Vid ett samtal med en representant för Skolinspektionen med syfte att reda ut hur de skiljer på de elever som lyder under (SFS 1994:519) och andra elever som inte är behöriga fick vi till svar att samtliga elever ingick i deras inspektioner eftersom de lyder under förordningen. Då vi påpekade att det finns skolor med ett par hundra elever men endast en femtedel tillhör förordningen fick vi inget svar. På frågan om hur det kommer sig att de flesta utlandsskolor har en hundraprocentig måluppfyllelse blev svaret att varje rektor tar beslut om detta och att det inte granskas. Representanten för skolinspektionen avslutade hastigt samtalet då hen fick berättat för sig att det som sagts kommer att skrivas in i ett examensarbete. Om det fanns fler frågor kunde vi skicka in dem skriftligt men vi kunde inte förvänta oss svar.
Vid intervju med Lars Bergman, Riksföreningen Sverigekontakt, 21 mars 2016, berättar han med erfarenhet som rektor på en utlandsskola att man som rektor har stor makt tillsammans med styrelsen att driva den hur man vill. Styrkorna på en utlandsskola beskriver han är litenheten med få elever i varje klass. Svårigheterna är avsaknad av det skyddsnät man har i Sverige i form av olika stödinsatser till elever i behov av särskilt stöd. ”Skolorna kan därför inte ta emot exempelvis sådana som hoppar runt i klassrummen och har ADHD, det finns det inte resurser till”. Då han arbetade som rektor var han med om att tacka nej till elever några gånger på grund av bristande resurser. Bergman rekommenderar att varje utlandsskola sätter undan en pott pengar som ska användas till elever i behov av särskilt stöd då detta uppstår. Detta anser han minskar risken att skolorna tackar nej till elever.
34
Vid intervju med Rolf Ornbrant, svensk Utlandsskolors Förening (SUF), 29 april 2016, tar han upp skolinspektionens rapport från 2012 rörande en inspektion på utlandsskolor där rapporterna skiljer sig åt väsentligt då det gäller innehåll och kvalitet. SUF har ifrågasatt dessa inspektioner eftersom det enligt Ornbrant inte hänt något efter dessa och eftersom han anser att skolinspektionen inte har någon kunskap om utlandsskolorna. Ornbrant önskar att skolinspektionen hade en egen enhet för samtliga utlandsskolor då de svenska myndigheterna inte ser dessa som ordinarie svenska skolor. Han pratar vidare om den jämställdhet som är huvudtemat för svenska skolor och att Skolinspektionen då borde föregå med gott exempel som statlig myndighet. SUF har varit missnöjda med Skolverket och hanteringen av de svenska utlandsskolorna och menar att hanteringen av elever i behov av särskilt stöd aldrig följs upp.
Det regelsystem som råder för statsbidrag tolkar SUF och Skolverket på olika sätt där SUF vill få så mycket pengar som möjligt medan Skolverket vill betala ut så lite som möjligt.
Ornbrant har ett förslag till förbättring vilket innebär att Skolverket skulle avsätta en pott pengar där utlandsskolorna kunde ansöka om bidrag för elever i behov av särskilt stöd. Detta skulle enligt honom medföra att färre skolor skulle behöva tacka nej till att ta emot elever i behov av särskilt stöd.
Vidare anser SUF att den representant som ska utses enligt 14§ (SFS 1994:519) av Skolverket endast är ett namn på ett papper.
Ornbrant ifrågasätter också författningen där det står att den ska gynna svenskt samhällsintresse och anser att det är eleven vi ska fokusera på och verka för att skapa så bra förutsättningar som möjligt för en bra utbildning. Då det gäller elever i behov av särskilt stöd anser han att det är helt avgörande vilken syn rektor och lärare har på dessa elever. Dessa elever får bra stöd på utlandsskolorna då dessa har engagerade lärare med hög kompetens och man ser eleverna på ett annat sätt än i Sverige. ”Det är självklart att alla ska få gå på skolan men det gäller att hitta personal som kan det här och skolorna bör se över vilken inställning personalen har till barn i behov av särskilt stöd”. Ornbrant påstår att utlandsskolorna ger rimligt med stöd och en större del av personalen har specialpedagogisk kompetens. Utifrån att han anser eleverna på utlandsskolorna främst kommer från socialgrupp ett har de inte samma stöd behov som elever ur andra socialgrupper.
35
Han berättar att utlandsskolorna följer svensk kursplan och läroplan så långt det är möjligt och att varje skola får göra sin tolkning av vad detta innebär.
Vid samtal med ansvarig för utlandsskolorna vid Skolverket (14 mars 2016) framkommer det att hen anser att det är varje enskild familjs beslut att flytta utomlands och menar att det skulle vara problematiskt om utlandsskolorna skulle tillhöra det svenska skolväsendet och omfattas av dess lagar då det gäller elever i behov av särskilt stöd. Hen berättar vidare att utlandsskolorna ska motsvara det svenska skolsystemet men vet inte om Skolinspektionens granskning omfattar hela skolan eller om de endast tittar på de elever som lyder under (SFS 1994:519). Den ansvarige vet inte heller om de resultat som utlandsskolorna rapporterar in gäller samtliga elever.
36
9 Analys
Vi kan se likartade drag i intervjuerna och enkätsvaren. Dock gör den låga svarsfrekvensen (sju av arton stycken) på vår utskickade enkät utfallet svårbedömt. Konsekvensen blir att vi inte vet hur representativ synen på specialpedagogik och särskilt stöd är på utlandsskolorna.
I våra intervjuer uppges att man på skolan satsar på relationsbyggande kommunikation mellan lärare och elever och det är något man anser vara mycket viktigt. Ahlberg (2015) tar upp att både i det sociokulturella perspektivet och i KoRP ligger tyngden i hur samspelet mellan pedagoger och elever fungerar i lärandesituationer. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv anser vi att det är viktigt för hanteringen av elever i behov av särskilt stöd att ansluta sig till dessa teorier då framgångsrika anpassningar bygger på ett nära samarbete med eleven. Ahlberg menar vidare att inkluderings- och exkluderingsprocesser står i fokus inom KoRP och att man främst intresserar sig för villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering vad gäller delaktighet, kommunikation och lärande.
Skolverket rekommenderar att elever som påbörjat utbildning i utlandsskola och då upptäcks vara i behov av särskilt stöd, inte får kastas ut ur skolan. Samtliga sex av de intervjuade svarade att då de upptäckt en elev med särskilt behov har de gjort sitt yttersta för att hen ska lyckas, d.v.s. uppnå måluppfyllelse. Vi menar att de svenska utlandsskolorna många gånger har resurser och förutsättningar för att ta emot elever i behov av stöd men att flertalet i både intervjuer och enkäter ändå uppger att de inte har dessa. Detta blir aningen förvirrande och många gånger svårförståeligt. En av de svenska utlandsskolorna avviker genom att de på sin hemsida skriver; ”För många elever med mindre behov av stöd så fungerar studierna hos oss alldeles utmärkt och då främst på grund av våra relativt små undervisningsgrupper samt närheten till lärarna”. Vad som menas med mindre stöd framgår inte. Vi uppfattar en godtycklig hantering av elever i behov av särskilt stöd, där familjerelationer och deras ekonomi påverkar hur utgången slutar för den enskilda eleven.
Både lärare och specialpedagog ser ett behov av samarbete med andra utlandsskolor för att kunna utbyta erfarenheter. Björkhem (2015) tar också upp vikten av ha ett samarbete mellan samtliga utlandsskolor fast inom ett annat område. Hon tar upp att behovet av
37
nätverk finns eftersom elever och lärare byts ut ofta. Vi tolkar det som att ett samarbete är önskvärt inom flera områden på utlandsskolorna och något som det borde satsas mer på.
I ett av enkätsvaren tas det upp att små grupper ger en god arbetsro och att detta ses som nyckeln till framgång på skolan. Hattie (2011) påstår att små grupper inte verkar ha betydelse för lärandet vilket går emot både vad de intervjuade säger men också vad det anges i enkätsvaren som en styrka och framgångsfaktor på utlandsskolorna. Dock tas lärarnas engagemang upp som ytterligare framgångsfaktor vilket kan ses som kompletterande till små grupper vilket då har betydelse för lärandet vilket i sin tur genererar en hög måluppfyllelse. Hattie påstår att små klasser gör liten skillnad därför att lärarna håller fast vid samma undervisningsmetoder vare sig de arbetar i en liten eller stor klass. Detta stärker vår uppfattning om det djupgående engagemang som lärarna har på utlandsskolorna. De tar stort ansvar för elevernas välmående och lärande. Irisdotter Aldemyr (2014) menar att det är avgörande för lärandet om eleven mår bra både socialt och känslomässigt. Även om man går på Hatties antagande om att gruppstorleken inte har någon nämnvärd betydelse, kan man ändå enligt det sociokulturella perspektivet, som lägger vikten vid interaktionen lärare-elev se att det är lättare för läraren att bygga relationer då gruppstorleken är mindre.
De flesta svenska utlandsskolor uppger att de på grund av sin litenhet inte har de ekonomiska förutsättningarna att anställa specialpedagog utan har endast möjlighet till rådgivning av SPSM (specialpedagogiska skolmyndigheten). Vissa utlandsskolor löser bristen på dessa stödfunktioner genom att låta vårdnadshavarna stå för kostnaden i samband med stödåtgärder för sitt barn. Om möjlighet finns att det råkar befinna sig
svensk tillgänglig kompetens t.ex. svenska pensionerade logopeder och
specialpedagoger på orten kan i vissa fall deras tjänster köpas in för en viss tid. Svenska kyrkan nämns också som en samarbetspartner.
Vi finner en slags omedveten diskriminering som grundar sig på förutfattade meningar där resurskrävande elever kan blir avvisade utan att skolan ens har försökt. Naturligtvis menar vi inte att skolsystemet får hantera elever som testdockor men hur säker är skolan och hur intresserad är den att se om de har möjlighet att ta emot ”elever i behov av särskilt stöd”?
38
Flertalet av de svenska utlandsskolorna som är med i vår studie anger att deras styrkor uppfattas utifrån att de är små skolor, med få elever, engagerad personal och att de medvetet och aktivt med stort engagemang dagligen kommunicerar med eleverna. Ett flertal pedagoger i undersökningen ser på elever i behov av särskilt stöd ur ett bristperspektiv. Detta synsätt inom de fristående skolorna i Sverige behandlas i Göransson, Magnusson och Nilholms (2012) undersökning där största delen av de svarande ansåg att skolproblemen i främsta hand låg hos eleven själva och i andra hand i hemförhållandena. En majoritet av de svarande i deras undersökning ansåg också att det skulle föreligga en diagnos hos eleven för att särskilt stöd skulle sättas in. Detta visar sig även i Magnússons (2015) undersökning där han tar upp synen och förståelsen om att olika skolproblem följer bristperspektivet. Sett till det relationella perspektivet är det förändringar i lärmiljön som ska stå i fokus istället för att se till elevens svårigheter. Vissa av de intervjuade skolledarna i vår undersökning visade på en brist i terminologi och i argumentationen i att diskutera specialpedagogiskt förebyggande och åtgärdande arbete. Vi uppmärksammade det genom att intervjupersonerna t.ex. undvek att svara eller svarade på ett sätt att de visade att de inte förstod frågan. Vi ser därför en nödvändighet i att hålla kontinuerlig fortbildning om specialpedagogikens ramar för att förändra inställning, kunskap och hantering av elever i behov av särskilt stöd för all skolpersonal. Lindqvist (2013) styrker detta med sin avhandling som har som syfte att öka kunskap kring olika yrkesgruppers syn på arbetet kring elever i behov av särskilt stöd och som visar att bristperspektivet dominerar bland deltagarna i studien.
Irisdotter Aldemyr (2014) menar att lärande bara är möjligt om eleven mår bra i emotionellt och socialt hänseende, och att det är skolan och lärarna som måste bejaka och bemöta detta utbredda och viktiga behov. Detta är även något som Grosin (2004) tar upp i sin modell PESOK och som handlar om vikten av elevens självbild i skolan och av den kvalitet de får i sina sociala relationer. PESOK innebär en helhet där även skolledningen innefattas och det visar sig i vår undersökning att flertalet av lärarna har den syn som PESOK framhåller med bla vikten av relationer och bemötande i skolan men att skolledarna inte alltid delar denna syn vilket de visat genom svårigheterna att diskutera elever i behov av särskilt stöd. En lärare anser att det på hens skola, skulle behövas bättre metoder för hur man kan utveckla pedagogiken så att den mer uppfyller
39
behoven för fler elever. Läraren anser att med en mer utvecklad pedagogik så skulle de särskilda insatserna kunna minskas.
Ahlberg (2001) tar upp att det inte finns några entydiga svar på hur man ska bedriva arbetet för att stödja elever i behov av särskilt stöd utan det är många olika saker som spelar in. Hon menar att det i grund och botten handlar om att kunna hantera olikheter och hitta en balans mellan skolans krav och elevens förmåga. Samspelet mellan skola och elev är det viktigaste och det som till sist avgör hur elevernas skolsituation ser ut. Ramberg (2015) understryker vikten av att utgå från varje elevs förutsättningar. En lärare uttrycker det såhär:
Man får pröva sig fram och anpassa sig efter hur eleven relaterar just till det här lärandescenariot. Bara för att eleven har svårigheter i ett ämne behöver det inte betyda att den har det i alla. Viktigast är att vi har en bra kommunikation (Anonym pedagog, 2016).
Detta uttalande anser vi indikerar en elevsyn som utgår från individen och som visar på en kunskap om hur viktiga relationerna är för lärandet. Vi tolkar det som att både de intervjuade och de som svarat på enkäterna har stora förutsättningar att ta hand om elever i behov av stöd då deras resonemang utgår mycket från KoRP där samspel och kommunikation med läraren är avgörande i lärprocessen. Ahlberg (2015) menar att kommunikationen gör att människor formar både sig själva och andra. I kommunikativa kontexter formas relationer och samspel vilka ger villkor och förutsättningar för lärande och delaktighet. Även Emanuel och Persson (1996) tar upp vikten av interaktionen elev- skola och att denna måste bli en naturlig utgångspunkt för hur det specialpedagogiska arbetet ska se ut. De menar att det måste vara hela skolans angelägenhet och en integrerad del.
Ytterligare en framgångsfaktor är ett inkännande bemötande, vilket vi upplevde fanns på den skolan vi besökte. Ett starkt intresse för varje elev som individ, där man även som skolpersonal fanns tillhands ”dygnet runt” som en lärare uttryckte det. Detta ser vi stärker empati och förståelsen för varje elevs inneboende resurser.