5. RESULTAT & ANALYS
6.2 Teoretisk diskussion
Förkunskaperna som fanns kring Actor-Network Theory (ANT) var begränsade till att teorin tittar på ett objekts påverkan på oss människor, men mycket mer än så visste vi inte om teorin. Vi som författare till studien tycker det är intressant att dyka ner i nya perspektiv och teorier vilket därför resulterade i att valet föll på ANT som teoretiskt ramverk för denna studie. Det blev också relevant att läsa in sig på teorin i arbetets tidiga skede, i denna process var de initiala tankarna hos oss som författare att vi tagit oss vatten över huvudet då vi insåg hur pass omfattande ANT faktiskt är. Under en tid i arbetsprocessen upplevdes därför ANT för svårapplicerad till vår studie och dess frågeställningar men efter handledning togs beslutet att begränsa ANT i sitt utförande till de tre begreppen Aktör, Aktant och Agens. Därför ska det förtydligas att en fullständig ANT analys skulle möjligen komma fram till ett annat resultat då det finns stora delar av teorin som vi valt bort på grund av att en fullvärdig ANT analys inte passar studiens begränsning. Därav blev vår begränsning av ANT en nödvändighet för att kunna användas som ett analysverktyg för denna studie med fokus på begreppen aktör, aktant och agens. Utifrån dessa tre begrepp kunde vi med hjälp av ANT som teori och analysmetod bryta ner det empiriska materialet som i sin tur hjälpte oss att undersöka våra tre frågeställningar. När vi letade efter tidigare forskning gick det att se hur den mesta forskning som bedrivits inom förskolans miljö inte använt sig av ANT vilket kan möjligen förklaras med tidigare presenterade anledningar. Denna avsaknaden av just ANT som metod i den tidigare forskningen gör därför detta metodvalet till ett viktigt bidrag till forskningsfältet.
6.3 Resultatdiskussion
Det resultat som vi kom fram till genom vår studie har utifrån observationerna likheter med det Kondopodis (2012) kom fram till i sin studie. Han menade att han genom sina observationer kunde se hur tingen i miljön hade en starkare effekt på barnen och var mer styrande än vad själva pedagogerna var. Att tingen hade en stark effekt på barnen och deras agerande kunde vi även se i våra observationer. Vi kunde se hur barnen hade personliga och starka associationer till materialet vilket gjorde att vi tydligt kunde se leken förändras utefter att nya barn äntrade leken med nya idéer om roller eller föremål. Vidare kunde vi se hur det fanns en barnsyn som präglat den miljön vi observerade, men också hur en rådande barnsyn framträdde genom intervjuerna med förskollärarna. Halldén (2007) beskrev begreppen being och becoming vilket vi tydligt kunde spåra i den observerade miljön. Material som hade placerats uppe på hyllor som barnen därmed inte kunde nå kan förstås utifrån en barnsyn som becoming. Detta då man vill försäkra sig om materialet används på ett korrekt sätt och att det kan tänkas finnas en rädsla för att barnen inte ska uppnå det tänkta syftet med materialet. Detta kan tolkas utifrån att barnen inte ses som tillräckligt kompetenta för att tillgodose sig materialet på egen hand utan i så fall behöver stöd från en pedagog. Barnsynen utifrån being kunde vi se utifrån att mycket i miljön var fritt på det sättet att det var neutrala byggmaterial eller material som kunde användas på flera olika sätt och utan begränsningar. Men även att materialet fanns tillgängligt för barnen själva att använda utan att behöva fråga någon och därmed ses som kompetenta nog att kunna använda materialet själva. Halldén (2007) menar just att det är svårt att skilja på begreppen då man många gånger kan se båda perspektiven kombinerade i miljön. För vår framtida yrkesroll innebär detta att vi skulle behöva tänka på miljön utifrån både being och becoming, vilket kan vara klurigt då många gånger en barnsyn grundar sig i tidigare erfarenheter och vad man har för personlig association till ett material och en miljö.
När det kommer till den pedagogiska miljön och huruvida den funkar som pedagogisk eller inte handlar om hur och utifrån vem den har skapats (Linder, 2016). I den tidigare
forskningen presenterade vi hur Ärlemalm-Hagsér & Sandberg (2008) talar om hur en miljö ska erbjuda en variation till barnen i form av aktiviteter och intryck. Det vi kunde se via observationerna var just hur de rummen som vi observerade bjöd in till olika typer av aktiviteter och lekar. Hemmarummet fungerade mer som ett rum där rollekar lektes och där fantasin och kreativitet stod i fokus. Medans stora rummet fungerade mer som ett ‘allt i allo rum’ där flera aktiviteter gavs utrymme till trots relativt liten plats. Vi kunde även se hur barnens intresse hade legat till grund för mycket av det materialet som fanns i miljön, vilket också framgick av förskollärarnas svar i intervjuerna. De menade att det materialet som finns i miljön finns där mycket för barnen har visat ett intresse för just bygg- och konstruktion eller till exempel rollekar. Detta visar på likt Linder (2016) menar att miljön ska utgå från barnen, men också att den ska vara intressant och inbjudande för att därmed kunna fungera som en tredje pedagog. Vilket också två av tre förskollärare poängterar i intervjun att den just ska ses som den tredje pedagogen. För att vi författare i vår kommande roll som förskollärare ska kunna se på miljön som den tredje pedagogen så måste vi först göra den till det. Att göra miljön lika betydelsefull som en fysisk person känns minst sagt som en utmaning. Men samtidigt har denna studie gjort det tydligt för oss hur pass mycket miljön samt tingen som utgör den påverkar barnen samt vi som är verksamma i den. Vi har insett att vi i vår kommande yrkesroll verkligen behöver bejaka den pedagogiska miljön, använda dess fulla potential och se till att den inspirerar barnen likt den också behöver inspirera oss. En miljö som är inspirerande för mig som pedagog blir också mer inspirerande att leka och lära i tillsammans med barnen. Men även att barn uppfattar på oss vuxna när vi är inspirerade, nyfikna och intresserade vilket leder till att barnen känner och uppfattar detsamma (Nordin-Hultman, 2004). Booker, Campbell-Whatley (2018) diskuterar även hur miljön kan fungera som inkluderande utifrån de sociala aspekterna i form av maktstrukturer och de privilegium som råder. Fokuset ligger på vilket förhållningssätt man som lärare har och hur det påverkar det sociala rummet. Kopplat till vår studies resultat, så betyder det att förutom miljöns fysiska aspekter så behöver vi även reflektera över de sociala aspekterna i form av förhållningssätt, attityder och beteende. De fysiska och sociala aspekterna av en miljö är bara två av flera som man behöver ha i beaktning för att skapa en inkluderande och bra
miljö. Vi tror inte att en miljö riktigt kan bli fulländad och komplett, den kan aldrig till hundra procent fungera som inkluderande, eftersom det alltid kommer finnas aspekter vi missat att ta i beaktning. Däremot kan vi sträva efter att utifrån så många aspekter som möjligt nå en inkluderande och pedagogisk miljö för alla.
Vi har även utifrån Nordin-Hultman (2004) funnit det intressant att studera barns subjektskapande i miljön. Hon talar om det posthumanistiska perspektivet där alla relationer värderas lika, det vill säga relationen mellan aktör och aktant är av lika stort värde som relationen mellan aktör och aktör. Om vi utgår från det synsättet så värderas alltså tingen i miljön lika högt som barnen. Och om vi bär med oss detta synsättet så innebär det också att tingen behöver ses som betydelsefulla för barnen för att det ska skapas en betydelsefull relation mellan aktör och aktant. Det innebär i nästa led att ett subjektskapande kan enbart ske om barnen finner tingen intressanta och betydelsefulla. Vilket ställer krav på oss pedagoger att själva ha en insikt om ett tings agens och värde. Men även att vi förstår att barns identiteter likt våra identiteter är föränderliga i förhållande till olika platser och sammanhang. Vi kan inte säga att barn är stökiga eller lugna, barnets beteende är beroende av miljön och det som finns i den. Om barnet inte stimuleras tillräckligt av den fysiska miljön så intar barnet möjligtvis en identitet som uppfattas som avvikande eller störande. Men om istället miljön utgår från barnen och uppfattas som stimulerande och med mycket valmöjligheter så kommer barnen troligtvis att uppfattas som lugnare och tillfreds med sig själva och sin omgivning. Vidare menar Nordin-Hultman (2004) likt Latour (2015) att ett material bär på föreställningar och normer om vad barn bör göra och hur de ska vara. Barn är och blir till utifrån olika miljöer och sammanhang vilket är en viktig pedagogisk tanke men även en utmaning som vi författare kommer bära med oss från denna studien ut i våra framtida yrkesroller.
6.4 Slutsats & förslag till vidare forskning
Genom denna studien har vår avsikt varit att studera den pedagogiska miljöns betydelse för barns lärande och utveckling. Vårt fokus har legat på aktörerna, aktanterna och agensen utifrån ANT som teoretiskt ramverk och analysmetod. Det som resultatet visar är
det faktum att miljön och tingen har en stark påverkan på barn likt på oss vuxna. Nu när
vi vet mer om ANT så kan vi också mer förstå hur miljön påverkar oss på olika sätt, men
framförallt hur ting är laddade och föränderliga i förhållande till aktör, tid och rum. Vi
valde att avgränsa oss till att enbart utföra vår studie på en förskola. Hade vi istället valt
att genomföra vår studie på två olika förskolor för att sedan jämföra miljöerna och resultaten hade det kunnat på ett större plan säga något om just den typen av miljön och
det agerandet vi fått syn på. Detta då fler personer ingår i studien och fler personer hade
intervjuats. Nu har studien enbart genomförts på en förskola vilket gör den specificerad
till just denna och säger inget om andra förskolor och deras miljöer. Det hade enligt oss varit bra utgångspunkter för vidare forskning att jämföra två eller flera förskolors miljöer
och då gärna liknande miljöer med samma pedagogiska tankar. Detta för att få ett bredare
perspektiv och ett mer representativt resultat som kan sägas gälla lite mer generellt än
vad ett resultat från en förskola kan göra. Vi författare har även funderat kring vårt val av
att genomföra studien på både förskollärare och barn och att vi inte valde att utgå från
något av det. Med det sagt vore det intressant att genomföra både observationer och intervjuer på antingen enbart barnen eller enbart förskollärarna. Detta för att mer kunna
se och dra slutsatser utifrån vad som sägs och vad som sedan görs. Vidare hade det även varit spännande att ta utgångspunkt i maktstrukturer i en
förskolemiljö samt miljöns roll i skapandet eller upprätthållandet av dessa
maktstrukturer. Det fanns också en tidig tanke att lyfta in den språkliga aspekten av ANT
då vi i intervjufråga sju, åtta och nio (se bilaga ett) har utgått just från språket i
namnsättningen av rum. Detta valdes bort i resultat och analys då utrymme och tid inte
fanns till att koppla in även detta fält, samt att studien skulle då riskera att bli för bred
och oprecis. Därför anser vi att det hade varit spännande att i vidare forskning fokusera på den språkliga aspekten och vad den får för betydelse för miljön, tingen och aktörerna.
REFERENSLISTA
Ahn, Song-ee (2015). Aktör-nätverksteori. I Fejes, Andreas & Thornberg, Robert, red:
Handbok i kvalitativ analys, s 115-130. Stockholm: Liber AB
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2016). Stockholm: BRIS
https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten
Hämtad: 2019-08-05
Berefelt, Gunnar (red.) (1998). Barnens rum. Stockholm: Centrum för barnkulturforskning, Univ.
Booker, Campbell-Whatley (2018). How Faculty Create Learning Environments for Diversity and Inclusion. College of Charleston and University of North Carolina at Charlotte. A Journal of Scholarly Teaching. https://eric.ed.gov/?id=EJ1184935
Hämtad: 2019-06-12
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Claesdotter, Annika. (2005). Miljön sänder budskap. Stockholm: Lärarförb:s förl. : Tidningen Förskolan: https://forskolan.se/miljon-sander-budskap/
Hämtad: 2019-08-05
Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks: Pine Forge Press
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (2001). Kulturanalyser. 2., [omarb.] uppl. Malmö: Gleerup Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Kontopodis Michalis (2012). How Things Matter in Everyday Lives of Preschool Age Children: Material-Semiotic Investigations in Psychology and Education . Journal für
Psychologie, Jg. 20(2012), Ausgabe 1
http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/handle/1871/40168/JfPKontopodis2012.pdf?sequence=1 &isAllowed=y
Hämtad: 2019-06-09
Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund:
Studentlitteratur
Latour, Bruno (2005). Reassembling the social: an introduction to actor-network-theory.
Oxford: University Press
Latour, Bruno (2015).Tinget återställt: en introduktion till actor-network theory. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Linder, Linda (red.) (2016). Pedagogisk miljö i tanke och handling. Stockholm:
Lärarförlaget
Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001 Muniesa, Fabian (2015). Actor-Network Theory. Paris; Mines ParisTech
Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB.
Ärlemalm-Hagsér & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Hämtad: 2019-06-02
Bilaga 1