades (Tingbjörn 2004) och i Lgr 11 är ämnets kursplan snarlik den i svenska.

Det som har väckt vårt intresse för ämnet är den syn på svenska som andraspråk vi har stött på under den verksamhetsförlagda tiden på lärarutbildningen. Vi har båda noterat att en del elever som läser ämnet uppfattar att syftet med undervisningen är att ge stöd för att kompensera för de ”brister” som andraspråkstalare anses ha. I Läroplan

för grundskolan. Allmän del: mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner (1980) kan vi

finna stöd för denna ämnessyn, men i kursplanen i Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet (2011) återfinns inte de formuleringar som pekar på

att ämnet skulle vara ett stödämne.

Vår uppfattning är att tidigare studier om svenska som andraspråk har fokuserat på det långa implementeringsarbetet av ämnet i den svenska skolan eller på lärarnas syn på ämnet. Vi vill därför utifrån några grundskoleelevers berättelser om sin undervisning i ämnet undersöka huruvida de ser ämnet som ett stödämne eller inte. Som underlag för undersökningen genomför vi kvalitativa semistrukturerade intervjuer med tre elever i grundskolans senare år.

För att komma åt elevernas syn på den undervisning i svenska som andraspråk som de tar del av undersöker vi hur kursplanen i ämnet syns i deras berättelser. Denna är relevant för att kunna förankra elevernas berättelser och för att se på ämnets utveckling. Dessutom är Lars-Göran Malmgrens (1996) och Gunilla Molloys (2007) teorier om svenskämneskonceptioner en utgångspunkt för undersökningen. Ämneskonceptionerna fångar en helhetssyn på ämnet vilket hjälper oss att få syn på hur eleverna upplever svenska som andraspråk.

Vi finner detta ämne relevant för vår framtida profession för att kunna utforma vårt ställningstagande till hur undervisningen i svenska som andraspråk bör bedrivas och hur dess koppling till svenskämnet bör se ut.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att, med bakgrund i historien kring svenska som andraspråk som ett stödämne, undersöka några grundskoleelevers syn på skolämnet. Våra frågeställningar är:

• Vilka svenskämneskonceptioner kan vi identifiera i elevernas berättelser om ämnet?

• Hur synliggörs kursplanen i svenska som andraspråk i elevernas berättelser om ämnet?

2 Bakgrund

2.1 En tillbakablick

År 1962, samma år som den obligatoriska grundskolan blev allmän skolform, kom den första kursplanen i ämnet svenska ut (Malmgren 2009:94). Under samma decennium tog Sveriges arbetskraftsinvandring fart och därmed ökade också behovet av en ny form av svenskämne för att den invandrade befolkningen skulle ges möjlighet att lära sig svenska. Av majoritetssamhället betraktades svenska språket som en av nycklarna till socialisation och integration. Det nya ämnet fick namnet svenska som främmande språk och bedrevs till en början av svensklärare eller andra språklärare eftersom det ännu inte fanns någon utbildning i att undervisa i det nya ämnet. Vid den här tiden var det främst vuxna som fick ta del av undervisningen, som oftast var kvällskurser, för att de skulle kunna klara sig i samhället. Deras barn placerades i vanliga skolklasser där de fick läsa svenska med de andra eleverna och klara sig bäst de kunde, i vissa fall erbjöds dock stödundervisning ett par timmar i veckan (Fredholm 2002:74).

År 1973 hade man emellertid förstått behovet av utbildade lärare i ämnet och en 20-poängskurs i svenska som främmande språk grundades på olika lärarutbildningar runt om i landet (ibid). Det saknades dock forskning inom ämnet och flera undervisande lärare saknade erfarenhet, men trots detta blev mottagandet positivt. Ämnet fick först en tydlig lingvistisk inriktning som betonade fonetik och grammatik med kontrastiva jämförelser mellan svenska och de vid tiden vanligaste invandrarspråken finska, spanska, serbo-kroatiska och turkiska. I övrigt vilade stort fokus på kursdeltagarnas egna erfarenheter av andraspråksundervisning, om de hade några, och uppmärksammade undervisningsproblem, till skillnad från andra kurser där beprövad erfarenhet av lärare med etablerad status förväntades. Kursen fick på så sätt också en mycket tydlig pedagogisk profil och utvecklades ”underifrån” i stället för som traditionellt ”ovanifrån”. Denna inriktning och inställning till ämnet har levt kvar och det har även på senare tid fungerat som ett pedagogiskt föregångsämne (Tingbjörn 2004:745f).

Under 60- och 70-talen hade behovet av ett nytt svenskämne således uppmärksammats, men ännu hade inte ämnet officiellt etablerats inom det obligatoriska skolväsendet. År 1979 utformade dock Skolöverstyrelsen ett handlingsprogram rörande invandrarfrågor som skulle fungera som färdriktning för etablerandet. Programmet som kallades HINVA innehöll bland annat idéer om att:

• svenska som främmande språk [skulle bli] särskilt ämne i alla skolformer

• särskild grundutbildning och vidareutbildning [skulle inrättas] för lärare i svenska som

främmande språk

• svenska som främmande språk [skulle få] inräknas i tjänst som låg-, och

mellanstadielärare samt adjunkt/ämneslärare (Hammarberg 1981:100f)

När Skolöverstyrelsen arbetade fram kursplaner till Lgr 80, utvecklades för första gången också kursmål och riktlinjer i svenska som främmande språk. Men ämnet var fortfarande sammankopplat med svenskämnet och fick därmed ingen självständig kursplan:

Till alla årskurser i grundskolan kommer elever med annat hemspråk än svenska och med annan kulturbakgrund. […] Det behövs en särskild kursplan som ett komplement till kursplanen i svenska … Nybörjarundervisning måste vid behov ges i alla årskurser … Elever som förvärvat tillräckliga kunskaper … i svenska övergår till denna (Läroplan för grundskolan… 1980:114f).

Utifrån denna formulering kan vi utläsa att ämnet verkade ses som ett nybörjarämne som syftade till att vara ett stöd för de elever som inte behärskade svenska språket bra nog. I ett av kursmålen framhävdes också att eleverna skulle få sådana kunskaper i svenska språket att de kunde leva och verka i ”kamratkretsen, i skolan, på arbetsplatser och i samhället i övrigt på samma villkor som kamrater med svenska som hemspråk” (Läroplan för grundskolan… 1980:115) vilket kan tala för att ämnet skulle hjälpa berörda att socialiseras in i det svenska samhället. Till skillnad från svenskämnet fanns också momentet Samhälls- och kulturorientering som bland annat betonade vikten av att eleverna skulle få ta del av det som ansågs vara svensk kultur samt att de skulle ges möjlighet att utveckla kunskap om och förståelse för andra människor (Läroplan för

grundskolan… 1980:116). Vi kan således utläsa att kursmålen för ämnet i Lgr 80 till

stor del styrdes av de integrationstankar som präglade 60- och 70-talen. År 1982 bytte ämnet namn och fick beteckningen svenska som andraspråk (Tingbjörn 2004:749). Med ett andraspråk menas ett ”språk som lärts in i den miljö där språket används och fungerar som huvudsakligt kommunikationsspråk till skillnad från främmande språk

som lärs in i en miljö där språket inte används på ett naturligt sätt” (Abrahamsson 2009:14).

1990-talet blev ett betydelsefullt decennium för det relativt nya svenskämnet. Ny demokrati fick en plats i riksdagen och när andra partier anpassade sig till deras assimilationistiska invandringspolitik blev det svårare för förespråkare av en mer organiserad andraspråksundervisning att komma till tals i pressen. Ämnets utveckling kan därmed sägas ha fått ta ett steg tillbaka (Tingbjörn 2004:755). Men i anslutning till etablerandet av Lpo 94 arbetade Skolverket, tidigare Skolöverstyrelsen, fram nya kursplaner i svenska som andraspråk, som senare också blev godkända. Samma år förkastade dock den sittande regeringen idén om att ämnet skulle vara självständigt. Det betonades att syftet med svenska som andraspråk var att berörda elever skulle tillägna sig grundläggande kunskaper i språket för att sedan kunna övergå till vanlig svenskundervisning, i likhet med tidigare uppfattningar. Därför ansågs även att de kursplaner som hade framtagits och blivit godkända inte längre höll måttet. De ströks i läroplanen och eleverna som läste svenska som andraspråk undervisades återigen efter kursplanen i svenska. De radikala besluten påverkade enligt Tingbjörn (2004:756f) ämnets status, som redan var låg, och resulterade bland annat i att lärarstuderande som studerade svenska som andraspråk valde att byta inriktning.

Regeringsskiftet 1994 bidrog emellertid med ytterligare en vändning. Den nya utbildningsministern Ylva Johansson (S), som hade personlig erfarenhet av läraryrket, lade fram som en av sina första åtgärder att svenska som andraspråk från och med den 1 juli 1995 skulle bli ett eget ämne i hela det svenska utbildningsväsendet. Senare blev det även stadgat att ämnet skulle ge högskolebehörighet vilket inte hade varit fallet tidigare (Tingbjörn 2004:757f). Således var ämnet numera självständigt från svenskämnet. I studiet av kursplanen är det dock tydligt att ämnets syften influerades av de traditionella uppfattningar som florerat under tidigare decennier:

Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. Utbildningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat modersmål än svenska skall tillägna sig en sådan språkbehärskning att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen i andra ämnen och kan ingå i kamratgemenskapen och i det svenska samhället (Grundskolans kursplaner och betygskriterier 2000:102).

Även om syftet inte längre var att eleverna skulle övergå till ordinarie svenskundervisning så snart de kunde, levde uppfattningen om integration och socialisation kvar. Att ämnet sågs som ett redskap för att kunna tillägna sig

undervisningen i andra ämnen tydliggörs också. Det lades även stort ansvar på undervisande lärare i svenska som andraspråk, då det betonades i samma kursplan att denna hade ”huvudansvaret” för berörda elevers språkliga utveckling (Grundskolans

kursplaner… 2000).

Styrdokumenten från 1994 levde kvar fram till 2011 då den sittande regeringen genomförde flera omfattande reformer inom svensk skola. Bland annat grundades ett nytt betygsystem, en lärarlegitimation och – nya kursplaner. Syften och mål i kursplanen för svenska som andraspråk i Lgr 11 är förutom ett fåtal formuleringar identisk med kursplanen i svenska vilket kommer att belysas i följande avsnitt.

2.2 Kursplanen i svenska som andraspråk

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära [vår kursivering]. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Läroplan för grundskolan… 2011:239).

I detta avsnitt kommer syftet med ämnet svenska som andraspråk, som går att läsa i kursplanen, att presenteras. Det är också av intresse att göra en del jämförelser med kursplanen i ämnet svenska då skillnaderna kan spela en roll för vår undersökning även då analysen inte kommer att vara kontrastiv. Citatet ovan inleder båda kursplanerna och det ger en tydlig bild av beslutsfattarnas syn på ämnena och vilka huvudsakliga syften som finns med att läsa dem i grundskolan. Kursplanen i ämnet svenska som andraspråk stämmer till stora delar överens med den för svenska. Det finns dock ett fåtal skillnader, bland annat i syftet, som kommer att belysas nedan.

I inledningen av ämnets kursplan står att ”eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt svenska [vår kursivering] tal- och skriftspråk” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Det betonas alltså att det är det svenska språket som avses i svenska som andraspråk, vilket inte betonas i kursplanen för svenska. Dessutom står det att utgångspunkten ska vara elevernas egen kunskapsnivå och att det inte ska ställas ”för tidiga krav på språklig korrekthet” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Denna utgångspunkt återfinns inte i kursplanen för svenska (Läroplan för grundskolan… 2011:222fff).

Den största skillnaden mellan de två kursplanerna hittar vi i den del som rör språkets form. I kursplanen för svenska står det att eleverna bland annat ska undervisas i språkets historia och utveckling vilket i kursplanen för svenska som andraspråk är utbytt mot språkets uttal, ord och begrepp. Syftet att undervisningen ska ”bidra till att eleven får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som de nationella minoritetsspråken” (Läroplan för grundskolan… 2011:222) som uttrycks för ämnet svenska saknas för svenska som andraspråk.

Avslutningsvis sammanfattas syftet i sex punkter som definierar kärnan i syftet som finns med undervisningen i ämnet. Det står att:

Genom undervisning i ämnet svenska som andraspråk ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

• formulera sig och kommunicera i tal och skrift,

• läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, • anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, • välja och använda språkliga strategier [vår kursivering] • urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och

• söka information från olika källor och värdera dessa (Läroplan för grundskolan… 2011:239f).

Fem av dessa punkter återfinns även i kursplanen för svenska, men den punkt som handlar om att eleverna ska välja och använda språkliga strategier är specifikt för denna kursplan. Vidare har kursplanen fungerat som utgångspunkt i urvalet av den ämnesteori som presenteras i följande kapitel.

3 Teori

Som nämns i arbetets inledning är undersökningsområdet relevant då vi upplever en avsaknad av forskning som anlägger ett elevperspektiv på ämnet svenska som andraspråk i grundskolan. Det har varit svårt att inrikta våra teoretiska perspektiv på forskning som lyfter just elevens syn på skolämnet, varför vi kommer att utgå från mer omfattande teorier om svenska som andraspråk.

Trots att ämnet svenska som andraspråk på många vis skiljer sig från ämnet svenska vad gäller traditioner och historia finns det också många likheter, vilket inte minst syns i kursplanerna för de båda ämnena. Dessutom bedrivs undervisningen i svenska som andraspråk inte sällan gemensamt med undervisning i svenska. Med bakgrund i detta finner vi skribenter det relevant att i detta avsnitt presentera teori som rör ämnet svenska såväl som teori som rör ämnet svenska som andraspråk.

De båda svenskämnena vilar på antagandet om att ”[s]pråk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära”, ett antagande som grundar för att svenskämnena delvis ska syfta till att eleverna ska få med sig redskap som behövs för att kunna tillgodogöra sig undervisning i andra ämnen. För elever som har svenska som andraspråk blir ämnet enligt Kerstin Nauclér (2000:1) ett redskap för att kunna ta del i andra sammanhang både i och utanför skolan då hon menar att behärskandet av svenska språket enligt henne är grunden för att andraspråkselever ska kunna få ”tillträde till en svensk kamratgemenskap, till fortsatta studier, till ett yrkesliv och till ett aktivt deltagande i samhällslivet”. Detta är alltså inte unikt för ämnet svenska som andraspråk utan vi kan se tendenser på att även svenska är ett redskapsämne. Dessutom är ett mål i båda ämnena att eleverna ska ”söka information från olika källor och värdera dessa” (Läroplan för grundskolan… 2011:223, 240), ett mål som tydligt kan ses som ett redskap att användas i skolans andra ämnen. Det är viktigt att ha detta i åtanke i undersökningen av svenska som andraspråk för att se på specifika drag hos ämnet.

3.1 Litteraturens plats i andraspråksundervisningen

Ett av målen i kursplanen för ämnet svenska som andraspråk är att eleverna ska ”ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Litteraturen har traditionellt varit ett av de två bärande fundamenten i ämnet svenska (Malmgren 2009:92) och i Makt mening motstånd (Bergman m fl 2009) diskuterar ett antal författare svenskämnets mening i allmänhet och litteraturens plats i svenskämnet i synnerhet. De påstår att litteraturen har en lång tradition som förmedlare av ett kulturarv men också av andra värden. Det är värt att notera att boken gavs ut tre år före Lgr 11 och att författarna därmed har Lpo 94 i åtanke när de diskuterar litteraturen i undervisningen. I kursplanen för svenska betonades då bland annat att ”skönlitteratur … bär en del av kulturarvet” (Grundskolans kursplaner… 2000:96) och i svenska som andraspråk att eleven ska få ”möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur” (Grundskolans kursplaner… 2000:103). Varken begreppet kultur eller kulturarv går att återfinna i någon av kursplanerna i Lgr 11 där det står följande angående litteraturläsning:

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om lika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Läroplan för grundskolan… 2011:239).

Litteraturen tilldelas ett stort utrymme i kursplanen och enligt Lotta Bergman (2009:12) har överförandet av litteraturhistorisk kunskap fortfarande en given plats i många svensklärares undervisning. Hon menar att ett ämnes traditioner kan hämma utvecklingen och att nya läroplaner och ny forskning kan ha svårt att få genomslag i undervisningen eftersom ämnestraditionerna som synliggörs i val av innehåll och arbetsformer ofta är starka. Vidare påpekar hon att de värden som var viktiga att lära ut under det tidiga 1900-talet rörande arv, nation och smakfostran efter 1950-talet gått mot värden som rör ”demokratisk fostran, mellanmänsklighet och pluralism” (Bergman 2009:12). Några av de traditionella syften som funnits med litteraturläsningen i svenskämnet har alltså varit dels att genom förmedlandet av ett kulturarv skapa en gemensam referensram, dels att fostra in eleverna i en demokratisk värdegrund.

3.1.1 Svenskhet i litteraturen

Elever som läste svenska som andraspråk skulle få ”möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar” (Grundskolans kursplaner… 2000:103). Även elever som läste svenska som främmande språk enligt Lgr 80 skulle få ta del av texter som behandlar ”sådana företeelser i det svenska samhället som elever med annat hemspråk än svenska vanligen inte kommer i kontakt med” (Läroplan för grundskolan… 1980:143). Båda dessa formuleringar kan sägas innehålla en tanke om att syftet med litteraturläsningen delvis var att kompensera för de brister elever med ett annat modersmål ansågs ha i relation till de med svenska som modersmål. Detta går därmed i linje med tanken om att svenska som andraspråk skulle vara ett stödämne. Även den aktuella formuleringen om att eleverna ska ”få kunskaper om [vår kursivering] skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen” (Läroplan för grundskolan… 2011:239) skulle kunna ge stöd för ett fortsatt förmedlande av kulturarv. Dock så är den uttalade kopplingen mellan skönlitteratur och svenskhet inget som finns kvar i den senaste kursplanen. Dessutom återfinns föregående citat även i kursplanen för svenska och ger alltså inget stöd för att litteraturen ska vara en del av ett stöd och en kompensation för de som läser svenska som andraspråk.

Wiklund och Landmark (2012:148) diskuterar hur lärare bör förhålla sig till det så kallade svenska kulturarvet och skriver att lärare i svenska som andraspråk inte nödvändigtvis behöver utesluta de svenska klassikerna ur litteraturundervisningen. Den centrala frågan bör vara hur läraren bearbetar texterna och hur ”kulturarvet” och ”det nationella” hanteras i förhållande till litteraturen. Författarna menar att det som tidigare representerat den nationella identiteten måste vidgas utifrån samtida förutsättningar och villkor för att alla elevers värderingar och erfarenheter ska kunna synliggöras, och inte bara majoritetselevernas. Då klassiska verk ofta bearbetar existentiella frågor är det möjligt att diskutera dessa oavsett vilken bakgrund eleven har.

3.1.2 Litteraturen, omvärlden och identiteten

grundskolan… 2011:239). I Att läsa skönlitteratur med tonåringar skriver Gunilla

Molloy (2003) följande angående läsning i skolan:

Min uppfattning är att genom språket och litteraturen kan vi se och läsa om demokratiska värderingar och även konflikter kring dem. Om eleven får möjlighet att se sina erfarenheter insatta i ett större sammanhang, kan hans/hennes förmåga att förstå andras erfarenheter kanske öka. Förmågan att förstå sin omvärld är en del i den demokratiska fostran som skolan har som mål. Denna ”omvärld” finns bland annat beskriven i skönlitteratur. (Molloy 2003:42).

Det blir genom detta citat tydligt att författarens egen uppfattning är att litteraturläsningen främst syftar till att eleven ska utveckla sin identitet och förståelse för omvärlden. Däremot utesluter hon inte att litteraturen på samma gång är språkutvecklande och värdeförmedlande. Molloy (2003:52) lyfter också Kathleen McCormicks teorier om matchning och icke-matchning och framhåller att samma text kan läsas på olika sätt av olika elever. McCormick (1994:87) menar att det till viss del måste ske en matchning mellan läsarens och textens allmänna och litterära repertoarer för att texten inte ska avvisas. Läsarnas allmänna repertoar består av ”en uppsättning kulturellt betingade erfarenheter, övertygelser, kunskaper och förväntningar, om exempelvis politik, livsföring, kärlek, utbildning, rätt och fel och så vidare” (1994:79), medan de litterära består av ”kunskap och antaganden om vad litteratur ’är’ eller ’bör vara’ baserat på deras tidigare erfarenheter av läsning och de antaganden om läsning som de plockat upp från de litterära och allmänna ideologierna i sin kultur” (1994:84). Hon poängterar dock att den optimala inlärningspotentialen uppstår då det skapas en spänning mellan läsarens och textens repertoarer, det vill säga ”då läsaren är tillräckligt bekant med textens repertoar, men av olika anledningar ogillar eller motsäger sig den” (1994:87).

Aidan Chambers (2011:22f) skriver att läsandets främsta syfte är att läsaren ska utvecklas till en ”tänkande läsare”. Han menar att vi breddar våra repertoarer genom läsningen och att litteraturen ger oss nya bilder att tänka med. För att kunna skapa förståelse och mening kring de bilder och upplevelser som litteraturen har gett oss bör vi prata om det vi har läst. Boksamtalet kan hjälpa oss att förstå både vår omvärld och läsandets värld.

Ulla Damber (2013:665) betonar främst den språkutvecklande aspekten av andraspråkselevers läsning då hon menar att läsinlärningen är en väg in i det skolrelaterade språkbruket. Detta är enligt Damber (ibid) ett viktigt språkligt register och en central del av språkutvecklingen. Hennes uppfattning går i linje med vad som

kan utläsas i kursplanen där det står att elever i mötet ”med olika typer av texter … ska ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk” (Läroplan för grundskolan… 2011:239).

Molloy (2009:21ff) visar emellertid att det kan finnas en diskrepans mellan lärares och elevers uppfattning om varför skönlitteratur är, och bör vara, en central del av svenskämnet. Författaren belyser exemplet där en lärare och en av dennes elevers svar på frågan om varför man läser skönlitteratur i svenskundervisningen. Lärarens svar innehåller ord som ”väcka tankar” och ”reflektera”, medan elevens svar är inriktat på uppfattningen om att det är språkets form som ska förbättras genom läsning av skönlitteratur, man ska ”lära sig stava, läsa bättre … formulera sig mer, få bredare ordförråd…” (Molloy 2009:23). I kursplanen kan vi läsa att ”eleverna [i mötet med olika texter] ska ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Läroplan för grundskolan… 2011:239), vilket ger stöd för både lärarens syn på litteraturläsningen som utvecklande för tanken och elevens uppfattning om att den ska vara språkutvecklande.

3.2 Skrivutveckling på andraspråket

Att producera olika typer av texter är en central del av såväl ämnet svenska som ämnet svenska som andraspråk. Detta framhävs i kursmålen som betonar att eleven ska utveckla sin förmåga att ”formulera sig och kommunicera i tal och skrift” samt ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang”, som återfinns i båda ämnenas kursplaner (Läroplan för grundskolan… 2011:222, 239). Skriftspråket är en förutsättning för att klara sig i skolan och behärskandet av ett akademiskt register underlättar för tillägnandet av kunskap inom grundskolans alla ämnen. På så vis blir skrivandet ett redskap för att klara sig i skolan. I artikeln Skrivande på ett andraspråk skriver Ulrika Magnusson (2013:637) att forskning emellertid visar att ”utvecklingen av skolrelaterat eller akademiskt språkbruk på ett andraspråk är särskilt tidskrävande” och hon visar på några av de skillnader som finns mellan tillägnandet av ett skriftspråk på första- respektive andraspråksnivå.

Åldern för när eleven påbörjar andraspråksinlärningen är en avgörande faktor då en yngre inlärare förvisso har lättare att utveckla ett nytt språk, medan en äldre inlärare

istället kan ha fördelen att redan ha utvecklat kunskaper i och om ett språk på förstaspråket. Hur lika eller olika första- och andraspråket är uppbyggnadsmässigt, vilken nivå eleven befinner sig på i förstaspråket och hur väl inläraren har lärt sig att läsa och skriva på detta spelar enligt Magnusson (2013:638) också en roll för utvecklingen. En central skillnad mellan att utveckla ett skriftspråk på ett förstaspråk och ett andraspråk är att skriftspråket på ett förstaspråk normalt sett utvecklas med talspråket som bas. Detta har ofta nått en förhållandevis hög nivå då skriftspråkets utveckling påbörjas. Detta är vanligen inte fallet i andraspråksutveckling. Dessutom har även små barn grundläggande kunskaper om texters struktur och konventioner på förstaspråket även om dessa har varit outtalade, vilket andraspråksskribenter av naturliga skäl vanligen inte har. Vanligt är att flerspråkiga skribenter pendlar mellan de olika språkens konventioner, vilket Magnusson menar bör ses som främjande för utvecklingen än som en kunskapsbrist hos eleven (Magnusson 2013:634fff). Utifrån en studie som Alister Cummings gjort om sambandet mellan skrivkompetens på första- och andraspråket, drar Magnusson (2013:639) slutsatsen att brister i språklig korrekthet inte utesluter avancerade drag när det kommet till andra delar av textproduktionen.

Magnusson (2013:656f) poängterar vidare betydelsen av ett starkt modersmål och förespråkar en undervisning som tar till vara på elevernas flerspråkighet. Detta eftersom litteraciteten inte är bunden till ett specifikt språk och därmed utvecklas i målspråket genom stöttning och undervisning i modersmålet. Dessutom menar hon att en undervisning där skrivandet ses som en social aktivitet och där stöttning och samspel med andra lyfts fram som grunden för att utveckla det skolrelaterade språket är särskilt gynnsam för andraspråkselever. Samma huvudtanke kan vi se gå igen i den metod, kallad learning by doing, som Pauline Gibbons (2002:77) ansluter sig till och som hon menar är särskilt användbar i utvecklingen av skriftspråket hos andraspråkselever. Även hon lyfter fram samspel och stöttning som centrala delar i skrivundervisningen. Enligt denna metod kopplas ord och begrepp till ett greppbart innehåll genom experiment i grupp. På så sätt får eleverna först en uppfattning om innehållet och först därefter introduceras nyckelbegreppen, vilka då blir lättare att tolka och ta till sig. Därifrån kan sedan ett mer akademiskt skolspråk utvecklas genom lärarstödda redovisningar som leder till att eleverna tillägnar sig det skriftspråk som krävs av dem för att tillägna sig undervisning i grundskolans övriga ämnen.

3.3 Andraspråksundervisning i språkets form

Undervisning i språkets form är en del som traditionellt sett har en plats i svenskundervisningen (Malmgren 2009:93). Vi kan i kursplanen för svenska som andraspråk läsa att eleverna ska ”utveckla sin förmåga att […] urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer”, och i det centrala innehållet för grundskolans senare del återfinns punkterna:

• Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar

• Meningsbyggnad på svenska i jämförelse med elevens modersmål samt hur orsakssamband kan formuleras genom olika typer av bisatser

---

• Ordbildning, till exempel avledningar med suffix och prefix … (Läroplan för grundskolan… 2011:243f)

Det finns förstås olika vägar att gå för att ge eleverna förutsättningar att uppnå ovan nämnda mål, men som Malmgren (2009:93) menar, har vägen dit ofta gått genom explicit grammatikundervisning. Att en sådan undervisning förtjänar en plats i ämnet svenska som andraspråk är något som inte ses som självklart för alla experter inom området. Gisela Håkansson har forskat kring grammatikundervisningens vara eller icke vara i andraspråksundervisningen. I artikeln Undervisning eller inte undervisning - gör

det någon skillnad? (Håkansson 2000) presenterar hon en studie av skillnaden i

grammatisk förmåga mellan andraspråksinlärare som fått och inte fått formell undervisning i språkets form. Detta med bakgrund i den forskning som visar att inläraren själv bygger upp en grammatisk modell av målspråket utifrån sina egna upptäckter om de språkliga strukturerna. Inläraren kan alltså utan specifik undervisning i grammatik lära sig målspråkets struktur genom att befinna sig i en stimulerande språkmiljö.

Håkansson kommer fram till att inlärningsordningen vekar vara densamma även utan undervisning men att den emellertid spelar stor roll när det kommer till inlärningshastigheten. Hon ansluter sig till Pienemanns processbarhetsteori som kan användas för ”att beskriva och förklara hur svenskans grammatiska strukturer utvecklas hos andraspråksinlärare” (Håkansson 2004:153). Enligt denna teori sker inlärningen av ett andraspråk i fem steg som bygger på varandra i kronologisk ordning. I det första steget producerar inläraren ordföljder utan grammatiska markeringar. I nästa steg klistras lexikala morfem på orden och i steg tre ”klarar inläraren av att processa

grammatisk information mellan olika ord om de är inom samma fras”. Därefter, i den fjärde fasen, ersätts den semantiska ordföljden av en syntaktisk ordning och inläraren lär sig inversion. Denna förmåga utvecklas sedan i det femte och avslutande steget där inläraren lär sig att skilja mellan huvudsats och bisats och applicerar därmed inversion enbart i huvudsatser (Håkansson 2000:3ff). Det är alltså först i det femte och sista steget som eleverna till fullo kan behärska att formulera orsakssamband i olika typer av bisatser vilket är en del av det centrala innehållet för ämnet. Det kräver dock en hög språklig nivå hos eleverna för att kunna ta till sig undervisning i detta då en inlärare enligt denna teori (Håkansson 2004:154) är mottaglig för nästa steg först när det förra är automatiserat.

Den bestämda inlärningsordning som processbarhetsteorin presenterar kan också vara användbar för att förstå det mål i kursplanen som säger att eleverna ska ”utveckla sin förmåga att […] välja och använda språkliga strategier” (Grundskolans kursplaner… 2000:240). Enligt interimspråksteorin som presenterades under 1960-talets slut (Håkansson 2004:154) bör inlärarens grammatik ses som föränderliga system i stället för ofullständiga versioner av målspråket och Pienemanns teori är en modell för hur detta system utvecklas. Målet om att eleverna ska tillägna sig språkliga strategier går hand i hand med tankarna om att se på utvecklingen av icke-korrekta former, det vill säga interimspråket, som en del i inlärningsprocessen. Abrahamsson (2009:107) menar att man kan se på interimspråkets utveckling hur det förskjuts mot målspråksnormen även då inläraren inte producerar fler målspråksenliga former. Det är därmed av stor vikt att lärare i ämnet svenska som andraspråk har stor kunskap i hur utvecklingen av ett interimspråk kan se ut för att kunna göra en korrekt bedömning av dess utveckling.

3.4 Det implicita lärandet

Abrahamsson söker definiera olika former av lärande utifrån bland annat andraspråksforskaren Stephen Krashens idéer om distinktionen mellan tillägnande och inlärning. Definitionerna syftar till att särskilja den form av inlärning som sker på ett naturligt och implicit sätt ”utifrån språkligt inflöde och språklig interaktion med målspråkstalare” (tillägnande) (Abrahamsson 2009:15), från den inlärning som sker på ett explicit och formfokuserat sätt i klassrumsmiljön (inlärning). Som exempel ges

skillnaden mellan att inläraren ”snappar upp” något utan att reflektera över det, till skillnad från en mer medveten inlärning. Enligt Krashen är det andraspråkstillägnandet som bör stå i centrum för både lärare och elev då denna inlärning ses som ”äkta”, intuitiv samt implicit och som därmed bidrar till att inläraren kan producera och förstå yttranden på andraspråket på ett naturligt sätt (Abrahamsson 2009:15).

3.5 Fyra svenskämneskonceptioner

Lars-Göran Malmgren (1996) presenterar i Svenskundervisningen i grundskolan tre olika ämneskonceptioner som han anser konkurrera om dominansen i svenskämnet. Alla tre bär de på olika uppfattningar om kärnan i svenskämnet och ger därmed olika svar på de didaktiska frågorna kring ämnet.

Den första ämneskonceptionen är svenska som ett färdighetsämne. Ämnet är enligt denna uppfattning främst ett språkämne där eleverna ska öva upp isolerade delfärdigheter genom formaliserade och programmerade övningar vilket lämnar lite plats över till litteraturen. Malmgren (1996:87) menar att ämnet enligt denna konception ska vara till praktisk nytta, vilket vi kan hitta stöd för i kursplanen för svenska som andraspråk där det är skrivet att eleverna ”ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Han menar dock att denna ämnessyn i sin tur leder till att de större humanistiska grundfrågorna inte ges en plats i undervisningen, vilket kan sägas gå emot syftet som lyder att eleverna ska ”ges förutsättningar att utveckla … den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Läroplan för grundskolan… 2011:239).

I det litteraturhistoriska bildningsämnet svenska ges dock litteraturen en central roll. Genom att eleverna får ta del av en litterär kanon överförs ett kulturarv som skapar gemensamma referensramar, vilket inom denna ämnessyn anses vara poängen med svenskundervisningen. Ämnessynen går att förankra i kursplanen då undervisningen enligt denna ska låta eleverna ”få kunskaper om [vår kursivering] skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Vid sidan om litteraturen så ges även språkläran en självständig plats i detta svenskämne, vilket motsvarar uppdelningen av språk och litteratur som traditionellt ses som svenskämnets två stora stoffområden (Malmgren 1996). Vilken funktion

språkundervisningen har i svenskämnet nämner dock Malmgren (ibid) inget om i presentationen av det litteraturhistoriska bildningsämnet som finns i Svenskundervisning

i grundskolan, men kursplanen ger den som vi sett en plats i ämnet. Inte mindre än fyra

av de sex mål som presenteras i kursplanen för svenska som andraspråk (Läroplan för

grundskolan… 2011:239f) är direkt kopplade till den språkets form.

I det erfarenhetspedagogiska svenskämnet bör undervisningen ta större hänsyn till elevernas förutsättningar, vilket leder till att innehållet bestäms från fall till fall. Detta är särskilt betonat i kursplanen för svenska som andraspråk där det till skillnad från i kursplanen för svenska står att ”[u]ndervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Läroplan för grundskolan… 2011:239). Malmgren menar att det inom denna konception anses viktigt att undervisningen består av sammanhängande kunskapssökande arbete och att ”[e]tt mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala humanistiska problem” (1996:89). Det poängteras att äkta kommunikativa sammanhang samt litteraturläsning skapar förutsättningar för både språk- och kunskapsutveckling, vilket vi också kan läsa om i kursplanen för ämnet svenska som andraspråk.

Gunilla Molloy (2007:185ff) har identifierat ett fjärde sätt att se på svenskämnet, som kan ses som en fördjupning av det erfarenhetspedagogiska ämne som Malmgren presenterar. Ämnet som hon kallar svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne tar fasta både på lärarens kunskaps- och demokratiuppdrag och Molloy ser ett ämne som innefattar demokratiska frågor och tillämpar demokratiska arbetsformer. På så vis kan eleverna på samma gång arbeta mot att utveckla sitt svenska språk och sin demokratiska kompetens. Vi kan hitta stöd för arbete i enlighet med denna ämneskonception även i dagens kursplan för svenska som andraspråk (Läroplan för grundskolan… 2011:239), i vilken demokratibegreppet i och för sig är borttaget men det bland annat skrivs fram att elevernas ska ges möjlighet ”att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar”.

Som vi ser går det att finna drag av alla ämneskonceptioner i kursplanen för svenska som andraspråk. De roller svenskämnet har utifrån de olika ämneskonceptionerna är enligt oss skribenter en viktig grund för att få syn på elevernas bild av ämnet svenska som andraspråk, varför en diskussion om detta kommer att genomsyra analysen.

4 Metod

I följande avsnitt redogör vi för vår insamlingsmetod och hur vi har gått till väga i urvalsprocessen av deltagare. Vi presenterar vilka dessa är och beskriver undersökningens genomförande. Därefter följer ett avsnitt om forskningsetik och vilka forskningsetiska principer vi har utgått från under arbetets gång.

4.1 Den kvalitativa intervjun

Vi har valt att arbeta med en kvalitativ insamlingsmetod vilken, till skillnad från den kvantitativa som syftar till att kvantifiera data, har sin utgångspunkt i intresset av att försöka hitta och förstå mönster kring ett fenomen. Empiri till en sådan undersökning insamlas vanligtvis genom intervjuer och/eller observationer (Trost 2010). Eftersom vi i denna text ämnar undersöka ett antal elevers syn på ämnet svenska som andraspråk ansåg vi att kvalitativa intervjuer var den mest adekvata insamlingsmetoden. Vi utförde intervjuer med tre elever i olika åldrar i grundskolans senare år vilka samtliga läser efter kursplanen i svenska som andraspråk i Lgr 11. Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att frågorna som vi ställde var förbestämda och strukturerade i en intervjuguide (se bilaga 1). Semistrukturerade intervjuer ska dock vara flexibla. Frågorna behöver inte ställas i korrekt ordning och utrymme ska finnas för oplanerade följdfrågor för att forskaren på så sätt ska ges möjlighet att skapa en individanpassad intervju där fokus vilar på deltagarens föreställningsvärld snarare än vid ett fast frågeformulär. Tanken är emellertid att alla huvudfrågor i intervjuguiden ska ställas till samtliga deltagare för att empirin ska vara jämförbar (Bryman 2008:438). Vi var därför noga med att ställa alla huvudfrågor till samtliga deltagare. Med tanke på antalet deltagare och valet av metod är vi medvetna om att det inte går att dra några generella slutsatser i det studerade ämnet.

I arbetet valde vi att spela in intervjuerna med hjälp av en diktafon efter att ha fått elevernas och deras föräldrars medgivande till detta och därefter transkriberade vi materialet. Varje replik skrevs ner ordagrant och det markerades med vem som sa vad. Dock valde vi att inte skriva ut eventuella upprepningar och hummanden då vi inte ansåg att det var relevant för undersökningen. Alan Bryman (2008:451) skriver att det är fördelaktigt att spela in och transkribera kvalitativa intervjuer för att forskaren i efterhand kan göra sig påmind om vad som sagts, kunna undersöka svaren igen och på så vis göra en djupare analys. Transkriptionen bidrar till att allmänheten och andra forskare ges möjlighet att läsa och utvärdera analysen i förhållande till intervjusvaren. Det transkriberade materialet kan även enligt Bryman (ibid) vara ett bevis på att forskaren inte har påverkats av egna värderingar eller fördomar.

4.2 Urval och genomförande

Jan Trost (2010:59f) menar att det inte finns någon avgörande skillnad mellan att intervjua barn eller ungdomar och att intervjua vuxna, men att det ändå kan vara bra att ha en del saker i åtanke i ett sådant arbete. För det första kan intervjuer med barn och ungdomar kräva mer av den som intervjuar på så sätt att yngre personer inte alltid är lika motiverade som vuxna är till att utveckla sina reflektioner. Därför krävs att den som intervjuar lyckas fånga deltagarens intresse samt att denne kan empatisera med personen för att förstå den intervjuades föreställningsvärld. För det andra menar Trost (ibid) att intervjufrågorna bör vara konkreta då barns föreställningsvärldar är mer konkreta i ett ”här och nu” till skillnad från vuxnas mer abstrakta livsvärldar. Genom konkreta frågor kan intervjuaren komma åt tankar och känslor. Monica Dalen (2008:43ff) pekar på att det dessutom är viktigt att vi, som vuxna intervjuare, med fördel bör försöka skapa distans från våra uppfattningar om hur barn ”är”, det vill säga att barnens svar ska betraktas med lika hög formalitet och vitalitet som vuxnas svar brukar göra. Många barn uppfattar det som positivt när den som intervjuar inte försöker vrida och vända på deras svar för att försöka få ett ”mer vuxet” perspektiv på ämnet vilket är något vi som intervjuare hade i åtanke i samtalen med eleverna. Vidare är det enligt henne givetvis av vikt att vi försöker skapa en bekväm och trygg intervjusituation för att deltagarna ska känna sig trygga och därmed kunna ge så ärliga och öppna svar som möjligt.

Samtliga deltagare går i grundskolans senare år. Alla tre läser svenska efter kursplanen i svenska som andraspråk och går på samma skola. Då vi med undersökningen har för avsikt att studera svenska som andraspråk och inte att göra en komparativ analys mellan detta ämne och ämnet svenska, är det enbart relevant att intervjua elever som läser efter kursplanen i svenska som andraspråk. Andelen elever som läser efter denna kursplan är i majoritet på den aktuella skolan. Eleverna i årskurs åtta har olika lärare i svenska som andraspråk och i svenska som andraspråk som språkval medan eleven i årskurs sju uppger att hon har samma lärare i båda undervisningsformer.

En tanke vi har haft med oss i valet av deltagare har varit att vi inte vill ha en elev-lärarrelation med någon av dem eftersom vår uppfattning är att detta skulle kunna begränsa deras öppenhet gentemot oss i intervjuerna. Vår strävan har varit att intervjuerna ska ha karaktären av ett öppet samtal och på så vis hoppas vi kunna komma nära deras syn på ämnet. Vi är dock medvetna om att det är elevernas för stunden uttalade syn vi fångar och att denna inte nödvändigtvis är konstant.

Alla intervjuer genomfördes under liknande omständigheter. På förhand fick deltagarna och deras vårdnadshavare en kort introduktion till vad intervjuerna skulle handla om, men de fick inte se frågorna i förväg. Detta upplägg valde vi dels för att reflektionerna skulle vara spontana och därmed göra intervjuerna mer samtalslika, dels för att eleverna inte skulle känna behovet av att förbereda sig inför intervjuerna. Det var inte heller någon av deltagarna som uttryckte önskemål om att få mer information i förhand. Vi var båda närvarande vid intervjuerna som genomfördes enskilt. De var inte tidsbegränsade och varje intervju varade i cirka 30 minuter. Längre fram i arbetsprocessen, när intervjuerna var genomförda, valde vi också att komplettera med några frågor med intervjupersonen Jasmine rörande hennes berättelser om skrivande i svenskundervisningen.

Vi vill belysa att undersökningens fokus har utvecklats från att vi inledde med att fokusera ämnet till att studera den ämnesdidaktiska frågan varför inom ämnet svenska som andraspråk, till att vi efter att ha studerat resultatet av intervjuerna valt att gå djupare in på svenska som andraspråk som stödämne då detta var något vi kunde identifiera i elevernas berättelser om deras språkvalsundervisning. Av denna anledning är också intervjufrågorna (se bilaga 1) inriktade på de didaktiska frågorna vad, varför och hur.

4.3 Forskningsetik

I arbetet har vi följt de fyra forskningsetiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som finns nedtecknade i Vetenskapsrådets rapport, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Informationskravet innebär att alla deltagare i

forskningen ska informeras om undersökningens plan, syften, metoder och eventuella risker. De ska också vara medvetna om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt medverkande. Eftersom våra deltagare var under 18 år krävdes också ett skriftligt intyg med målsmans medgivande. Samtyckeskravet är nära sammankopplat med informationskravet och innefattar att deltagarna har samtyckt till att delta i forskningen och att information om denna har getts innan personerna samtycker. Samtycket ska vara frivilligt och det ska dokumenteras. För att uppnå detta krav fick våra deltagare och deras målsmän skriva under ett dokument som också innehöll information om forskningens syften och metoder. Kravet på konfidentialitet innebär att alla deltagare i undersökningen ska vara anonyma och att all information om dem ska förvaras på ett sätt som är oåtkomligt för utomstående. Samtliga deltagares namn, vilka skolor de går på samt i vilka områden skolorna ligger är fingerade i arbetet och därmed kunskap som endast vi som forskare känner till. Med det fjärde kravet, nyttjandekravet, menas att personuppgifter som samlats in i forskningsändamål inte får användas utanför forskningen (Vetenskapsrådet 2002).

Vidare tog vi hänsyn till vad Dalen (2008:25) skriver om att det är extra viktigt i undersökningar som involverar unga intervjupersoner att forskarna är försäkrade om att deltagarna känner till gällande villkor samt att det berättas för dem att kravet på tystnadsplikt gäller även gentemot föräldrar, lärare och andra som kan vara eller bli involverade.

5 Resultat

Eftersom vi har strävat mot att intervjuerna skulle vara samtalslika presenterar vi resultatet med varje intervju för sig. På så vis blir det möjligt att synliggöra helheten i varje elevberättelse snarare än att resultatet blir en jämförelse mellan elevernas olika svar. Vi använder oss av ordet ”berättelse” då vi menar att det rymmer det öppna samtalets funktioner bättre än ordet ”elevsvar”.

5.1 Rami

Den första intervjun vi genomför är med Rami som går i åttonde klass. Rami har bott i Sverige i tre år och har sedan tidigare med sig två språk som han uppger sig vara bättre på än svenska. På den skola Rami går nu läser alla elever i klassen svenska tillsammans oavsett om de läser efter kursplanen i svenska eller svenska som andraspråk. Dessutom får några av dem som läser svenska som andraspråk även läsa detta på språkvalstimmarna där övriga elever antingen läser engelska eller ytterligare ett främmande språk. Rami och ca tio av de 25 elever som läser svenska ihop tar del av även denna undervisning i svenska som andraspråk. Enligt Rami så är det nog skolan som bestämmer vilken svenskundervisning de olika eleverna ska ha. Både på svenskan och i de andra skolämnena får han använda lexikon för att översätta ord han inte förstår till sitt modersmål. Han upplever också att lärarna i alla ämnen hjälper honom med språket genom att förklara ord. I intervjun fick Rami reflektera kring båda undervisningsformerna i svenska vilket visas i resultatet nedan.

Ramis syn på vad de gör på svenskundervisningen är tydlig. Han säger att de får ”en text med förklaring [till orden] som jag inte förstår, sen jag har i läxa” och att de ska ”kunna göra en mening med ordet”. Texterna beskriver Rami som fantasiböcker som innehåller bland annat ”äventyr och sånt” [skönlitteratur]. När vi frågar vidare om hur de mer brukar arbeta med de texter de läser svarar Rami att de ”ska läsa dem och sen sammanfatta dem och… vad var det mer … göra läxor, det var det”, men det är först när

vi specifikt ställer frågan om de brukar prata om böckerna som han svarar att de gör det. Han kommer dock inte ihåg vad samtalen brukar handla om utan går över till att berätta om att de en gång också fått göra en egen bok. När han vidare reflekterar kring vad de lär sig av att läsa böcker lyfter han återigen att målet är att lära sig ”ord som [han] inte förstår och bättre svenska”, men också att bli bättre på ”nutid, dåtid”, det vill säga tempus. Det är alltså ordförståelsen och grammatiken som Rami lyfter fram som det centrala med läsningen. Han förklarar också att det finns en skillnad mellan de texter de läser på svenskan och de texter de läser på språkvalet. Dels så är de senare lättare än de andra dels så innehåller de förklaringar till ord. Dessutom uppger han att de på språkvalet arbetar explicit med grammatiken i texterna, vilket de inte gör på svensklektionerna.

Förutom läsning så nämner han också att de på svenskan ibland tittar på TV och lär sig studieteknik och får ”olika tips [på] till exempel tankekarta”. Mot slutet av intervjun berättar Rami också att de ibland tränar på hörförståelse och att de ibland har ”sånna uppgifter [som de] brukar diskutera med varandra”. Här lyfter han fram att detta är viktigt för att lära sig lyssna på andras åsikter för att sedan kunna bestämma sig om vad man tycker om ett visst ämne.

Enligt Rami så är svenskan ett väldigt viktigt ämne för honom men han tycker att det är mindre viktigt för de som redan kan språket. Han menar att han har nytta av det ”dagligen” i vardagen och att det skiljer sig från andra skolämnen eftersom ”kan man inte språk, kan man inget. I matte till exempel, är det bara räkna med siffror och sånt, men i svenska är det språket, också i So och No och de andra ämnena”. Som kommentar till undervisningen i svenska som andraspråk på språkvalet säger han: ”Om man klarar det, man får ha annat språk, men jag vill inte det. Det är bättre om jag fortsätter med svenska.” Enligt Rami är det dock inte alla i klassen som tycker att de behöver undervisningen i svenska som andraspråk som bedrivs på språkvalet eftersom de har varit i Sverige i många år. Några elever i undervisningsgruppen har också bytt från svenska som andraspråk till engelska eftersom de enligt Rami ”tror att de klarat svenska som andraspråk”. Själv vill han gärna läsa bland annat tyska i framtiden om möjligheten skulle ges.

5.2 Alex

Vår andra intervju är med Alex. Han flyttade till Sverige för tre år sedan och går nu i åttonde klass. I svenskgruppen läser 24 elever utav 25 svenska som andraspråk och alla elever läser därför svenskämnena tillsammans. Förutom tre timmar svenska i veckan har Alex också svenska som språkval vilket han tror att skolan har valt åt honom. Han säger att svenska är det språk som han oftast talar men att han pratar sitt modersmål med familjen. I undervisningen använder Alex ett lexikon när det behövs. Han säger att även lärarna, oavsett undervisningsämne, brukar hjälpa till att förklara sådant som han inte förstår.

Alex berättar att de läser mycket på svensklektionerna, allt från tidningar och noveller till längre berättelser och böcker [skönlitteratur]. På frågan om de arbetar med både berättelser [skönlitteratur] och faktatexter svarar han ”ja” men det är oklart om han förstår innebörden av ”faktatexter” då han tvekar i sitt svar. Vidare säger Alex att eleverna får frågor om texterna som de ska besvara och att frågorna handlar om både innehållet i dem och om ord som finns i texterna. Han tror att uppgifter som går ut på att svara på frågor om texter kan bidra med att ”man lär sig nyckelorden i dem”. Han berättar vidare att de just nu läser en bok som heter Ömannen skriven av författaren Niklas Krog, som de även ska få besök av på skolan snart. I det övriga arbetet med boken tror han att de även denna gång kommer att få frågor om texten för ”det får de alltid”. På frågan om vad han tror att man kan lära sig av att läsa noveller svarar han att ”man lär sig om livet”. Ibland tittar de även på film men då oftast kortfilmer som brukar handla om ”utländska människors och deras helgtider [högtider]” och traditioner, något som han uppfattar kan ge kunskap om ”andra människors liv”. Vidare berättar han att de ibland även får skriva längre texter och att dessa ofta ska handla om någon högtid. Hans uppfattning är att de arbetar mycket med olika högtider och traditioner på svensklektionerna. På frågan om de har någon form av grammatikundervisning [vi ger arbete med verb, substantiv och adjektiv som exempel vilket kan vara ledande eller verka begränsande för deltagarens svar] på svenskan, säger Alex att de arbetade med detta i sjuan.

Alex säger att de ibland diskuterar olika ämnen på svensklektionerna och att det enligt honom är det roligaste med ämnet. Han tror att man ”tar världen på ett bättre sätt” genom att diskutera och att man ”kommer på idéer och sånt” genom samtalen. Han

menar också att diskussionerna kan bidra till att han kan inse att hans egen åsikt kring något kan vara fel, när han får höra en annan elevs åsikt och att han kan ha nytta av detta i framtiden.

När vi har diskuterat Alex uppfattningar kring svenskämnets vad och varför övergår vi till att prata om hans inställning och attityd till ämnet. Enligt honom är en central del av svenskämnet att man lär sig ”ord och språk”. Han vet inte om han kommer ha användning av de kunskaper han får med sig från svenskundervisningen i framtiden men menar att han just nu har användning för det på både fritiden och i skolan. Han tror inte heller att han hade klarat sig i samhället utan det svenska språket för att ”alla talar svenska”.

Vidare tror han att det är lättare att läsa ämnet svenska som andraspråk än svenska för att ”vi har det som andraspråk” och att det [ämnet] därmed ska vara lättare. Han säger också att det kanske kan vara för lätt för de elever som är födda i Sverige [och har växt upp med svenska språket] att läsa svenska som andraspråk, men att det ändå kan vara bra för dem att läsa det. Alex tycker att svensklektionerna på språkvalet är lättare än de ”vanliga” svensklektionerna för att de inte har några prov på språkvalet, bara läxförhör. De får också arbeta med vad de vill på språkvalet för att ”det handlar också om språket”. De får även göra sina läxor på dessa lektionstimmar, han uppfattar språkvalet som roligare än ordinarie svensklektioner. Han säger att svenskämnet skulle bli bättre om de inte hade några läxor för att det är stressigt med läxor. Alex tycker också att det är tråkigt att läsa böcker om de är ”långa” och att det är bättre med kortare texter för att ”man förstår snabbare då”. I övrigt tycker han att det är kul på svensklektionerna.

5.3 Jasmine

Jasmine går i årskurs sju. Hon är född i Sverige och har växt upp med svenska språket, samtidigt som modersmålet har talats och talas i hemmet. Med vänner pratar hon främst svenska, vilket också är det språk som Jasmine upplever att hon talar bäst. Hon tror att hon tänker på båda språken och att valet kan vara situationsberoende, men att hon mest tänker på ”sitt hemspråk”. I skolan läser hon svenska som andraspråk och har även detta ämne som språkval. Elever som läser svenska och svenska som andraspråk har

svensklektioner tillsammans och sammanlagt är det 18 elever. På frågan hur det kommer sig att Jasmine läser efter kursplanen i svenska som andraspråk när hon har talat svenska hela livet svarar hon att hon inte vet. Vad gäller språkvalet uppger hon att hon skulle ha läst engelska som språkval men att detta ändrades när det framkom att hon får betyg i svenska som andraspråk. Hon anser inte att hon använder språkkunskaper i modersmålet för att bli bättre på svenska eller vice versa men det framkommer ändå att hon ibland jämför språkens olika uppbyggnad, till exempel ordföljden, och då gör hon främst översättningar från modersmål till svenska.

När vi frågar vad de brukar göra på svensklektionerna berättar Jasmine att de brukar arbeta med ”svenskaläxor” och att svenska som andraspråk är ungefär som läxhjälp men bara för svenskämnet. På frågan vad det är för läxor de arbetar med säger hon att de ibland ”skriver uppsatser” och att dessa till exempel kan handla om sagor, myter och legender. Detta gör de både på ordinarie svensklektioner och på språkvalet, hon säger att de brukar arbeta med samma uppgifter under de båda undervisningsformerna. Jasmine anser att man lär sig stava ord av att skriva uppsatser men hon tror inte att man har nytta av denna kunskap utanför svensklektionerna eller på fritiden.

På frågan om de brukar läsa på svensklektionerna svarar Jasmine först ”nej” men när vi frågar igen svarar hon att de ibland läser ”lättlästa böcker och ibland tjocka böcker” [skönlitteratur] och att de sedan sammanfattar texternas innehåll och skriver frågor och svar om innehållet. Hon säger att hon har mycket nytta av att läsa böcker och skriva om dem men att hon inte tror att hon har nytta av att lära sig att läsa utanför skolan. Däremot tror hon att hon har nytta av läsningen i andra ämnen ibland, ”till exempel [om det] står något intressant om något ämne, sen när vi har det ämnet berättar jag”. Då menar hon framför allt sakprosa.

Vidare undrar vi om de arbetar med grammatik på något vis på svensklektionerna men hon svarar att de bara gjorde det i sexan och att de arbetade med att ”komma på exempel på verb och substantiv”. Hon säger att hon inte vet vad man lär sig av det.

På frågan om de brukar ha någon form av diskussioner på svensklektionerna säger Jasmine att de inte har det. Däremot får de ibland hålla ”tal” enskilt inför resten klassen. Hon tror att syftet med en sådan uppgift kan vara att ”man kanske ska kunna vara ute och prata med folk. Så man har tränat på det”.

Jasmine tycker att det roligaste med svenskundervisningen är att få arbeta med korsord för att ”man lär sig mer ord och hur de stavas”. Hon tror inte att det är någon

att de har samma lärare i båda ämnen. Vi undrar vad andra elever på hennes skola har för uppfattning om de två svenskämnena och hon svarar att hon tror att de tycker att syftet med svenska som andraspråk är att ”de kan lära sig och läsa mer flytande”. Svenskämnet är ett viktigt ämne enligt Jasmine för ”då kan man kommunicera med andra vänner och kan vara med”. Detta svar står i kontrast till vad informanten har uppgett tidigare i intervjun där hon säger att hon inte tror att hon har nytta av svenskämnet utanför skolan. Vi ställer därför frågan igen och då svarar hon att hon inte tror att hon hade klarat sig utan svenska språket. Vidare framkommer också att de gör läxor från andra ämnen på svenskan, bland annat från SO-ämnet.

Jasmine är nöjd med hur svenskundervisningen ser ut på hennes skola. Hon säger att ämnet är lätt för att hon har läst det i så många år och är därmed van vid det. Hon nämner dock ett exempel något som hon kan tycka är lite svårt, nämligen att ”skriva om en plats och att vi är på den platsen, att man alltså ska skriva i Jag-form”. Hon säger att det kan vara en stad man ska beskriva och att det brukar vara läraren som bestämmer platsen. Jasmine vet inte vad man får ut av en sådan uppgift. Vid ett senare tillfälle ber vi Jasmine utveckla sin berättelse om hur de arbetar med skrivande i undervisningen. Hon uppger då att de ibland skriver enskilt och ibland i grupp samt att de på språkvalet får mycket stöd från läraren i skrivarbetet men att så inte är fallet på de ordinarie svensklektionerna.