Svensk utlandsskola-att ta sig an elever i behov av särskilt stöd "så långt det är möjligt", Swedish school organization in foreign countries-meeting the support needs of pupils "as far as possible"

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Svensk utlandsskola – att ta sig an elever i

behov av särskilt stöd ”så långt det är

möjligt”

Swedish school organization in foreign countries − meeting the

support needs of pupils “as far as possible”

Boel Wahlén

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-08-24

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Magnus Erlandsson

Innehåll

1 Inledning ... 1

2 Syfte och problemformulering ... 6

2.1 Frågeställningar ... 6

2.2 Studiens avgränsning ... 6

3 Specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd ... 7

3.1 Elev i behov av särskilt stöd ... 7

3.2 Bristperspektivet och det relationella perspektivet... 7

3.3 En skola för alla ... 8

4 Bakgrund ... 10

4.1 Historiskt svenskt utlandsskolperspektiv ... 10

4.2 Svensk utlandsskola som skolaktör ... 10

4.3 Ekonomiska ramar för elev i behov av särskilt stöd ... 12

4.4 Svensk statsberättigad utlandsskola ... 13

4.5 Rätten att verka som svensk utlandsskola ... 13

5 Metod ... 15 5.1 Etik ... 18 6 Teori ... 20 6.1 Teoretiska utgångspunkter ... 20 6.2 Relationer ... 20 6.3 Socialkonstruktionism ... 21

6.4 Pedagogiskt och socialt klimat (PESOK) ... 21

7 Tidigare forskning ... 23 7.1 Inledning ... 23 7.2 Enskilda skolor ... 23 8 Resultat ... 28 8.1 Intervjuer ... 28 8.1.1 Styrkor ... 28 8.1.2 Utmaningar/svårigheter ... 29

8.1.3 Tvetydigheter och Sveriges ansvar ... 31

8.2 Enkäter ... 32

8.3 Telefonintervjuer ... 33

9 Analys ... 36

9.1 Ansvar och tvetydighet ... 39

10. Diskussion ... 43

10.1 Resultatdiskussion ... 43

10.2 Metoddiskussion ... 45

11. Förslag till förändring, utveckling och fortsatt forskning ... 48

11.1 Förändring och utveckling ... 48

11.2 Fortsatt forskning på området ... 48

Referenser ... 49 Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 53 Bilaga 3 ... 54 Bilaga 4 ... 55 Bilaga 5 ... 56

Sammanfattning

Wahlén, Boel (2016), Svensk utlandsskola med statsbidrag – att ta sig an elever i behov

av särskilt stöd ”så långt det är möjligt”. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling

och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Då kunskapen om vilka förutsättningar och hinder de statsbidragsberättigade svenska utlandsskolorna står inför i arbetet med elever i behov av särskilt stöd idag är liten och begränsad, samt att de i nuläget finns få studier med fokus på detta, vill vi med vår studie bidra med en ökad kunskap inom detta område.

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att analysera de förutsättningar och utmaningar som de svenska utlandsskolorna står inför i relation till elever i behov av särskilt stöd, med fokus på tvetydigheten i regelverket gällande utlandsskolornas ansvar för dessa elever.

Frågeställningar:

1. Vilken bild har svenska skolmyndigheter och svenska utlandsskolors stödorganisationer, dvs. Svensk Utlandsundervisnings Förening (SUF) och Riksföreningen Sverigekontakt, av de svenska utlandsskolornas arbete med elever i behov av särskilt stöd?

2. Hur beskriver utlandsskolornas personal förutsättningarna och utmaningarna i relation till elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna?

3. Hur hanterar de svenska utlandsskolorna tvetydigheten i regelverket kring elever i behov av särskilt stöd?

Teori

Studiens teoretiska förankring utgår från socialkonstruktivismen och KORP (kommunikativt relationsinriktat perspektiv). Vidare belyses Grosins modell för att undersöka det pedagogiska och sociala klimatet, PESOK.

Metod

Vi använde oss av enkäter till samtliga svenska utlandsskolor och av halvstrukturerade intervjuer vid besöket på en utlandsskola. Vi genomförde också telefonintervjuer.

Resultat

Studiens resultat visar att det gällande regelverket för utlandsskolorna som innefattar vem som bär ansvar för elever i behov av särskilt stöd är svårtolkat och tvetydigt då skolorna endast ska bedriva undervisning enligt svensk skollag ”så långt det är möjligt”. Detta ger fri tolkning för varje enskild skola. Skolans ansvar för dessa elever är oklar då det gäller rätten till stöd och leder till godtycklighet då familjens ekonomi och skolans vilja styr huruvida eleven antas till skolan eller inte samt vem som bär ansvar för olika stödinsatser. Då dessa skolor ska ligga i den svenska statens samhällsintresse, och deras existens göra det möjligt för svenska medborgare att arbeta utomlands och kunna ta med sig sina barn, ter sig resultatet något märkligt. Utlandsskolorna har inte samma

skyldigheter som de svenska ordinarie skolorna att ta sig an elever i behov av särskilt

stöd och kan tacka nej till dessa. Utlandsskolorna är endast skyldiga att erbjuda ”rimlig” skolhälsovård vilket ger stort tolkningsutrymme. Begreppet ”så långt det är möjligt” är

inte känt för majoriteten av personalen vilket förvånade oss. Denna skolform ter sig inte

som en skola för alla som vi ser det. Förutsättningarna på utlandsskolorna att ta emot elever i behov av särskilt stöd anser de inte själva vara goda medan intervjuer och enkäter visar på att det finns goda förutsättningar för detta.

Implikationer

Studien visar på nödvändigheten av att förtydliga riktlinjerna för elever i behov av särskilt stöd vid de svenska utlandsskolorna. Det behöver bli tydligare vem som ansvarar för vad och vad den enskilda eleven i behov av särskilt stöd kan förvänta sig när hen befinner sig på en utlandsskola. Likaså har vi i studien identifierat ett behov av kontinuerlig fortbildning för all skolpersonal rörande specialpedagogikens ramar för att förändra inställning, kunskap och hantering av elever i behov av särskilt stöd, vilket skulle kunna leda till ett minskat behov av särskilda insatser. Utfallet av vår studie är svårbedömt och därför krävs ytterligare forskning rörande de svenska utlandsskolornas förutsättningar och utmaningar i relation till elever i behov av särskilt stöd med fokus på en likvärdig skola för alla.

Nyckelord: svensk utlandsskola, elever i behov av särskilt stöd, anpassad undervisning,

Förord

Det blir varmt och skönt för er att få göra er studie i Sydeuropa, kanske jag kan få följa med? Detta var en återkommande kommentar vi fick av både lärare och kollegor när detta examensarbete om svenska utlandsskolor och elever i behov av särskilt stöd kom på tal. Dessa antydningar tråkade oss, som om vi drevs av att få “turista” i solen primärt före ett seriöst examensarbete. Kanske är detta signifikant för hela vår studie att detta arbetsområde anses mer spännande och exotiskt och av privat karaktär? Rent utav ett område som gemene man ser på som mindre seriöst och viktigt, vad vet vi?

Ett tonårsbarn i bekantskapskretsen fick sin gymnasieutbildning finansierad av sin hemkommun på en svensk utlandsskola i Sydeuropa. Eleven hade astma och andra hälsorelaterade problem. Långa sjukhusvistelser medförde att eleven släpade efter i skolarbetet och hade svårt att upprätthålla ett fungerande socialt umgänge. Skolan kände sig hjälplös då hälsoproblemen orsakades av det nordliga klimatet, därav valet av flytt till en svensk utlandsskola i ett medelhavsland där klimatet är av annan karaktär. På

examensdagen kunde eleven stoltsera med goda betyg, stärkt självförtroende, och ett

stort vänskapsnätverk. Dessutom var eleven en erfarenhet rikare av en annan kultur i kombination med att ha kunnat fullfölja sin skolgång utan sjukdomsavbrott tillsammans med engagerade och positiva lärare. Elevens skolsituation hade helt förändrats från att vara en elev i behov av särskilt stöd till en elev utan behov av stödåtgärder, en elev som slapp medicinera och därmed dess biverkningar, trötthet och koncentrationssvårigheter. Denna positiva lösning väckte nyfikenhet och hoppfullhet om att det finns skolformer för elever i liknande situationer i behov av speciella stödåtgärder.

Vi två som skriver detta examensarbete har arbetat ca tjugofem år inom skola och förskola. Trots detta hade ingen av oss hört talas om svensk utlandsskola tidigare, vilket väckte en nyfikenhet hur dessa skolor fungerar. När vi diskuterade denna skolform med våra kollegor, insåg vi att kunskapsbanken om dessa skolor var bristfällig och låg främst i föreställningar och fördomar att detta bör vara skolor som tillfredsställer de välbärgade, att dessa skolor har oändligt med resurser, allrahelst för barn som är i behov av särskilt stöd. En fördom var att elever i behov av särskilt stöd inte är välkomna på dessa skolor. Gemensamt för alla var uppfattningen att alla dessa elevers familjer får

betala ur sina privata plånböcker och att arbetsförhållandena för dess skolpersonal var mycket gynnsam, med attraktiva välbetalda tjänster.

Vi har bott och arbetat i olika delar av Sverige men har en likartad erfarenhet då vi många gånger fått uppleva hur ett flertal elever i behov av stöd hamnat mellan stolarna. Upprepade gånger har vi erfarit att ingen verkar ta fullt ansvar för dessa elever. En underförstådd ansvarsförfråga landar därför ideligen i vårdnadshavarnas knä, där ork och förmåga att strida för sina barns rättigheter varierar oerhört från familj till familj. Av olika anledningar kom Eva och jag fram till att avsluta arbetet var för sig. Vi hade då endast några få ändringar kvar att göra varför jag valt att lämna in ett arbete där det i texten genomgående står vad vi tycker, anser och har funnit. Detta eftersom det i större delen av processen varit ett gemensamt examensarbete.

I denna studie önskar vi bidra med kunskap, nytänkande och positivt engagemang vad gäller de statsbidragsberättigade svenska utlandsskolornas förutsättningar att ta sig an elever i behov av särskilt stöd. Vi tror på en likvärdig skola för alla vilket är en grundläggande anledning till vår studie och varför vi önskar arbeta som specialpedagoger. Däremot hade vi i starten av studien ingen aning om att detta ämne var av sådan känslig karaktär. Vår ambition är att göra en saklig granskning.

Benämningar

Alla skolor som enligt Förordning om statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn

och ungdomar (SFS 1994:519)och omfattas av 2 § punkt 1 en svensk utlandsskola

benämns i denna uppsats som utlandsskola.

Alla andra skolor benämns med sitt riktiga namn, till exempel används uttrycket

ordinarie svenska skolor för de skolor som är underställda det svenska skolväsendet,

1

1 Inledning

Svensk utlandsskola är en i omfattning liten verksamhet. Det kan vara en av orsakerna till att vi inte funnit några avhandlingar på området. Det enda vi funnit är en B-uppsats och en D-uppsats. Vår uppsats kan därför ses som en pionjärstudie med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Det har medfört att vi inte har kunnat stödja oss mot tidigare forskning om denna unika skolverksamhet. Studien har därför krävt ett grundligt och krävande researcharbete för att vi ska kunna förstå och bedöma verksamhetens förutsättningar. Svenska utlandsskolans uppdrag kan beskrivas som en sluss eller en bro mellan utlandsvistelsen och tillbakaflytten till svenska skolsystemet i Sverige. Dessa skolor lever i jämförelse med svenska ordinarie skolor i undantag, lite undangömda som i ett vakuum. De lever på många sätt långt från det svenska samhället. Huvudmannen som ska ha sitt säte i det land skolan befinner sig i äger allt ansvar. Styrelsen har det övergripande ansvaret för ekonomi, administration och undervisning. Detta innebär att styrelsen som är huvudman på respektive skola äger frågan vem som får eller inte får studera på skolan, likaså vem som skall betala stödinsatser för respektive elev, vilket oftast är vårdnadshavarna (SUF Handbok, 2009). Skolornas finansiering sker främst med statsbidrag. Utöver detta tar utlandsskolorna ut en obligatorisk elevavgift som bekostas av elevens familj. Vi kommer särskilt att behandla elever i behov av särskilt stöd i kapitel tre.

Nätverk och stödorgan för utlandsskolor är extremt begränsade jämfört med ordinarie svenska skolor. Skolorna har inte tillgång till svenska stödfunktioner, t.ex. barn- och ungdomspsykiatri och svensk socialtjänst. Svenska Utlandsundervisnings Förening (SUF) är ett av de få stödorgan som utlandsskolorna har att tillgå. De är en ideell organisation, en paraplyorganisation med uppgiften att hålla samman den svenska utlandsundervisningen, skapa och utveckla nätverk och vara stödjande och rådgivande organ inför en skolinspektion. SUF ger praktiskt och ekonomiskt stöd för kompetensutveckling och nätverksbyggande (Dackenberg, 2016). SUF har en central och samtidigt blygsam roll hos svenska utlandsskolorna. SUF lever på skolföreningarnas medlemsavgifter. De samarbetar främst med Skolverkets utsedda representant. Ordförande i SUF, Rolf Ornbrant säger:

2

Den person som är utsedd och tillhandhar detta med utlandsskolor på Skolverket är väldigt ensam på många sätt med dessa frågor, detta är en liten verksamhet så myndigheterna lägger inte något intresse i den, och politikerna verkar ha så olika åsikter om dessa skolor så därför förs aldrig en offentlig diskussion om skolornas varande (Ornbrant, 2016).

Tillsynen innebär att Skolinspektionen vid personliga besök ska kontrollera att de bestämmelser som reglerar verksamheten efterlevs och att elevens rätt iakttas. Tillsynen är däremot inte någon utvärdering av skolans kvalitet, utöver bedömningen om kraven är uppfyllda eller inte. Kvalitetsutvärderingen är skolans eget ansvar (SUF Handbok, 2009).

Vid närmare eftertanke är svenska utlandsskolors existens och berättigande inte så besynnerligt och svårförståeligt. Eftersom skolorna uppbär svenskt statsbidrag bör de även följa svensk skollag och värdegrund. Denna studie undersöker bland annat förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna, där vi undersöker om det är givet att deras utbildning blir tillgodosedd likt det svenska utbildningssystemet och utifrån svensk värdegrund. Det enda forum vi funnit där man tar upp begreppet elever i behov av särskilt stöd är på ett fåtal av utlandsskolornas webbplatser. Däremot går det att läsa på flertalet utlandsskolors webbplatser att de respektive skolorna har eller är nära att uppnå en hundraprocentig måluppfyllelse. ”Svenska utlandsskolor lyder under en förordning, de tillhör inte skolväsendet som den definieras i skollagen” (Ottosson, 2016). Utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar stöds av staten för att svenskar med barn i skolåldern ska kunna rekryteras för arbetsuppgifter i andra länder så att familjen ska kunna ha kontakt med och möjlighet att återvända till Sverige efter tjänstgöringsperiodens slut. I vissa länder finns tillgång till en undervisning som motsvarar den svenska skolans. Den svenska utlandsundervisningen regleras av Svensk Författningssamling förordning (SFS 1994:519) om statsbidrag till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar, utställd av Sveriges riksdag.

Vi kommer i denna uppsats återkomma upprepade gånger hänvisa till förordningen. Anledningen är att det är den juridiska text som utlandsskolorna har att luta sig mot. Vi väljer att detaljerat beskriva utlandsskolorna i den kontext de verkar, därför att det är

relevant utifrån ett helhetsperspektiv. ”Utlandsskolorna ska motsvara vårt svenska

(2014-3

05-22) på Malmö högskola fick hen engagerade frågor om de svenska utlandsskolornas arbete med inkludering och hantering av elever i behov av särskilt stöd. Svaren som gavs var av vag karaktär och gav förnimmelse om att detta ämne var obanad mark och ett känsligt område. Sedan 2008 har statens skolinspektion tillsyn över den verksamhet som finansieras med hjälp av statsbidrag. Skolverket ansvarar för uppföljning och utvärdering av verksamheten (5§, SFS 1994:519).

Många frågor som rör utlandsskolornas elever regleras dels i läroplanerna, dels i grundskole- och gymnasieförordningarna. Vid en tillsyn läggs stor vikt vid elevernas situation och hur skolan till exempel följer regler kring undervisningstid, elevvårdsfrågor, elevinflytande och utvecklingssamtal (SUF Handbok, 2009). Björkhem (2015) har gjort en studie av den regelbundna tillsynen av svenska utlandsskolor, där hon fann utifrån inspektion 2012 att

Då skolan i statsbidragshänseende är en svensk skola bör åtgärdsprogrammen (ÅP) upprättas på svenska och det framgår inte i dem tydligt vilka behov av stöd eleverna har, hur de ska uppföljas och utvärderas. De åtgärdsprogram som ska upprättas uppfyller inte grundskolans krav. Rektor och lärarna arbetar inte tillräckligt för att anpassa undervisningen efter elevernas behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Björkhem, 2015, s. 24).

Utlandsskolornas styrelser kan lättvindigt avskeda skolledare och pedagoger med marginell uppsägningstid, vilket kan föranledas av att läraren visat bristande lämplighet. Lars Bergman, f.d. skolledare på utlandsskola och generalsekreterare på Riksförbundet Sverigekontakt, uttrycker att ”rektorer byts ut i dessa verksamheter på rullande band. Styrelsen kan komma med en ny inriktning eller att de ogillar rektorn ifråga” (Bergman, 2016). Skolornas stödfunktioner är så gott som helt beroende av vad värdlandet kan erbjuda. En svårighet kan till exempel vara att behöva gå till en icke svensktalande logoped i värdlandet. Likaså visar sig kulturella skillnader i samarbetet med värdlandets motsvarighet till svensk socialtjänst.

Andra alternativ kan vara att skolan har god ekonomi och har en styrelse som väljer att ha olika stödprofessioner tillhands, eller om skolan slumpmässigt kan tillhandahålla exempelvis en svensk pensionerad kurator som vistas eller bor i närheten av utlandsskolan, eller om någon vårdnadshavare har möjlighet att bidra med extra frivillig finansiering. SUF beskriver i sin handbok att utlandsskolornas resurser är begränsade varför det kan vara aktuellt att vårdnadshavarna får betala utredningar och

4

stödfunktioner om eleven skulle behöva detta, något som är vanligt förekommande. En dyslexiutredning kan kosta den enskilda familjen ca trettio tusen kronor utförd i Sverige (anonym specialpedagog, intervju 2016). ”Statsbidraget och de elevavgifter som en skola fastställer är tänkta att täcka reguljär verksamhet. Antagning av elever som kräver extra resurser måste avgöras från fall till fall … Det kan då vara aktuellt att komma överens med föräldrar till barn som kräver stora extra resurser att sådana insatser måste betalas av föräldrarna” (SUF Handbok, 2009, s. 22).

Elevhälsan i den svenska ordinarie skolan i Sverige ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser (2 kap. Skollagen 25 §, 2010: 800). Detta innebär att ett stort ansvar ligger på rektor för varje ordinarie svensk skola vad gäller åtgärder som förebyggande arbete, där det ska finnas tillgång för eleven till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. ”Egentligen behöver vi inte ha elevhälsoteam men vår skola ville ha svensk god kvalitet. Man kan säga att det har vi utifrån goodwill” (anonym f.d. rektor vid svensk utlandsskola). Detta kan juridiskt sett utlandsskolorna undvara. Det enda som reglerar utlandsskolornas skolhälsovård är 20 § (SFS 1994:519) att eleverna ska erbjudas rimlig skolhälsovård.

… Om vårdnadshavare skulle ha invändningar mot de insatser skolan gör för att hjälpa en elev att nå kunskapskraven kan de överklaga innehållet i ett åtgärdsprogram. De kan också överklaga om rektorn beslutat att eleven inte behöver särskilt stöd. Men i övrigt kvarstår skolans ansvar att ge eleven den undervisning han eller hon behöver. Skolan får aldrig ge upp om en elev (Skolverket, 2015).

Under hela arbetets gång upplevde vi stora oklarheter kring när och hur utlandsskolorna lyder under värdlandets lagar. Tolkningsutrymmet i flera paragrafer i den svenska statsbidragsförordningen tycks stort, bland annat står skrivet: motsvarande svensk läroplan mm 17 § (SFS 1994:519). Detta är ett par av de exempel vi har hittat. ”Värdlandets lagar tar över informella överenskommelser mellan exempelvis personal och styrelse” (Svensk Utlandsundervisning Förening, 2009, s. 10). Information vi funnit om utlandsskolor går att hämta på Skolverkets och Skolinspektionens webbsidor, på ett fåtal svenska utlandsskolors hemsidor, svenska intresseföreningars hemsidor, statens förordning och i skollagen. Dock har vi inte funnit någon beskrivning av vad det innebär i det vardagliga skolarbetet när det gäller värdlandets lagar när och hur de ska föredras. Utbildningen ska motsvara förskoleklass, grundskola och så långt det är möjligt gymnasieskolan (Skolverket, 2016). Det kan förekomma hänvisningar om

5

svenska läroplaner och antydningar till svensk värdegrund på vissa skolors hemsidor. Utlandsskolorna ska ”så långt det är möjligt” (SFS 1994:519) erbjuda undervisning som motsvarar den i Sverige utifrån skolans styrdokument. Däremot lyder inte utlandsskolorna under sekretesslag som är reglerad i den svenska skolan i Sverige. Möjligtvis kan de beröras av lokala lagstiftningen i värdlandet (SUF Handbok, 2009, s. 13).

6

2 Syfte och problemformulering

Vårt syfte är att analysera de förutsättningar och utmaningar som de svenska utlandsskolorna möter i relation till elever i behov av särskilt stöd, med särskilt fokus på tvetydigheten i regelverket gällande utlandsskolornas ansvar för dessa elever.

2.1 Frågeställningar

1. Vilken bild har svenska skolmyndigheter och svenska utlandsskolors

stödorganisationer (SUF och Riksföreningen Sverigekontakt) av arbetet med elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna?

2. Hur beskriver utlandsskolornas personal förutsättningar och utmaningar i relation

till elever i behov av särskilt stöd på de svenska utlandsskolorna?

3. Hur hanterar de svenska utlandsskolorna tvetydigheten i regelverket kring elever i

behov av särskilt stöd?

2.2 Studiens avgränsning

Det finns ett antal olika skolformer som benämns svensk utlandsskola. Vi har i denna uppsats valt att studera de svenska utlandsskolor som beviljats statsbidrag ”till utbildning av utlandssvenska barn och ungdomar” (SFS 1994:519). Det finns idag 18 svenska utlandsskolor varav sex stycken även erbjuder gymnasieutbildning, vilket innebär att vi har gjort begränsningar på grund av studiens omfattning, tid och utrymme. Vi har valt att besöka en större skola, för att få så uttömmande svar som möjligt. Där genomförde vi sex intervjuer med skolledare och pedagoger.

Till alla svenska utlandsskolors skolledare och specialpedagoger skickade vi anonyma webbenkäter eftersom de har kunskap om ämnet för studien. Vi har intervjuat ordförande i SUF och generalsekreterare Riksföreningen Sverigekontakt, likaså kontaktpersoner på respektive Skolverket och Skolinspektionen. Vi har även försökt att nå sakkunnig på Utrikesdepartementet utan framgång.

7

3 Specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd

3.1 Elev i behov av särskilt stöd

Vad kan rubriceras som specialpedagogik och när är en elev i behov av särskilt stöd? Vi vill betona komplexiteten och ser därför att den kräver ett nyanserat svar kompletterat med beskrivningar. Begreppet “elev i behov av särskilt stöd” är inte bara juridiskt och organisatoriskt viktigt, utan även avgörande för hur behovet av särskilt stöd ska förstås. I Sverige är begreppet elev i behov av särskilt stöd juridiskt och organisatoriskt väsentligt (SFS 2010:800). I den målstyrda skolan anses att en elev är i behov av särskilt stöd om hen riskerar att inte nå målen som läroplanen föreskriver. Det betyder i andra ordalag att den inte är begränsad till diagnoser utan alla elever har rätt till stöd oavsett diagnos eller inte. Rektor är juridiskt ansvarig att se till att behovet av stöd utreds och att lämpliga åtgärder tillämpas (SFS 2010:800; SNAE, 2014b). I den ordinarie skolverksamheten i Sverige finns det lagstadgat om tilläggsbelopp för barn och elever som behöver extraordinärt stöd, vilket utlandsskolorna är utestängda från att söka.

Alla förskolor och skolor har enligt skollagen en skyldighet att ge stöd åt barn och elever i behov av särskilt stöd. Resurser för detta är inkluderat i det s.k. grundbeloppet. Tilläggsbeloppet avser således endast ersättning för extraordinära stödåtgärder som inte har koppling till den vanliga undervisningen (Malmö stad - Grundskoleförvaltningen, 2016).

Lindqvist (2013) belyser problematiken kring de stora tolkningsutrymmen som rektorer och huvudmän har av begreppet elev i behov av särskilt stöd. Detta kompliceras än mer på de svenska utlandsskolorna då huvudmannen har all makt att välja vilka elever som ska få stöd eller inte och huruvida skolan eller hemmet ska stå för stödets kostnader. Elevhälsoteam har ett omfattande ansvar i den ordinarie svenska skolan såväl lagligt som i praktiken. Skolhälsovården på svenska utlandsskolor lyder under 20 § (SFS 1994:519) “Elever ska i rimlig omfattning erbjudas sådana medicinska insatser som ingår i elevhälsan i grundskolan och i gymnasiet” (SFS 1994:519).

3.2 Bristperspektivet och det relationella perspektivet

Vi väljer att hänvisa till tidigare forskare som teoretiserat specialpedagogik där skolsvårigheter definieras på två olika sätt: Det ena som är det äldre mer traditionella

8

perspektivet, det så kallade bristperspektivet ”deficit perspective”. Där anses det vara den individuella eleven som är bärare av brister som leder till skolsvårigheter (t ex genom medicinsk diagnos). Därmed definieras och förespråkas tydligt problematiken och hur riktade åtgärder ska kompensera elevens brister (Magnússon, 2015). Ur kritiken till detta perspektiv föddes det relationella perspektivet, ”relational perspective”, där skolsvårigheter kan uppstå på grund av brister i skolmiljön som kan finnas, i organisation, i undervisning och i den sociala såväl som den fysiska miljön. Enligt Skollagen (2010:800), ”alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.” I Diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder.

Gerrbo (2012) uppfattar att den specialpedagogiska organiseringen huvudsakligen riktas mot individnivån, trots att skolproblematiken inte kan särskiljas och isoleras ifrån sin kontext och situation den befinner sig i. Han önskar att skolans organisation ska äga ansvaret vad gäller elever i behov av särskilt stöd och dessutom omfatta själva problemformuleringen. Han menar att den största utmaningen som skolan har inom det specialpedagogiska fältet är de sociala skolsvårigheterna i jämförelse med de kunskapsmässiga svårigheterna.

3.3 En skola för alla

De elever som avvikit eller inte levt upp till förväntningar inom skolans värld har i skolhistorien definierats som ”elever som inte passar in i den ordinarie skolan”. Detta har skolans olika organisationer hanterat på olika sätt med varierande framgång. Anhängare till en skola för alla påvisar vinsten i att eleverna kan känna skolan som sin egen, att de erbjuds en mångfald i personliga relationer och erfarenheter som leder till stärkt självförtroende, ökade insikter, attityder, kunskap och framförallt ett socialt nätverk (Karlsson, 2012).

En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den ”etablerade” och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en

9

skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar (Nilholm, 2006, ss. 7-8)

10

4 Bakgrund

4.1 Historiskt svenskt utlandsskolperspektiv

Den första svenska utlandsskolan startades av svenska kyrkan i Paris redan år 1887. Notabelt är att när Eiffeltornet byggdes 1887–1889 levererades järn från Borgvik i Värmland (Johnson, 2013). Gissningsvis kan det ha varit orsaken till behovet för att de här familjernas barn fick svensk skolgång, då de förmodades vara gästarbetare. Därför blev eventuellt den första svenska utlandsskolan lagd i Paris utifrån bland annat Eiffeltornets efterfrågan på svenskt stål och arbetskraft. Det unika med denna skolform är att i jämförelse med övriga svenska skolor så uppstod svenska utlandsskolor ur ett omvänt behovsperspektiv, ur ett politiskt internationellt samhällsintresse. Därefter startades en svensk skola i Berlin. Allteftersom man insåg hur viktig skolan var för att hålla det svenska språket och den svenska kulturen vid liv startades allt fler svenska skolor runt om i världen (Johnson, 2013).

Svenska utlandsskolor startas oftast av en lokal svensk skolförening, ett svenskt företag eller en missionsorganisation. Statliga bidrag till undervisning i olika former har utgått sedan början av 1900-talet, framför allt till skolor i några av de europeiska storstäderna. Med de svenska exportföretagens expansion på 1960-talet och en allt mer omfattande biståndsverksamhet växte behovet av svensk undervisning runt om i världen för medföljande barn och ungdomar (Johnson, 2013).

4.2 Svensk utlandsskola som skolaktör

Vid en första anblick kan de svenska utlandsskolorna ses som en skolform lik svenska friskolor med samma organisatoriska uppbyggnad på flera områden. Den bedrivs delvis utifrån svensk skollag och svensk läroplan, men med skillnader i jämförelse med övriga svenska skolor, bland annat beträffande huvudmannaskap som utgörs av en organisation, förening eller ett företag belägen eller registrerad i det land skolan är placerad. Skolorna i sig lever med undantag i jämförelse med alla våra övriga svenska skolor då det bland annat gäller huvudmannen som är en organisation, förening eller företag belägen och registrerad i det land där skolan är placerad. Skolans styrelse tillika huvudman måste även ta hänsyn till landets lagar och förordningar. Den är alltid avgiftsbelagd och det åligger varje familj att betala.

11

”Syftet med utlandsskolorna är att ge utbildning enligt svensk läroplan till skolbarn vars föräldrar under en period arbetar utomlands med uppdrag som anses ligga i det svenska samhällets intresse” (Skolverket, 2014, s. 6). Denna förordning gör åtskilliga undantag till den svenska ordinarie skollagen.

De svenska utlandsskolorna som skolform tillhör ingen svensk kommun utan den ses som ett företag som styrs helt och hållet i privat regi, med utländsk styrelse men ändå med svenska produkter, det vill säga svenska elever, motsvarande svensk värdegrund och skollag. Den marknadsförs bland annat i kommersiella kanaler t ex. annonser i BY Norwegian (se bilaga 1 och bilaga 2).

Skolformen skapas utifrån vårdnadshavarnas indirekta behov och Sveriges politiska intresse. Eleven ska kunna fortsätta sin utbildning i Sverige efter utlandsvistelsen. ”De bakomliggande motiven för statens engagemang är att underlätta rekryteringen av svenskar med barn i skolåldern till arbetsuppgifter i andra länder då utlandsuppdragen anses ligga i det svenska samhällets intresse” (Svensk Utlandsundervisnings Förening, 2012, s. 7).

Det finns idag arton svenska utlandsskolor varav sex stycken erbjuder gymnasieutbildning som ska motsvara den ordinarie svenska gymnasieutbildningen. Dessa skolor med ett antal på cirka ettusen femhundra elever är utspridda i Europa, Asien och Afrika. Kostnaderna för svenska staten för utlandsskolorna 2016 är budgeterat med nittiotvå miljoner (Ornbrant, 2016). ”Denna skolform ingår inte i skolväsendet i skollagen, annars skulle den behöva erbjuda skolskjuts och liknande som vi gör i Sverige. Familjerna har trots allt flyttat utomlands” (Ottosson, 2016).

Syftet med utlandsskola är att den ska tillgodose utlandssvenska elever med utbildning som är så likt den svenska skolan ”så långt det är möjligt” enligt svenska läroplaner och kursplaner 17§(SFS 1994:519). Huvudmannen har det yttersta ansvaret vad gäller skolans dagliga drift. Likaså är det huvudmannen som bestämmer vilka elever de vill ta emot och det är tillåtet att även ta emot de elever som inte uppfyller statsbidragskriteriet. ”Det är skolan som avgör vilka elever kan börja i skolan. Skolan kan också säga nej till att ta emot elever” (SUF Handbok, 2009, s. 22). Däremot får man enligt Skolverkets bedömning inte ta in elever på försök. Det vill säga att man inte får

12

kasta ut någon elev som påbörjat sin utbildning på skolan (SUF Handbok, 2009). Statsbidraget följer inte eleven utan svenska utlandsskolan får fritt använda statsbidraget i verksamheten. För att ingå i elevunderlaget för statsbidrag ska varje elev godkännas som behörig av Skolverket (SUF Handbok, 2009). Det arbete eller den verksamhet som bedrivs av vårdnadshavaren utomlands ska bedrivas i svenskt samhällsintresse för att eleven ska kunna erhålla statsbidrag (3 §, SFS1994:519).

4.3 Ekonomiska ramar för elev i behov av särskilt stöd

På Marbellas skolas hemsida finns denna text att läsa 2016-04-16:

För antagna elever som uppvisar särskilda behov skall en pedagogisk utredning göras med hjälp av skolans resurser. Behövs en uppföljande psykologutredning arrangeras och betalas denna av målsman. Med den pedagogiska utredningen som grund upprättar skolan i samarbete med målsman ett åtgärdsprogram. Resursinsatserna i åtgärdsprogrammet kan inkludera speciella hjälpmedel, specialpedagog, talpedagog, kurator, psykolog och personlig assistent. Insatser av speciella hjälpmedel och personal som ej redan finns på skolan finansieras av målsman.

Enligt 10 kapitel i skollagen 39§ (2010:800) ska tilläggsbelopp lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning. På Skolverket sida går det att läsa gällande den ordinarie svenska skolan:

En utgångspunkt för 2010 års skollag är att regleringen av all offentligt finansierad verksamhet inom skolväsendet i princip är gemensam, oavsett huvudman. Denna redogörelse om skollagens bestämmelser om avgifter gäller, i enlighet med detta, för både statliga, kommunala och fristående skolor. En annan utgångspunkt är att rätten till en likvärdig utbildning av hög kvalitet aldrig får vara beroende av en enskild individs ekonomiska förutsättningar. Principen om en avgiftsfri utbildning är en av hörnstenarna i det svenska skolsystemet. Bestämmelsen om att avgifter i samband med ansökan inte får tas ut gäller både för kommunala och fristående skolor. Det är den som driver skolan, huvudmannen som ansvarar för att utbildningen är avgiftsfri. (Skolverket, 2015).

Syftet med det statliga stödet är att barn och ungdomar ska kunna få undervisning på grundskole- och gymnasienivå. För elever som går i utländska skolor stöds

13

undervisningen i svenska och kunskap om Sverige för att de ska kunna ha kontakt med och lätt ska kunna fortsätta sin utbildning i Sverige efter utlandsvistelsen.

4.4 Svensk statsberättigad utlandsskola

Huvudman för respektive svenska utlandsskolors utser en styrelse som äger ansvaret för undervisning, administration och ekonomi. Styrelsen ska finnas i det land skolan verkar. Ansvaret för den pedagogiska ledningen har rektorn som har anställts av styrelsen 15§ (SUF 2009).

I dag drivs de flesta utlandsskolor av en lokal skolförening bestående av föräldrar och andra intressenter på den ort där skolan är belägen. För att statsbidrag ska kunna betalas ut kräver Skolverket att huvudmannen ska kunna identifieras och ha rättskapacitet (Svensk Utlandsundervisnings Förening, 2012, s. 15).

Skolformens existens och utformning grundas utifrån det svenska politiska intresset av att se detta som utveckling och tillväxt för Sverige likt en form av utbyteshandel. Denna förordning gör åtskilliga undantag från den svenska ordinarie skollagen. För de svenska elever som inte ingår under förordningen men ändå går på utlandsskolan har styrelsen ingen skyldighet att följa svensk förordning (SFS 1994:518).

Vi anmälde ett kränkningsärende till Skolinspektionen och de avvisade eftersom det var en elev på skolan som inte tillhörde den svenska statsbidragsförordningen, men de visste ju inte om det var statsbidragsberättigade elever som hade varit med och kränkt. Ärendet bara lades ner (Anonym pedagog, 2016).

Den juridiska skillnaden uppenbarar sig när sådana problematiska situationer uppstår. ”Ingen har berättat detta för oss eller vi har inte sett vart vi ska läsa detta heller. Att vårt barn inte ingår i den regelverksgrejen” (en anonym förälder till ett icke statsbidragsberättigat barn).

4.5 Rätten att verka som svensk utlandsskola

Idén med statsunderstödd utbildning utomlands för utlandssvenska elever är att utbildningen är så lik den svenska som möjligt och att den bedrivs enligt grunderna för skolan i Sverige. För att statsbidrag ska kunna betalas ut kräver Skolverket att

14

huvudmannen ska kunna identifieras och ha rättskapacitet. Tidigare var det vanligt att en skolas huvudman fanns i Sverige och var en missionsorganisation eller ett exportföretag. I dag drivs de flesta utlandsskolor av en lokal skolförening bestående av föräldrar och andra intressenter på den ort där skolan är belägen. Styrelsen har för att regelverket ska åtlydas ett ansvar gentemot Skolverket (SUF Handbok, 2009).

Gemensamt för utlandsskolorna är att de svenska statsbidragen i realiteten är en grundstomme som verksamheten ska vila på. Med möjligheten till statsbidrag följer också många skyldigheter för huvudmän, styrelser och skolledning. Rätten till statsbidrag är kopplade till svenska regler och förordningar som måste efterlevas.

För att få driva undervisning i ett annat land krävs också att huvudmän, styrelser och skolledning har kännedom om lokal lagstiftning och de regler som måste efterlevas gentemot värdlandet ifråga om rätt att bedriva undervisning, arbetsrätt, socialrätt, byggnadslov, arbetsmiljö med mera. Skolan drivs av en huvudman som utser en styrelse. Styrelsen har det yttersta ansvaret för skolans ekonomi, administration och undervisning. Styrelsen anställer en rektor med ansvar för den pedagogiska ledningen av skolan. (Svensk Utlandsundervisnings Förening, 2012, s. 9).

När det gäller svenska utlandsskolor skall svenska statens skolverk utse en ledamot som har i uppgift att bevaka att skolan följer förordningen (SFS1994:519). ”Den personen kan man på sätt och vis kalla infiltratör” (Bergman, 2016). Det är vanlig förekommande att denna post består av den svenska prästen verksam på orten, posten anses inte så attraktiv och är svår att tillsätta (Ornbrant, 2016).

15

5 Metod

Vi har i detta arbete valt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer på en utvald svensk utlandsskola. Som stöd till intervjuerna genomförde vi även en enkätundersökning. Se bilaga 3, 4 och 5 för missivbrev, intervjufrågor och enkätfrågor. Vi har också genomfört fyra telefonintervjuer; en med Skolverket, en med Skolinspektionen och två med representanter för svenska utlandsskolors intresseföreningar, dvs. SUF och Riksföreningen Sverigekontakt. En av telefonintervjuerna ledde till ytterligare kompletterande personlig intervju. På grund av att vi värnar om skolans och de intervjuades anonymitet kommer vi inte att nämna vare sig i vilket land vi har besökt en svensk utlandsskola eller antalet elever och lärare på denna.

När vi utformade enkäten upplevde vi tidspress, eftersom vi ansåg att det skulle vara gynnsamt att kunna använda resultatet från enkäten som underlag för processfrågor att ta med till intervjuerna på den utlandsskola vi besökte. Avsikten med frågorna var att skapa en uppfattning om vilken kunskap utlandsskolorna har när det gäller frågor som rör specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd. Vi har valt att presentera en sammanfattning av enkätsvar, telefonintervjuer och övriga intervjuer. Vi kommer att redovisa de resultat som vi finner är relevanta för frågeställningarna i denna uppsats. Vi började vår datainsamling med att maila enkäten till skolledare på samtliga arton svenska utlandsskolor. Enkäten lades ut i nätbaserad form där ingen hade någon insyn i vem som svarat. Vi kunde endast överblicka antalet och svaren. Av de arton ivägskickade enkäterna fick vi svar på sju.

Vi fick hjälp med urvalet av intervjupersoner av specialpedagogen på den utlandsskola vi besökte. Vi valde ett förhållandevis litet underlag med sex intervjuer, vilket var det antal vi ansåg oss klara av att transkribera och analysera. De sex intervjuade personerna var en undervisande specialpedagog, tre lärare, en undervisande skolledare och en person som enbart arbetar som skolledare. Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer där vi planerade frågeområden i förväg men valde frågor med en öppen karaktär. Vi hade endast några fasta frågor som vi sedan byggde på med följdfrågor. Dessa fasta frågor hjälpte oss att fokusera på rätt saker men gav också utrymme för intervjupersonernas berättelser.

16

Alvesson (2011) menar att en hög grad av struktur gör att man möjligen får den typ av svar som man vill ha och man lättare kan jämföra, sortera och analysera materialet. Detta kände vi som en trygghet men tyckte också att det var viktigt med utrymme för den intervjuade att berätta mer målande och eventuellt djupare; där av valet av halvstrukturerade intervjuer. Eliasson (2013) påpekar att de största fördelarna med kvalitativa metoder är dels att de är flexibla, dvs. de går att anpassa efter situationen och hur undersökningen utvecklar sig, dels att det går att samla in material så länge det behövs.

För att få ett hanterbart material begränsade vi de sex intervjuerna till tjugo minuter. Innan intervjun började informerade vi om att vi kommer att använda det inspelade materialet endast i forskningssyfte och att den intervjuade kommer att vara helt anonym liksom vilken skola vi varit på. Vi informerade också om att de när som helst kunde avbryta intervjun samt försäkrade oss om att de ställde upp helt frivilligt. Under samtliga intervjuer deltog vi båda två. Intervjuerna genomfördes i en för de intervjuade trygg miljö, vilket i det här fallet var på skolan.

Alternativet till att besöka en utlandsskola var att intervjua på telefon eller via Skype. Vi valde att besöka en utlandsskola och genomföra intervjuerna på plats eftersom vi ville känna in stämningen på skolan. Vi anser också att det skapas ett viktigt band mellan den som intervjuar och den intervjuade, vilket man tappar i en telefon- eller Skypeintervju. Kvale och Brinkman (2009) anser att det i en kvalitativ forskningsintervju produceras kunskap socialt i ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson, och det vill vi mena att vi fick uppleva under våra intervjuer.

Vi valde att transkribera intervjuerna från den svenska utlandsskolan ordagrant och lade in suckar och pauser då de inföll. Vi har transkriberat tre intervjuer var och sedan gått igenom dem tillsammans flera gånger.

Sundqvist (2012) har ett abduktivt förhållningssätt, där abduktion utgår från empiriska fakta och kombinerar analysen med teoretiska föreställningar. Vid ett abduktivt förfarande behöver forskaren inte ha någon klar teori eller klara teorier som ska bevisas med hjälp av empirin; snarare kan teorierna växa fram jämsides med analysen av det

17

empiriska materialet. Detta har vi också valt att göra i vår undersökning. Vi har försökt att gå in i undersökningen utan förutfattade meningar och avvaktat vad gäller att luta sig mot någon forskningsteori.

Intervjuerna med Skolverket, Skolinspektionen och intresseföreningarna genomförde vi efter att vi sammanställt och analyserat enkäterna och intervjuerna från den skola vi besökte. Vi valde att göra på det sättet eftersom vi anade att det skulle uppstå funderingar och oklarheter, vilket det också gjorde. Vid de fyra telefonintervjuerna som vi genomförde med Skolverket, Skolinspektionen och intresseföreningarna berättade vi att de när som helst kunde avbryta intervjun, att vi spelade in samtalet samt att materialet endast skulle användas i forskningssyfte. Vi transkriberade telefonintervjuerna på samma sätt som de personliga intervjuerna och därefter diskuterade och analyserade vi dem gemensamt vid ett flertal tillfällen.

Vi tillfrågade samtliga organisationer och myndigheter (Skolverket, Skolinspektionen, SUF och Riksföreningen Sverigekontakt) om tid för telefonintervju för att de skulle vara förberedda på ämnet och likaså mentalt förberedda. Vi lyckades med det med varierande framgång. Skolverket avböjde att boka en tid och bad oss ställa frågorna omedelbart och med begränsad telefontid därmed under tidspress. Representanten svarade fåordigt på våra frågor och gick in i försvarsställning då vi undrade hur regelverket hanteras på utlandsskolorna gällande elever i behov av särskilt stöd.

Vid samtal med en representant för Skolinspektionen var hen till att börja med välvilligt inställd. Cirka femton minuter in i intervjun byter representanten till argsint ton och ifrågasätter om vi ska använda detta i uppsatsen. Hen upplyste oss om att vi ska skicka skriftliga frågor till dem och förmodligen kommer ingen ha tid att kunna svara på dem. Det vi har samtalat om får vi inte använda oss av i uppsatsen och därefter avslutar hen samtalet.

Riksföreningen Sverigekontakts generalsekreterare Lars Bergman gav oss riklig information.

SUF ordförande Rolf Ornbrant var välvillig till att boka telefontid för intervju. Då han besitter ofantlig kunskap om ämnet utlandsskolor i stort och likaså hanteringen av

18

elever i behov av särskilt stöd på utlandsskolorna, så var han en viktig informant för vår studie och blev en central figur i detta pionjärarbete.

5.1 Etik

Inför våra intervjuer och enkäter har vi varit noga med att följa Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer med dess fyra grundläggande huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, samt nyttjandekravet. Vi skickade ut ett missivbrev med information rörande vår studie och dess syfte en vecka innan enkäterna skickades och vid intervjuerna gav vi samma information till de intervjuade. Vi informerade om deltagandets frivillighet i både enkäter och intervjuer samt att de när som helst kunde avbryta. Vi försäkrade att samtliga som deltog i enkäter och intervjuer skulle förbli anonyma liksom vilken skola de arbetade på. Vi berättade också att allt material, inspelat som insamlat kom att förstöras efter arbetets slut. Vi informerade om att allt insamlat material endast skulle behandlas av oss två. Vi var noga med att berätta för deltagarna att vi var vänligt inställda till skolan och att vi var ute efter att beskriva deras verksamhet på ett positivt sätt.

Ahlberg (2009) menar att forskare bör eftersträva att deltagarna i studien i möjligaste mån medverkar frivilligt. Märker forskaren missnöje och motstånd, får studien ta paus anser vi och forskaren får utifrån etiska avvägningar finna en framkomlig väg. Det kan uppstå om några känner grupptryck eller inte uppfattar att de kan avstå. Vi vill betona att information och individskydd alltid ska stå i centrum. Får inte de som deltar i studien positivt intryck av forskaren så kan känslan av att vara försökskanin infinna sig hos dem. Under vårt besök på utlandsskolan upplevde vi en positiv inställning till oss och vår studie och det var ett flertal lärare som anmälde sig frivilligt som intervjuobjekt. Inför vårt besök på svenska skolan hade specialpedagogen valt ut några personer som hon tillfrågat om de ville ställa upp på våra intervjuer. Enligt hen ställde ett flertal lärare upp frivilligt och utan påtryckningar, men vi anser att det är viktigt att fundera kring hur frivilligt det egentligen är då några få personer väljs ut och tillfrågas? Om flertalet är positiva men en är tveksam, kan det då visa sig senare i analysen? Och i så fall hur?

Eftersom vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer var det viktigt att vi hela tiden diskuterade med varandra hur vi ställde följdfrågor så att intervjuobjektet inte skulle riskera att hamna i en trängd situation där hen kände sig tvingad att svara mer än hen

19

tänkt sig. Kvale och Brinkman (2009) tar upp att det i kvalitativ forskning kan råda en spänning mellan önskan att erhålla kunskap och etisk omsorg. Eftersom man å ena sidan vill tränga ner på djupet i intervjun men å andra sidan vara så respektfull mot intervjupersonen som möjligt med risk att få ett empiriskt material som bara skrapar på ytan. Det är också viktigt att fundera kring maktaspekten. Intervjuaren är alltid den som har makten även om intervjusituationen präglas av ömsesidighet och förståelse. Intervjuaren är den som styr samtalet med sina frågor och också den som ibland ställer följdfrågor och väljer när det ska avslutas. Viktigt att påpeka är också att det är intervjuaren som har den vetenskapliga kompetensen och bakgrunden till själva undersökningen. Detta utgör också en form av makt från intervjuarens sida.

Kvale och Brinkman (2009) tar vidare upp att det är viktigt att bedöma konsekvenserna av en kvalitativ studie både efter den skada som deltagarna kan lida och efter de vetenskapliga fördelar som deras deltagande i studien kan ge. Forskaren är alltid skyldig att överväga de möjliga konsekvenserna, inte bara för de personer som deltar utan för hela den grupp de representerar Det är viktigt att redan innan undersökningen påbörjas fundera kring olika etiska frågor som kan komma under tiden som denna pågår. För oss har detta varit en stor etisk diskussion eftersom vi presenterar ett resultat för gruppen ”utlandsskolor” vilket inte är utforskat i någon större mån tidigare. Bryman (2011) skriver att mindre överträdelser förmodligen görs i merparten av alla samhällsvetenskapliga studier, t ex genom att man avsiktligen anger en tid för intervjun som sedan blir längre för att man inte vill att intervjupersonen säger nej. Detta diskuterade vi innan vi påbörjade intervjuerna och var eniga med att vi skulle ange en viss tid som vi sedan strikt skulle hålla.

20

6 Teori

6.1 Teoretiska utgångspunkter

Här presenterar vi olika teoretiska utgångspunkter som är relevanta för vår studie. Vi har valt att fokusera på specialpedagogiken och ”en skola för alla”. Vi väljer därför att beskriva teorier som socialkonstruktivismen och Grosins (2004) modell för att undersöka det pedagogiska klimatet, PESOK. Vi har i vår studie delvis tagit intryck av det kommunikativt relationsinriktade perspektivet (KoRP) eftersom det utgår från ett specialpedagogiskt perspektiv med en inkluderande och relationell syn på en skola för alla (Ahlberg, 2009). Vi ansåg att det var viktigt att ta upp detta perspektiv eftersom relationer och kommunikation är viktiga i vår resultatdel.

6.2 Relationer

Ahlberg (2015) menar att det relationella perspektivet innebär att förändringar kring eleven ska ge den tillräckliga förutsättningar att nå uppsatta mål. Man ska inte rikta in sig på elevens svårigheter och försöka förändra dessa utan istället se vad som behöver förändras i lärmiljön. Hur pedagoger samspelar och kommunicerar med sina elever är det mest centrala i en lärandesituation. Liksom i det sociokulturella perspektivet är forskningsintresset i KoRP riktat mot utveckling och lärande i mötet mellan individ och omgivning. I vår studie är vi intresserade av olika perspektiv på arbetet med elever i behov av särskilt stöd och då uppkommer diskussioner om hur man klargör den problematik som uppstår i människors olika förutsättningar för lärande och det samspel som sker mellan lärare och elev.

I Skolverkets (2010) studie om villkor och förutsättningar för delaktighet, kommunikation och lärande tas upp att KoRP är nära kopplat till den sociokulturella teoribildningen, där lärande ses som ofrånkomligt och ständigt närvarande i samverkan med andra (Ahlberg, 2009). ”Det sociokulturella perspektivet erbjuder forskaren/läraren begrepp som stöttar en beskrivning och analys av den interaktion och de samtal som lärare och elever för när det bedrivs undervisning i allmänhet” (Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011, s. 79). I studien ser man delaktighet, kommunikation och lärande som en sammanflätad triad där man har en intern relation som t ex kan ta sig uttryck i att om en elevs delaktighet i en situation förändras, så förändras även kommunikationen med

21

och om eleven samt lärandet. Att eleven själv är delaktig är den största förutsättningen för fortsatt framgång, lärande och utveckling. Ahlberg (2015) betonar att man inom det kommunikativa relationsinriktade perspektivet är ute efter att analysera samspelets betydelse och vill också göra alla enskilda individers röster hörda.

”Inom KoRP står inkluderings- och exkluderingsprocesser i fokus då man intresserar sig främst för villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering grundad i processerna delaktighet, kommunikation och lärande” (Ahlberg, 2015, s. 113). Ahlberg (2009) beskriver hermeneutiken som en förståelse- och tolkningslära och som en möjlighet till inlevelse och förståelse av andra människor. Hon tar också upp den hermeneutiska cirkeln och syftar då till ett pendlande mellan helheten och delarna vilka är beroende av varandra för att skapa förståelse. Tolkningen går i en cirkelrörelse från del till helhet och från helhet till del. Hon menar att det skapas ett beroendeförhållande eftersom man behöver förståelse för helheten för att delarna ska bli begripliga samtidigt som delarna är viktiga för helheten. Thurén (2007) tar upp att man ska vara medveten om att tolkning är en osäker verksamhet eftersom den påverkas av tolkarens värderingar, tolkarens förförståelse samt kontexten. ”Hermeneutik går ut på att förstå och inte bara begripa intellektuellt. Det innebär att hermeneutiken skiljer sig radikalt från positivismen” (Thuren, 2007, s. 94). Positivisterna tror på en säker, absolut kunskap medan hermeneutikerna är mer förstående för relativistiska tankegångar.

6.3 Socialkonstruktionism

Gerrbo (2012) vill att hela hans studie ska ses som ett socialkonstruktivistiskt projekt, och han talar om kausalitet, att försöka se samband mellan orsak och verkan utan att det sker linjärt.

Ahlberg (2009) beskriver att i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv är det av största vikt att ifrågasätta och undersöka det invanda och mest kända för en själv. Interaktionen människor emellan ses som avgörande för begreppsutvecklingen. Ahlberg menar vidare att det pedagogiska stöd och material som eleverna får tillgång till är direkt kopplat till hur man talar och tänker.

22

Vi anser att det är viktigt att ta upp Grosin (2004) och hans modell för det pedagogiska och sociala klimatet, PESOK. Hans teori om PESOK i framgångsrika skolor handlar om vikten av elevens självbild i skolan och av den kvalitet de får i sina sociala relationer. I de framgångsrika skolorna är kunskapsmålen högt prioriterade och eleverna lär sig det de ska. Viktigt här är att eleverna för att de ska nå kunskapsmålen måste få ett positivt bemötande av de vuxna i skolan. Även de sociala spelreglerna måste vara gemensamma.

Innebörden av teorin om PESOK och dess betydelse för elevernas resultat och anpassning är att elevernas personliga handlingsmönster, närvaro, prestationer, normer och uppförande i skolan, formas i och med att de genom de vuxnas handlingsmönster blir medvetna om dessa grundläggande värderingar och förväntningar (Grosin, 2004, s. 8).

PESOK är en dynamisk modell som omfattar dels vilka mål, värderingar och teoretiska antaganden som finns hos skolledning och lärare dels faktorer som skolans struktur och samspel mellan skolledning, lärare och elever.

23

7 Tidigare forskning

7.1 Inledning

Vi har vid våra försök att hitta forskningsresultat och publikationer vad gäller svenska utlandsskolor framför allt med avseende på specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd funnit sparsamt med material. Detta tycks vara ett i stora delar eftersatt område. Vi valde därför ett vidare perspektiv, nämligen studier gällande friskolor i Sverige. Bland annat sådana som beskriver en skola för alla och pedagogers syn på elever i behov av särskilt stöd.

7.2 Enskilda skolor

Göransson, Magnusson och Nilholm (2012) tar upp i sin undersökning att bland de svenska enskilda skolorna hade 15,2 procent tackat nej till elever i behov av särskilt stöd de senaste tre åren antingen på grund av att kommunerna inte lämnat tillräckligt med bidrag för att täcka kostnaderna för dessa elever eller att det skulle leda till stora ekonomiska och organisatoriska svårigheter att ta emot dessa elever. 38 procent av skolorna hävdar att det stöd de får från kommunerna inte motsvarar vad de kommunala skolorna får. Detta resonemang stödjer Magnússon (2015) i sin avhandling där han menar att forskning visar att de fristående skolorna tenderar ha färre elever i behov av särskilt stöd. I sin undersökning kom han fram till att sjuttio procent av de svarande menade att en diagnos är viktig för att få särskilt stöd. Femton procent av de fristående skolorna hade någon gång nekat elever att börja på skolan med hänvisning till att kommunen inte gett tillräckligt med ekonomiska resurser för att de skulle kunna hantera deras behov av särskilt stöd eller för att skolan skulle hamna i för stora ekonomiska svårigheter. Enligt Magnússon är det oroväckande att andelen elever i behov av särskilt stöd är lägre i friskolorna eftersom synen och förståelse om olika skolproblem följer bristperspektivet i hög grad. Resultaten tyder på att skolvalet är begränsat för dessa elever eftersom skolorna kan tacka nej till att ta emot dem.

Ett demokratiskt problem uppstår då människor utesluts från delaktighet och makt de är berättigade till på godtyckliga grunder, och även utesluts från sociala kontexter (som utbildning) vilket kan ha stor inverkan på deras liv (Magnússon, 2015, s. 146).

24

I och med att de flesta svenska utlandsskolor har förhållandevis få elever har de heller inte alltid tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens. Endast de större skolorna har anställda specialpedagoger eller speciallärare. I Göransson, Magnusson och Nilholms (2012) studie framgår att det även i de fristående skolorna i Sverige uppges att nästan var fjärde skola saknar specialpedagogisk kompetens hos dem som arbetar med elever i behov av särskilt stöd. ”För att skolan ska fortsätta vara en sammanhållande kraft i ett demokratiskt och öppet samhälle är det värdefullt att skolan verkligen utgör en mötesplats för elever med olika bakgrund och förutsättningar” (Skolverket 2015b, s. 10).

Skolverket har sett i sina analyser och forskning sett att det finns en ökad resultatskillnad mellan skolor. Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU) drar slutsatsen att resultatskillnaderna beror på en sortering av elever. Elever som kommer från starka socioekonomiska hem väljer oftare en fristående skola som ofta har högre resultat. Skolverket bedömer att om inget görs för att minska segregationen kommer svagare elevgrupper att drabbas negativt. Det har stor betydelse för den enskilde eleven att flera olika elevgrupper möts i skolan. Liksom på de fristående skolorna i Sverige finns det en segregation på utlandsskolorna där man som förälder kan skicka sitt barn att gå ett eller flera år som utbyteselev på gymnasiet. Detta får man som förälder själv bekosta vilket rör sig om femsiffriga belopp varje termin.

Enligt Giota och Lundborgs (2007) undersökning om specialpedagogiskt stöd i grundskolan, fick så många som fyrtio procent av alla elever någon form av specialpedagogiskt stöd under sin grundskoletid. Detta innebär att nästan varannan elev någon gång under sin skoltid kommer att omfattas av specialpedagogiskt stöd. Detta kan då ses i relation till vad Emanuelsson och Persson (1996) tar upp i sin artikel att uppfattningar om elevers svårigheter och då också grunden för specialpedagogisk verksamhet, relateras till skolsammanhang. De problem som kräver specialpedagogisk kompetens har samband med interaktionen mellan elev och skola. Irisdotter Aldemyr (2014) tar upp vikten av att elever mår bra i emotionellt och socialt hänseende och även att det behövs en socioemotionell träning i klassrummet. Hon menar också att det är viktigt för eleven att den känner ett sammanhang i de gemenskaper de ingår i.

25

Flera lärare har uppfattningen att det inte finns någon egentlig skillnad mellan specialpedagogisk verksamhet och klassundervisning. Detta anser vi hänger väl samman med Grosins (2004) teori om PESOK, pedagogiskt och socialt klimat, och hur stor betydelse det har för elevens prestationer i klassrummet hur de bemöts av läraren. Lindqvist (2013) har i sin avhandling haft det övergripande syftet att öka kunskapen kring olika yrkesgruppers syn på arbetet kring elever i behov av särskilt stöd. Hon hävdar att de flesta i alla yrkesgrupper som var tillfrågade såg elevens individuella brister som anledning till att de var i behov av stöd. Detta bristperspektiv kommer vi att återkomma till i vår studie. Några få i Lindqvist studie svarade att anledningen kunde bero på att vissa klasser fungerade dåligt eller att det fanns lärare med brister. Majoriteten av de svarande ansåg att en diagnos skulle föreligga för att de skulle få särskilt stöd i kommunen. De flesta av de tillfrågade skolledarna svarade att elevens individuella brister var en viktig anledning till att de var i behov av särskilt stöd.

Vidare i studien undersöktes också hur skolledarna arbetade förebyggande med att hantera skolsvårigheter och då kom det fram att de uppskattade yttre styrning och krav från t ex olika styrdokument som handlade om hur deras uppgifter ska skötas. Skolledarna ansåg vidare att det särskilda stödet främst ska ges i klassrummet och att kommunikation och skapande av goda relationer var av stor betydelse för eleverna.

Gerrbo (2012) tar upp att det är viktigt att reda ut begreppet elever i behov av särskilt stöd för att kunna studera skolors specialpedagogiska organisering och praktik. Han menar att man ofta använder en beskrivning av specialpedagogik som något som sätts in där vanlig pedagogik inte räcker till. Men vad händer då om specialpedagogiken inte räcker till? Tillämpar man då endast pedagogik eller hur gör man? Gerrbo anser att de allra flesta specialpedagogiska insatser skulle kunna utföras i den ordinarie klassen av klassläraren. Både Gerrbo och Lindqvist (2013) är inne på att reda ut synen på begreppet ”elever i behov av särskilt stöd” och vikten av denna. Då de flesta i Lindqvist studie såg till elevens individuella brister är det intressant att klargöra vilka förutsättningar man anser sig ha för att kunna ta hand om dessa elever samt som Gerrbo tar upp även vad man anser att specialpedagogik innebär och hur den används.

26

Emanuelsson, Persson (1996), Irisdotter Aldemyr (2014) samt även Grosin (2004) hävdar alla att det sociala klimatet och interaktion i skolsammanhang är av avgörande betydelse för elevens välmående och framgångar i klassrummet. Detta är intressant då man ser till bristperspektivet som Lindqvist (2013) tar upp i sin avhandling och som de flesta av de svarande såg som en anledning till att en elev var i behov av särskilt stöd. Endast några få svarande såg till vikten av ett gott klassrumsklimat.

Hattie (2011) har i sin forskning undersökt klasstorlekens betydelse för elevens inlärning, och menar att en minskning av klasstorleken ”möjligen” kan leda till effekter på studieprestationen men ser inga direkta bevis på att det är så. Dock menar han att en ökning av elever i varje klass inte är att rekommendera.

Björkhem (2015) har i sin undersökning intervjuat inspektörer från Skolinspektionen kring begreppet ”så långt det är möjligt”. Hon har kommit fram till att det råder stor oklarhet bland de intervjuade vad begreppet egentligen innebär. Inspektörerna svarade att det var ett vagt begrepp, någon visste inte vad det betydde, en svarade att det var oklart och en att det var motsägelsefullt. Björkhem drar slutsatsen att lagstiftningen när det gäller utlandsskolorna behöver ses över. Hon betonar också att ett samarbete kring metoder för att följa upp elevers resultat för samtliga utlandsskolor är ett utvecklingsområde eftersom elever och lärare byts ut så ofta.

Lindblad (2014) har i sitt arbete kritiserat Skolinspektionen då de gjort inspektioner där de kontrollerat hur utlandsskolorna arbetar med värdegrundsfrågor, och trots vag information från skolorna skrivit ett positivt utlåtande om hur skolorna arbetar med dessa frågor. Lindblad har granskat informationen som en av skolorna gett kring sitt arbete och fått ett positivt utlåtande. Hon anser att skolan endast gett en ytlig bild av hur man arbetar med värdegrundsfrågor. Hon kritiserar Skolinspektionen som godkänner ett arbete som enligt henne inte är normkritiskt och där skolan inte ger personalen fortbildning i dessa frågor. Lindblad är liksom Björkhem (2015) kritisk mot Skolinspektionen och menar att denna myndighet är bekväm och inte bryr sig om det som inte kommer upp till ytan. Även i detta fall kan lagstiftningen vara i behov av att ses över för att få en så god kvalitet som möjligt. Då både Lindblad och Björkhem är kritiska till skolinspektionens roll/förhållningssätt ser vi vikten av att ytterligare beforska detta område.

27

Lindblad har också i sitt arbete fångat upp en lärares röst som menar att det är viktigt för elever på en utlandsskola att uppleva kulturella skillnader eftersom de går tillsammans med en på många sätt homogen grupp. Enda sättet för att göra detta hade varit om den svenska skolan genom stipendier gett elever med olika bakgrund i Sverige möjlighet att gå på en svensk utlandsskola. Genom detta hade man kunnat ändra elevsammansättningen.

28

8 Resultat

I detta avsnitt presenterar vi en sammanfattning av samtliga resultat av både intervjuer och enkäter.

8.1 Intervjuer

8.1.1 Styrkor

Flertalet informanter uppger att de på skolan har en närapå hundraprocentig måluppfyllelse och att detta främst beror på att det är en liten skola med få elever i varje klass. Det uppges också att lärarna på skolan ser eleverna mer här än på en skola i Sverige. De satsar på relationsbyggande kommunikation mellan lärare och elever, och lärarna har stort engagemang i elevernas skolarbeten, personlighet och fritidsintressen. Eleverna beskrivs som att de ofta känner sig utvalda då de kommer till skolan som utbyteselever vilket kan skapa motivation och lust. Att eleverna har tillgång till lärarna i princip dygnet runt skapar en viktig närhet mellan lärare och elev. “Här har eleverna tillgång till mig i stort sett dygnet runt. De mailar, söker upp mig, ringer mig” (lärare).

Skolledningen har uppfattningen om att skolans litenhet underlättar för specialpedagogen att komma i kontakt med alla lärare och diskutera vilka åtgärder som ska sättas in för elever i behov av särskilt stöd. Skolans litenhet anser man också synliggör samtliga elever och tidigt kan fånga upp dem med stödbehov. “Det är en självklarhet i rollen som lärare här att ta sig an eleven och se eleven. Det är inte många som faller mellan stolarna här” (lärare).

En viktig framgångsfaktor är kunskap och erfarenhet inom olika områden för att nå in till olika typer av elever. Kunskapsbanken kring exempelvis neuropsykiatriska (NP) diagnoser hos skolans pedagoger anses vara stor. Enda problemet anser de vara tidsbristen att ta sig an dessa elever. Landets gynnsamma klimat anses också vara positivt för elevernas studiemotivation.

29

8.1.2 Utmaningar/svårigheter

Då man på skolan känner ett behov av att kunna utbyta erfarenheter i hanteringen av elever i behov av särskilt stöd finns en önskan om någon form av nätverk med andra skolor. Lärarna ser att det finns en problematik med den omfattande omsättningen av personal och elever på skolan. Denna brist på kontinuitet beror dels på att flertalet av eleverna är gäststuderande på skolan och dels på att pedagogerna på grund av sina anställningsvillkor endast stannar några år på skolan. “ … det är ju även på elevsidan som det byts ut och relationer som är så viktiga... det är en utmaning” (lärare). Då lärarna inte anser att de har någon anställningstrygghet leder det till att de har svårt att skapa visioner om skolans framtid eftersom de inte vet om de är kvar nästa skolår.

Specialpedagogen anses vara en nyckelperson på skolan men man upplever att tjänsten inte räcker till. Specialpedagogen känner sig ensam i sitt arbete, anser sig ha en hög arbetsbelastning och vara i behov av ett bollplank för att kunna diskutera elever i behov av särskilt stöd.

En stor utmaning man ser sig ha på skolan gäller de elever som föräldrarna gömmer undan på utlandsskolor då de anses ha stora svårigheter och där det inte sker någon överlämning från elevens förra skola. Föräldrarna hoppas att deras barn ska få bättre hjälp på en utlandsskola, men detta medför enligt lärarna en sen upptäckt av elevens svårigheter. Det kan ibland gå en hel termin innan dessa svårigheter upptäcks vilket är orättvist för eleven som kunde ha fått rätt stöd och hjälp från början. På utlandsskolan tror man också att en av anledningarna till att vårdnadshavarna inte berättar om sitt barns svårigheter kan vara att de har kunskap om Skolverkets rekommendationer som säger att elever som väl har börjat på en utlandsskola ej får sparkas ut (SUF Handbok, 2009).

Flera lärare påtalar behovet av fortbildning för att bättre kunna ta hand om elever i behov av särskilt stöd och att det även fanns en utmaning och behov av kunskap kring att skapa en tillgänglig lärmiljö. Skolan står även inför utmaningen i att skapa bra förutsättningar för de elever som är väldigt duktiga och som behöver utmaningar uppåt vilket inte diskuteras i kollegiet i nuläget. En av skolledarna menade att en av