LÄRANDE- OCH- SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Tingens betydelse för barns agerande i
förskolan
En kvalitativ studie om den pedagogiska miljöns effekt på barns fria lek
The importance of objects for children's actions in preschool
A study on the educational environment’s effects on children’s free play
Michelle Bengtsson
Jacob Ohlsson
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Therese Lindgren Datum för slutseminarium: 2019-08-29 Handledare: Andréa Wiszmeg
FÖRORD
Vi vill inleda med att tacka vår handledare Andréa Wiszmeg för ditt stöd och engagemang genom vårt arbete. Men även för du delgett din kunskap gällande vald teori som för oss författare var helt främmande och outforskad. Vi vill även rikta ett stort tack till förskolan som gav oss tillträde till deras miljö och justerade om i deras planering för att på bästa möjliga sätt ordna så vi kunde genomföra våra observationer och intervjuer. Vi är otroligt tacksamma för det samarbetet som har gjort denna studien möjlig att genomföra. Det har varit både lärorikt, spännande och intensivt att genomföra denna studien under vår och sommar. Vi har lärt oss mycket mer än vi hade kunnat ana gällande den pedagogiska miljön och vi har även förstått att området är så mycket bredare än vad vi hade kunnat föreställa oss. Att genomföra en empirisk undersökning med observation och intervju som metod var utmanande. Dels i form av att förbereda sig, men mest i form av att bearbeta materialet. Ingen av oss förstod nog riktigt hur mycket material vi skulle ha att gå igenom, vilket många gånger ledde till frustration och prövningar under arbetets gång. Det har varit en utmaning i både genomförandet av studien men också i bearbetningen av empirin då det varit ett omfångsrikt material vi jobbat med. Men när vi nu står här med ett färdigt arbete så kunde vi inte vara mer stolta än vad vi är. Dels för att vi rott i hamn, men också över varandra och de kunskaper vi tillämpat oss genom arbetets gång. Arbetets disposition har fördelats jämnt mellan oss båda, vilket innebär att alla delarna har skrivits tillsammans av båda författarna, förutom metod och teori som delades upp så en ansvarade för teorin och den andra för metoden. Vi har lärt oss mycket om varandra, men ännu mer om oss själva. Vi har växt både som människor och i vår kommande roll som blivande förskollärare! Och sist men inte minst, är vi bägge av tron på att inget barn föds som något förutbestämt utan istället formas under sitt liv av exempelvis den fysiska miljön.
Malmö, augusti 2019
Michelle Bengtsson & Jacob Ohlsson
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the relationship between the physical environment and children’s play and actions. We want to find out how the environment affects children’s behavior and whether it goes in harmony with the preschool teachers thoughts and educational purposes or not. Furthermore, the aim is to investigate how the children act in the environment and if and how objects affect children’s play and interaction in a certain direction. In order to do this, we observed children’s free play in two different rooms at a preschool on three different occasions. To document our observations we used field notes. We supplemented the observations with three interviews with professional preschool teachers. This was done in order to capture the preschool teacher’s views of the environment versus the children’s behavior in it. In our analysis of our empirical data, we used Bruno Latour’s actor network theory. This study is based on children's actions, but also on educators' perspectives. We want to point out that the purpose is not to show right or wrong, but rather to highlight the educational environment from different perspectives while focusing on inclusion and participation. The result indicates that the environment and materials affect children’s play to a greater extent than expected. The teacher’s communicated a clear educational idea about the “home room” in the interviews. While dressing gowns and roleplay had a central place in the “homeroom”, it was harder to identify an educational idea in the larger common room. On the other hand, the observations indicated that the building toys had a relatively high force of attraction with the children in the larger room.
When it came to inclusion, the educators talked about inclusion based on the availability of different materials but also that the available material connects to children’s interests or not. Emphasis was also put on assistive devices to support children with special needs, such as linguistic difficulties.
Keywords: actor network theory, actant, actor, agency, environment, inclusion, material,
pre-school, preschool teacher
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 6
1.1 Syfte 9
1.2 Frågeställningar 9
2. TEORETISKT RAMVERK 10
2.1 Actor Network Theory 10
2.1.1 Aktör, aktant och agens 11
3. TIDIGARE FORSKNING 13
3.1 Barnsyn- being & becoming 13
3.2 Den pedagogiska miljön 14
3.3 Tidigare studier med koppling till ANT & inkludering 16 3.4 Posthumanistiskt perspektiv och barns subjektskapande 18
4. METOD 20
4.1 Kvalitativ forskningsmetod 20
4.2 Forskningsetiska aspekter 20
4.2 Insamling av empiriskt material 21
4.2.1 Ostrukturerade observationer 21
4.2.2 Semistrukturerade Intervjuer 22
4.4 Bearbetning & urval 24
4.1.1 ANT-analys 26
5. RESULTAT & ANALYS 27
5.2.1 Stora rummet 31
5.2.2 Hemmarummet 34
5.3 Barns subjektskapande i miljön 36
5.4 Sammanfattning 39
6. DISKUSSION 40
6.1. Metoddiskussion 40
6.2 Teoretisk diskussion 43
6.3 Resultatdiskussion 44
6.4 Slutsats & förslag till vidare forskning 46
REFERENSLISTA 48
Intervjufrågor 50
Samtyckesblankett 52
1. INLEDNING
Tidigare forskning visar att om vi går tillbaka till tiden då barn mer “förvarades” i till exempel barnkrubbor och sedan jämför med dagens förskoleverksamheter så är skillnaderna markanta. Barn har gått från att ses som vuxnas ägodelar och icke-tänkande subjekt till att nu i mer omfattande grad ses som aktiva och kompetenta individer. Förutom förändringen av hur barn har betraktats så har även förskolans miljö förändrats, från att man mer eller mindre skulle eftersträva att förskolans miljö skulle påminna om hemmets miljö så har vi nu frångått detta mer och mer för att snarare liknas vid en utbildningsmiljö (Corsaro, 2015). Att denna förändring har skett beror dels på forskning som har visat på att barn är mer kompetenta än vi har kunnat föreställa oss tidigare. Men också att samhället i samband med barnkonventionens införande 1989 har behövt börja betrakta barn som enskilda individer med egna rättigheter. Barnkonventionen (1989) har alltså resulterat i ett slags paradigmskifte där barn nu i större omfattning betraktas som egna individer med ett samhällsskydd som de tidigare inte hade. De förändringar som historiskt har skett har trots att det kan låta långsökt förändrat samhällets syn på miljön i förskolorna, detta först och främst beroende på att vi förändrat vår barnsyn (Corsaro, 2015). Om vi betraktar barn som kompetenta så skapar vi en miljö just för det kompetenta barnet. Men om vi å andra sidan har en syn på barn som individer som är beroende av oss vuxna så ser vi inte barnen som kompetenta nog att tillgodose sig nuet och den miljön de befinner sig i på egen hand (Nordin-Hultman, 2004). Det är viktigt att själv som pedagog reflektera över vilket synsätt man har, för trots att barn idag ses som mer kompetenta så är barn fortfarande beroende av oss vuxna för att tillgodose sig sina primära behov. Många anser också att det ligger en fara i att betrakta barn i för hög grad som kompetenta då vi lägger för mycket ansvar på dem (Halldén, 2007).
Linder (2016) menar att ett exempel på om vi betraktar barn som kompetenta eller inte och hur det förankras i miljön, är om vårt material finns tillgängligt för barnen. Om inte så finns det kanske en specifik orsak som är av praktiska skäl, platsbrist eller att man anser att materialet kan ta skada av att barnen använder det själva utan pedagog, eller att
materialets syfte inte tas tillvara på. Det man då kan fråga sig är om vi verkligen betraktar barnen som kompetenta om vi tänker att ett material kan ta skada om barnen använder det på egen hand eller att det pedagogiska syftet inte uppnås utan stöd av en vuxen. Det innebär att vi begränsar materialets användningsområden, att vi utifrån materialets syfte har bestämt hur och när det ska användas (Linder, 2016). Vår syn på barn präglar vår syn på miljön och påverkar därmed hur vi kommer att installera miljön rent praktiskt, men också om det görs av oss pedagoger för barnen eller av pedagoger tillsammans med barnen (Berefelt, 1998).
I den internetbaserade tidningen Förskolan som publiceras av Lärarförbundet skriver Claesdotter (2005, 16/8) om miljön och hur den sänder budskap. Hon intervjuar Pia Björklid som är professor i pedagogik som talar om den fysiska miljöns betydelse för barns lek och lärande. Hon menar att trots att det finns en stark koppling mellan den fysiska miljön och barns lek och lärande så finns det lite forskning på området. Björklid betonar att det inte beskrivs i läroplanen för förskolan hur den fysiska miljön ska se ut, enbart vad den ska bidra till när det kommer till barns utveckling och lärande. Det blir därmed öppet för tolkning från de som arbetar i förskolans verksamheter hur en sådan miljö ska se ut. “Hur miljön ser ut tas liksom för självklart. Man anpassar sig till vad som finns. Den allmänna uppfattningen är att ”en god pedagog fixar det” oavsett hur lokalerna ser ut” (Claesdotter, 2005, 16/8).
Björklid menar att den fysiska miljön sänder ut budskap till barnen. Den kan antingen uppfattas som inkluderande och stimulerande eller otrygg, otillgänglig och ointressant. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) finns inte begreppetinkluderandeutskrivet. Trots det, så talas det mycket om just begreppet kopplat till den pedagogiska miljön ute i förskolorna. Pedagoger betonar hur en miljö bör vara inkluderande men konkreta exempel på hur en miljö fungerar som inkluderande är desto svårare att få syn på och förstå. Det blir som att talet om inkluderande miljöer hamnar på ett abstrakt plan, det blir svårt att definiera och spåra konkret i miljön.
Det som nedan beskrivs i LpFö 18 utgår från barnen och hur deras intressen och behov
ska ligga till grund för utformningen av miljön i förskolan.
Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. Barn har rätt till delaktighet och inflytande. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för ska ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av utbildningen. (LpFö 2018, s.6)
Linder (2016) menar likt Latour (2015) att om vi utgår från att en miljö ska vara inkluderande och stimulerande så är själva tingen det som samspelar med barnen. Hur dessa ting bidrar till det ena eller det andra är intressant att studera för att få en bredare syn på tingens betydelse ute i verksamheternas miljöer. Vi författare har under våra praktikperioder och då vi arbetat upptäckt problematiska skillnader mellan pedagogers tankar om vad miljön ska bidra till och vad barnen tycks intressera sig för i miljön. Vi har reflekterat kring vad detta i praktiken innebär, om pedagogerna har tagit barnens intressen i beaktning eller om de utifrån läroplanen skapat en miljö för att den bör eller ska vara på ett visst sätt.
Vi vill genom vår studie lyfta den pedagogiska miljön och visa på dess betydelse för inkludering, barns utveckling och lärande. Däremot vill vi poängtera hur denna studie inte syftar på att peka på vad som är rätt eller fel. Utan snarare syftar till att belysa olika perspektiv på den pedagogiska miljön.
1.1 Syfte
Syftet med denna empiriska undersökning är att ta reda på vad yrkesverksamma förskollärare har för syn på den pedagogiska miljön .Vi vill lyfta deras tankar kring miljön utifrån begreppet inkludering och vad som tas i beaktning i form av material,
tillgänglighet och barns delaktighet. Vi vill även utifrån våra observationer av barns fria lek försöka få syn på vad miljön tycks uppmuntra till och vad för roll tingen i miljön får för barns lek och subjektskapande.
1.2 Frågeställningar
1. Hur tänker de intervjuade förskollärarna kring en inkluderande, inbjudande och lärorik miljö för alla barn? Och hur uttrycker dom att miljön fungerar inkluderande?
2. Vad är den pedagogiska tankenbakom den observerade miljön? Och hur går den eller de tankarna att spåra i miljön?
3. Hur tycks barns subjektskapande ske i förhållande till tingen i den observerade miljön?
2. TEORETISKT RAMVERK
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för det teoretiska perspektiv som vi i denna studien har valt att utgå ifrån; Actor Network Theory. Inom teorin återfinns viktiga begrepp som vi kommer att definiera och förklara. Dessa begreppen är högst relevanta för vår studie och kommer att användas som analysverktyg i vår resultatdel tillsammans med teorin.
2.1 Actor Network Theory
En välskriven teorigenomgång bör göra mer än att endast gå igenom sin valda teori med några valda referenser, då denna delens egentliga uppgift är att kommunicera några centrala teoretiska begrepp/modeller till läsaren samt visa hur dessa diskuteras inom det vetenskapliga fältet. Men teoridelens huvudsakliga uppdrag är att visa läsaren begreppens eller modellernas relevans ställt mot uppsatsens frågeställning (Alvehus, 2013).
Valet av teori för denna uppsats föll på Actor-Network Theory (ANT) men i vår vilja att redovisa diskussionen inom det performativ fältet som ANT är en del utav mötte vi svårigheter. Det performativa perspektivet intresserar sig för att studerar den sociala världen och berör bland annat genus, självframställning, yttrande och handling, maktanalyser och upprepningar som inom det performativa fältet är centralt. Vi kommer inte gå in djupare på performativitet då det är ett så pass stort och brett fält att ett försök till en större redovisning skulle bli problematiskt, detta då det begränsade sidantalet skulle innebära ett icke representativt urval av teoretiker och tankar vilket skulle göra att diskussionen i sig gick emot sitt egna syfte. På så sätt motiverar vi att istället fokusera på att etablera de mest centrala begreppen/modellerna inom ANT och att redovisa deras relevans för denna uppsats och dess frågeställningar. För att ge någon form utav kontext utan att gå för mycket in på diskussionen inom det performativa fältet så finns det relevans i att nämna hur ANT utvecklades under 80-talet av Bruno Latour, Michel Callon och John Law (R Dankert, 2012). Där vi i huvudsak studerat Latours texter och därför är det dessa texter som kommer att användas som ramverk samt refereras till i denna
uppsats. Innan begreppen redovisas så är det först intressant att etablera vilken typ av karta Latour ritar upp för att förklara vår verklighet. En central linje i ANT är att människans handlingar kan övertas av andra krafter än mänskliga, samtidigt som det även finns ett lager av ojämlikheter eller asymmetrier i vår sociala värld. Detta går att förstås som en lamslagning av en fri vilja men Latour vill poängtera att makt och samhälle är resultatet av en process och därför heller inte är konstant. Så makt och dominans existerar inte i egen kraft, utan är istället beroende av att hela tiden produceras och reproduceras. Så även om en ojämlikhet eller maktordning kan i högsta grad existera idag går det på samma gång inte att förutsätta att den existerar imorgon då den är föränderlig. Genom detta synsätt menar Latour att vi kan förklara maktordningar eller asymmetrier och inte upprepa dem (Latour, 2015).
Detta synsätt bars med ut på studiens tre observationer samt i utformandet och utförandet av intervjuerna med en specifik utgångspunkt i den icke mänskliga påverkanskraften i en så kallad pedagogisk miljö. För att inleda en begreppsförklaring så blir den icke mänskliga påverkanskraften i studiens fall tingets påverkan på barnet i den pedagogiska miljön. För att kunna analysera detta blir begreppen aktör, aktant och agens nyckelbegrepp för denna uppsats. De kommer här att definieras och förklaras mycket kortfattat för att ge en förståelse för begreppens innebörd, användning och hur de därmed kommer till nytta för vår studie.
2.1.1 Aktör, aktant och agens
I det performativa fältet som ANT är en del utav, ses människans närvaro i den sociala världen som en aktör (Latour, 2015). Detta då aktören likt en skådespelare möter sin publik för att sedan dra sig tillbaka i förberedelse inför nästa möte. Men olikt från skådespelaren så står aktören i den performativa meningen framför sin publik lika mycket som den själv står som publik. Liknelsen med att agera på teater gentemot människan som aktör betyder inte att de roller som intas i olika tid och rum är något som är oäkta. Rollen förblir istället hela tiden äkta då den bygger på människans egna självframställning i bestämt tid och rum. Något som också validerar aktörens autencitet
är dennes intention då den är konstant närvarande hos aktören och är avgörande för hur aktören spelar sin roll (Latour, 2015). Då denna uppsatsen intresserar sig för hur miljön tycks påverka barnen som aktörer blev begreppet aktant användbart. Muniesa (2015) menar att när vi ska se på en icke mänsklig påverkan såsom tingets påverkan på oss som aktör, så är det relevant att även om vi som aktörer blir påverkade av ett ting - så har tinget ingen egen intention, till skillnad från mänskliga aktörer. Så en mänsklig aktör påverkar sin omgivning med en intention medans en icke mänsklig aktant påverkar sin omgivning utan en egen intention. En aktant kan däremot ha skapats från en mänsklig aktörs intention, som exempelvis regissören som skapar en film. Även om regissören har en intention är den i sig inte överförd till tinget, utan får i så fall ses som transporterad via tinget.
Agens beskrivs av Latour (2015) som den tidigare nämnda påverkanskraft som en aktant eller aktör kan besitta. Dock så är det svårt att avgöra vad en människa eller ett föremål exakt har för agens, då aktanter och aktörer enligt Latour ska betraktas som deltagare i ett händelseförlopp som kollektivt bestämmer vilken agens du är mottagare av. Till exempel om du befinner dig i vänners sällskap på en restaurang så blir tingen runt om dig samt dina bekanta alla bidragande faktorer till vilken påverkan du som aktör utsätts för, men samtidigt också på samma gång bestämmer vilket bidrag du ger tillbaka till den samlade agensen för en annan aktör runt bordet. Om vi då tittar på agensen utifrån hur den får någon att agera, så kan vi se oss aktörer som mottagare av både förberedda och oförberedda händelser där vi inte enbart styrs av våra individuella intentioner utan ständigt kommunicerar med sin omgivning.
3. TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel kommer en kartläggning av tidigare forskning på liknande områden eller med samma beröringspunkter att göras. Vi har sökt och utgått från referenser som berör
pedagogisk miljö, barns delaktighet, materialiteter och inkludering. Men även utifrån
olika perspektiv på barn och hur det påverkar olika miljöer i skapandet och dess utformning.
3.1 Barnsyn- being & becoming
Halldén (2007) beskriver hur vår syn på barn påverkar hur vi skapar miljön i förskolan. Hon talar om begreppen being och becoming som är centrala inom barndomssociologin. Att se barnet som becoming innebär att vi ser barnet som något som ska komma att utvecklas, som ett frö som ännu inte blommat ut. Men om vi istället ser på barn som being så ser vi dem utifrån här och nu. De olika perspektiven på barn skiljer sig åt, antingen ser vi barndomen som en fas innan man blir vuxen. Då betraktas alltså barndomen som en utvecklingsfas, likt metaforen att vara en puppa för att ha som mål att bli en fjäril- becoming. Eller så ser vi det värdefulla i att vara barn, att barndomen är något mer än bara en utvecklingsfas, det är ett värdefullt nu och att det som sker inte nödvändigtvis måste ha ett framtida mål utan kan få vara värdefullt för vad det är i nuet- being. Vilken syn vi har medvetet eller omedvetet på barn påverkar hur vi utformar den miljön i förskolan som vi arbetar i och som barnen dagligen vistas i. Att se barnen som becoming resulterar i en mer skolifierad miljö där vi ser barndomen som en process mot en vuxen roll, därmed organiseras miljön utifrån hur barnen lättast och smidigast ska uppnå denna utvecklingen mot att bli vuxen och lämna barndomen bakom sig. Miljön blir alltså uppbyggd som en förberedelse för en vuxen värld, präglad av att lära sig och ständigt vara under utveckling.
Hur vi ser på barn och barndom kommer att påverka hur den pedagogiska miljön konstrueras. De goda intentioner som vi, medvetet eller ej, använder när vi arrangerar miljön utgår från att vi vet för vem vi skapar den, och på vilket sätt den ska användas (Linder 2016, s.37)
En miljö utifrån being menar Halldén (2007) skulle kunna ses som mer “fri” och utifrån här och nu vad barnen intresserar sig av och har behov av, barndomen är det primära målet istället för vuxendomen. Utifrån being blir också barnens delaktighet något annat än om vi utgår från att barnen ska utvecklas och bli vuxna och goda samhällsmedborgare. Utifrån being är lyssnandet på barnen centralt, de ges inflytande och får vara aktiva medskapare i utformandet av miljön. Däremot poängterar Halldén hur en uppdelning av de båda perspektiven är svår att göra då de oftast förekommer kombinerat i förskolans verksamheter. Båda perspektiven behövs för att skapa en komplett miljö, vi behöver utgå från här och nu, men även utifrån framtiden och vad som behövs för barnens utveckling och lärande.
3.2 Den pedagogiska miljön
Vi har i vårt eftersökande av tidigare forskning gällande pedagogisk miljö och materialitet stött på Skantze som i barnens rum av Berefelt (1998) ställt sig frågor kring hur rummet och tingen i barnens miljö uppfattas och upplevs av barnen. Hon menar likt många andra att miljön har betydelse för barns utveckling och lärande. Den är antingen inkluderande och inbjudande eller begränsande för vad barn kan göra i olika rum på en förskola. Skantze beskriver vidare hur förskolans rum är laddade på olika sätt, vissa har betydelsen av ett “klassrum” medan ett annat fungerar som ett “lekrum”. Detta innebär att de olika rummen har olika kulturella och sociala regler och normer vilket i sin tur påverkar ett rums möblering, material och vilka regler som sätts upp för vilka rum. Ärlemalm-Hagsér & Sandberg (2008) poängterar hur miljön i förskolan ska vara inbjudande, kreativ, inkluderande och ge möjligheter för olika möten för barnen. Miljöerna ska bidra både till lek, vila, lärande och samspel.
Förskolan ska erbjuda barnen en god miljö och en väl avvägd dagsrytm med både vila och aktiviteter som är anpassade efter deras behov och vistelsetid. Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation (LpFö 2018, s.7)
Linder (2016) som är förskollärare och ateljerista i förskolan pratar om miljön som den
tredje pedagogen. Hon menar att den ena pedagogen är barnen själva till varandra, den andra är vi pedagoger och den tredje är miljön som barnen befinner sig i. För att miljön på förskolan ska kunna fungera som den tredje pedagogen så krävs att vi skapar en så intressant, inkluderande och tillgänglig miljö som möjligt för barnen. För att kunna göra det behöver vi själva ha kännedom om materialen, om vad vi själva tycks inspireras av och att tillsammans med barnen kunna skapa en relation och förståelse för olika materials tillgångar och eventuella begränsningar. Nordin-Hultman talar om hur vi inte kan separera barnen från dess miljö utan måste se hur miljön komplettera barnen, men även oss pedagoger för att på så sätt kunna fungera som inkluderande. “Barn är inte på ett speciellt sätt, de blir, på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör” (Nordin-Hultman, 2004, s.168).
Linder (2016) nämner ting och hänvisar till Latour (2005) som anser att ting alltid gör mer än vad vi tänkt oss med en miljö och med dom som befinner sig i den. Att se en miljö och dess material utifrån dess fulla potential gör att vi kan utnyttja det som just en tredje pedagog. När tingen och miljön hamnar i relation till annat blir det som icke-mänskliga aktörer som är föränderliga och påverkbara utifrån situationen (Latour, 2005). På samma sätt som vi människor formas utifrån vår miljö och tingen i miljön så beskriver Linder (2016) hur det på omvänt sätt sker detsamma. Miljön och tingen blir alltså till i relation till oss och det skapas ytterligare en relation mellan material och material. Linder lyfter även hur vi behöver reflektera över när och varför vi pedagoger sätter regler och begränsningar i miljön. När vi sorterar upp material begränsar vi även materialets fulla potential. Vi säger åt barnen att detta materialet är till för detta och ska befinna sig i detta rum/ denna miljön. Det ger barnen mindre möjligheter till att kombinera material och att få vara kreativa. Linder reflekterar över om detta kan tänkas
handla om oss pedagoger och att vi upplever en stress och ett kaos av när material inte har sin bestämda plats och syfte. För att själva skapa ordning i våra hjärnor och i vår vardag vill vi gärna veta vart saker ska vara, vad deras bestämda syfte är så att vi själva kan känna oss trygga och kompetenta. Vi vill kunna se meningen och det lärande som materialet är tänkt att bidra med, vi vill se barnen använda materialet på det sättet så att detta uppnås. Men när vi begränsar oss till materialets tänkta syfte begränsar vi även barnen i deras kreativitet och lärande i form av att skapa eget lärande utav materialet. Det är sällan som ett material egentligen har en speciell begränsning, enbart fantasin sätter stopp för oss. Linder menar att vi som pedagoger sätter en etikett på ett ting och påtalar för barnen vad materialet är till för så har vi även valt att styra barnen till en viss typ av aktivitet och därmed lärande.
3.3 Tidigare studier med koppling till ANT & inkludering
Den tidigare forskning som vi stött på med kopplingar till ANT använder sig av teorin på ett annat sätt än vi i denna studien valt att göra eller helt enkelt studerat något annat fenomen utifrån ANT. I de fall där vi stött på tidigare studier kring den fysiska miljön så har ANT inte använts som teoretiskt ramverk utan istället som en analysmetod. Som teoretiskt ramverk har till exempel ett posthumanistiskt perspektiv använts istället för att studera miljöns effekt på barns identitet- och subjektskapande. Vi har vidare stött på hur miljö har behandlats i tidigare forskning men då mer i en abstrakt mening. Där man mer talar om miljö utifrån ”en god miljö” och inte den fysiska miljöns betydelse. Nedan presenterar vi två tidigare studier där den ena har koppling till ANT och den andra till begreppet inkludering.Kontopodis (2012) genomförde en studie på en förskola i Berlin. Syftet med studien var att studera barns matvanor i förskola utifrån ett ANT perspektiv där tingens agens låg i fokus. Han genomförde en kvalitativ studie där han videofilmade bland annat en matsituation för att sedan i efterhand analysera den med hjälp av ANT. Det han bland annat fick syn på var hur barnen runt jul fick varsin tallrik med varsin julkaka. Det han fann konstigt var att barnen inte tycktes ifrågasätta eller ge någon form av reaktion på
situationen. Vare sig att kakan var god, ville ha mer eller jämförde med sina kompisar bredvid. Kontopodis frågar sig vem eller vad det är som har definierat och bestämt över hur saker och ting ska vara och gå till när det kommer till matsituationerna, hur de har blivit så reglerade. Han menar att det som går att avläsa/ tolka av situationen är att även om de vuxna pedagogerna såklart behövs i situationen för att skapa lugn och ro så tycks tingen/materialen i sig självt upprätthålla en ordning som är mer kontrollerande och styrande än aktörerna som i detta fallet är pedagogerna. Nätverket mellan
kakan-tallriken- stolen och bordet tycktes utgöra mer än vad någon pedagog eller annat barn kunde göra i denna situationen. Det vill säga, aktanterna skapade ett så starkt nätverk som tycks vara så inpräglat i barnen för vad detta materialet säger, att det i sig själv skapar och upprätthåller en ordning och ett icke-ifrågasättande hos barnen. Kontopodis menar att en person som äter är inte ett universellt subjekt utan blir till utifrån situationen utifrån det konkreta materialet och hur det är ordnat i miljön.
I eftersökandet av tidigare studier med kopplingar till miljö och inkludering så återfanns bland annat en studie som är skriven av Booker, Campbell-Whatley (2018). I denna studien diskuteras miljön mer utifrån ett abstrakt perspektiv och utifrån den sociala faktorn där en talar om hur miljön ska fungera som inkluderande genom vårt förhållningssätt som vuxna. Men en bör också ha med sig att studien tar plats i ett universitetsklassrum och därmed inte riktigt kan jämföras med en förskolas arena. Denna studie lyfts för att visa på det glapp som vi anser existerar i tidigare forskning kring den fysiska miljön kopplat till inkludering i förskolan och utifrån ett ANT perspektiv.
Studien byggs upp som en fallstudie om hur en inkluderande miljö skapas i ett universitetsklassrum med en bred demografisk målgrupp. Studien motiveras utifrån Maslows behovstrappa där det menas att ett högre lärande kan bara möjliggöras om de mest grundläggande behoven för mänsklig motivation och självförverkligande tillgodoses. Maslow menade att de första behoven som måste tillgodoses är att människan känner sig uppskattad samt besitter en känsla av tillhörighet.
Utifrån denna känsla av tillhörighet diskuterar Booker, Campbell-Whatley (2018) miljöns inkludering där dem bland annat tittar på maktstruktur och vilka privilegium som råder. Samt utmaningar i skapandet av en inkluderande miljö och hur man effektivt når samtliga ur en grupp med bred mångfald. Studiens fokus ligger på hur läraren skapar en inkluderande miljö i klassrummet genom sitt förhållningssätt, så miljön diskuteras med andra ord här utefter ett socialt rum och inte rummets fysiska egenskaper. Booker, Campbell-Whatley kommer också fram till att genom ett professionellt förhållningssätt, en ömsesidig respekt för varandras perspektiv och erfarenheter så kan en inkluderande miljö uppnås.
3.4 Posthumanistiskt perspektiv och barns subjektskapande
Utifrån det posthumanistiska perspektivet så beskriver Nordin-Hultman (2004) hur världen ses som en konstruktion, där saker och ting skapas utifrån olika processer som pågår parallellt. Alla relationer värderas lika, det vill säga att relationen mellan människa och människa är lika viktigt som relationen mellan människa och miljö och dess ting. Nordin-Hultman talar om den pedagogiska miljöns betydelse för barns utveckling och hur den säger något till barnen om vad de bör göra och vilka de ska vara. Hur ett rum utvecklas och struktureras bygger på våra föreställningar och normer kring vad barn bör leka med och “vara” i ett rum. Barn skapar sin identitet utifrån vad rummet erbjuder i form av material och aktiviteter, det innebär att ett rum kan antingen bidra till att vi och barnet ser på sig själva som kompetenta och aktiva, eller passiva och ofokuserade.Miljön kan antingen underlätta för barnen eller begränsa, det handlar om allt från att materialet är tillgängligt för barnen till att dom vet vart material och saker finns för att kunna utforska i miljön så självständigt som möjligt. Om barnen får en känsla av att miljön är skapade för dom, att det är deras miljö så lär dom sig också att ta mer ansvar för den och att utnyttja den till dess fulla bruk. Tingen som finns i miljön blir till subjekt i förhållande till barnen eftersom att tingen samspelar med barnen och deras handlingar. Det innebär därför att barnen måste se på tingen som betydelsefulla för att det ska kunna skapas en interaktion mellan barn och tinget. Barn är alltså inte på ett speciellt sätt utan
blir till genom miljön och vad miljön ger utrymme för och därmed kan man se barns identitets och subjektskapande som en ständigt pågående process. Barn likt vuxna intar olika identiteter i olika sammanhang och vi blir till subjekt tillsammans med miljön vi befinner oss i. Barnen intar en identitet på förskolan och troligtvis en annan identitet i hemmet, på samma sätt som vi vuxna många gånger intar olika identiteter i olika sociala konstellationer (Nordin-Hultman, 2004). Barns beteende är alltså beroende av hur miljön är, ett barn är inte stökigt eller lugnt, barnet blir stökigt eller lugnt genom miljön och vad den säger till barnen.
4. METOD
4.1 Kvalitativ forskningsmetod
Vår studie grundar sig i en kvalitativ forskningsmetod där vi använt oss av strukturerade samtalsintervjuer i kombination med ostrukturerade observationer. Vi anser att dessa metoder är bäst lämpade för denna studie då fokuset har legat på förskollärarnas perspektiv, samt barnens agerande i miljön. Detta då den kvalitativa metoden intresserar sig för innebörden eller att undersöka ett visst fenomen snarare än att se statistiskt verifierbara samband för att ett visst fenomen existerar. Därför genererar den kvalitativa metoden en mjuk data i motsats till den kvantitativa metodens hårda data som till exempel statistik. Vidare har denna studien utgått från en deduktiv ansats då insamlingen av empirin är gjord med utgångspunkt i en redan vald teori istället för att teorin har valts med utgångspunkt i insamlad empiri som i en induktiv ansats (Alvehus, 2013). Även om det finns fördelar med en induktiv ansats i en kvalitativ studie så motiveras valet av en deduktiv ansats i den begränsade tid studien har utformats under.
4.2 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) lyfter fyra olika kriterier när det kommer till vetenskaplig forskning och etiska regler. Dessa fyra är informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet. För att uppfylla dessa kriterier så har vi utifrån kriterier ett och två lämnat ut samtyckesblanketter (se bilaga två) gällande information kring vår studie. Detta brev har både vårdnadshavare och pedagoger som deltagit i studien fått ta del av. Vi informerade även både barn och pedagoger som deltog i studien att de när som helst har möjlighet att inte längre delta i studien utan negativa konsekvenser. Det tredje kravet som är konfidentialitetskravet är att personerna som deltar i studien ska skyddas, likaså deras personuppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär att vi inte har valt att nämna barnen vid namn i studien, inte heller pedagogerna. Vi har istället valt att använda oss av “förskollärare ett, två och förste förskollärare” samt
till exempel “barn ett och två” som ersätter de riktiga namnen. Vi har inte heller nämnt namnet på förskolan, vart den ligger eller andra uppgifter som ska kunna härleda studien till den specifika förskolan. Det fjärde och sista kriteriet är nyttjandekravet som innebär att det material och den information vi samlat in enbart ska användas i forskningssyfte och inte till något annat ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har vi tagit hänsyn till genom att inte sprida vårt material till obehöriga personer, samt handskats med största försiktighet med vårt material. Vilket också innebär att vi har tänkt på hur vi skickat vårt material mellan oss författare eller förvarat vårt insamlade material så det inte kan spridas. Men även att vi så fort vår studie är färdigställd kommer att radera allt insamlat material för att säkerställa att inget kommer ut.
4.2 Insamling av empiriskt material
4.2.1 Ostrukturerade observationer
Løkken & Søbstad (1995) menar att när det kommer till observationer så handlar det om att iaktta det som sker för att sedan tolka det vi har fått syn på. För att kunna tolka det vi sett så behöver vi kunskap, självkännedom men också använda oss av teoretiska perspektiv och begrepp för att få insikt i det empiriska materialet (a.a.). Observationer skiljer sig åt beroende på vad det är vi vill se och få fram, men det som är gemensamt för alla observationer är kravet på att vara noga men också kunna se helheten likväl som de små detaljerna (Ehn & Löfgren, 2001). Vi genomförde sammanlagt sex stycken ostrukturerade observationer som dokumenterades med hjälp av fullständiga fältanteckningar i form av papper och penna. Att göra ostrukturerade observationer innebär enligt Bryman (2011) att man inte använder sig av något observationsschema där registrering av olika beteenden görs. Istället befinner man sig i miljön och försöker få syn på så mycket som möjligt i den studerade miljön och hur personerna tycks bete sig. Vanligtvis sammankopplas ostrukturerade observationer med en passiv roll som observatör, men i vårt fall agerade vi både deltagande och passivt. Vi ställde vissa frågor till barnen och besvarade frågor som barnen hade. Urvalet kring vilken barngrupp som valdes att studeras baserades på vilka vårdnadshavare som hade lämnat in
samtyckesblanketter rörande deras barns deltagande. Totalt går cirka 23 barn på avdelningen och vi fick in cirka 18 blanketter. Det gjorde att det fanns många barn att observera och det förenklade processen att i princip kunna observera alla barn för att sedan i efterhand göra ett urval utifrån vilka barn vi fått samtycke att observera.
När det kommer till miljön och de observerade rummen så genomfördes totalt tre observationer var i varsitt rum. Dessa rummen var genomgående i observationerna, det skedde i det så kallade “hemmarummet” samt “stora rummet”. Motiveringen till att observationerna just valdes att göra i dessa rummen baserades på att det är mest i dessa rummen som det sker daglig aktivitet i form av fri lek, men även att barnen tycks intressera sig mest för dessa rummen och söka sig hit. Därför föll det sig ganska naturligt i vårt urval att genomföra våra observationer i dessa miljöerna. En av oss författare genomförde sina observationer i hemmarummet och den andra genomförde sina i det stora rummet. Anledningen till att vi valde att befinna oss i samma miljö och inte skifta rum var för att få syn på ett mönster och få en uppfattning om vad just denna miljön tycks uppmuntra barnen till kontra pedagogernas syn på denna miljön under en kortare period.
4.2.2 Semistrukturerade Intervjuer
Løkken & Søbstad (1995) beskriver hur intervjuer är viktiga och nödvändiga för att kunna få syn på en annan människas inre verklighet. Intervjuer bidrar till ett djup som enbart observationer inte kan ge. Vi får via intervjuer en inblick i vad en människa tänker, känner och har för avsikt med ett visst beteende eller ett tillvägagångssätt. Däremot beskrivs vidare hur detta är en krävande metod att använda sig av. Att genomföra själva intervjun är sällan det problematiska, men att förbereda för den och att bearbeta den är desto svårare. Alvehus (2013) beskriver svårigheten kring att formulera bra intervjufrågor där man inte går i fällorna för att hamna i att frågorna blir för klara och entydiga, ledande eller att dom formuleras utifrån kunskaper som personen i fråga inte besitter.
Vi valde att genomföra strukturerade samtalsintervjuer med tio fasta frågor som skrivits och gåtts igenom på förhand (Se bilaga ett, s.42). Detta valdes för att frågorna skulle se exakt likadana ut till alla tre förskollärarna som intervjuades och därmed ge alla samma förutsättningar. Förskollärare ett och två arbetar båda på förskolan där studien genomfördes men förskollärare ett arbetar på avdelningen bredvid. Trots detta har hon god inblick i avdelningens arbete där vi genomförde vår studie då förskolan enbart har två avdelningar. Förste förskolläraren är på förskolan och i barngruppen någon gång i veckan och resten av tiden är hon på förskoleförvaltningen eller andra förskolor i upptagningsområdet. Det gör att trots liten förskola och ett tätt samarbete så får vi tre olika perspektiv då de i verksamheten har olika positioner och roller. Urvalet kring intervjupersoner skedde utifrån en uteslutningsmetod då förskolan är liten och antalet anställda förskollärare är inte speciellt många. Det finns en hel del barnskötare men eftersom vi velat utgå från yrkesverksamma förskollärare så var detta inte ett alternativ. Vi hade därmed bara tre, fyra stycken personer att välja på. Det föll sig därför naturligt att fråga de personer som är utbildade om de ville ställa upp och delta i vår studie.
Vid första intervjun använde vi oss av diktafon då förskollärare ett godkände detta. Förskollärare två ville inte bli inspelad och vi fick därmed skriva på datorn under tiden som intervjun genomfördes. Detta innebär att man som läsare får bära med sig när man läser resultat och analys att svaren från förskollärare två inte har samma trovärdighet som svaren från förskollärare ett och förste förskolläraren. Även om vi försökt att skriva så likt det personen i fråga har svarat så har det skett en tolkning från vår sida för att förstå svaren och göra det sammanhängande under tiden som vi både skrivit och lyssnat. Vid den tredje och sista intervjun med förste förskolläraren så använde vi oss återigen utav diktafon då personen i fråga var okej med detta. Efter att vi hade intervjuat person ett och två så genomfördes en transkribering av intervju ett som innebär att man omvandlar tal från en ljudupptagning till text (Bryman, 2011). När det kommer till transkribering ska man försöka att skriva ner det som sägs så exakt som möjligt för att inte riskera att skapa en felkälla. Intervju två som inte spelades in renskrevs efter
intervjun och intervju tre med förste förskolläraren som genomfördes två veckor efter de andra transkriberades även den dagarna efter.
En svårighet med strukturerade samtalsintervjuer är hur svaren på frågorna registreras. De svaren som ges ska skrivas ner så exakt som det går, antingen under tiden eller i efterhand beroende på om man spelar in eller ej. Om inte svaren skrivs ner exakt så finns det en stor risk för att svaren från de intervjuade personerna förvrängs och resulterar i en felkälla (Bryman, 2011).
4.4 Bearbetning & urval
För att analysera vårt insamlade material har vi valt att använda oss av innehållsanalys som är en forskningsteknik som lämpar sig bra för kvalitativa forskningsmetoder. Den är vanlig för att analysera innehållet från kommunikationsmetoder, det vill säga intervjuer och observationer som vi i detta fallet använt oss av (Bryman, 2011). Innehållsanalysen bygger på att analysera materialet stegvis för att hitta både likheter i innehållet men även olikheter. Detta görs för att kunna urskilja mönster i till exempel en intervju eller observation för att därigenom kunna skapa teman för att analysera sitt material (Ehn & Löfgren, 2001). Innehållsanalys beskrivs enligt Bryman (2011) inte som en forskningsmetod utan mer som ett angreppssätt för att skapa kategorier och koder utifrån ett insamlat material. Vad som ska tas med utifrån empirin vid en innehållsanalys är beroende av vilket problem eller frågeställning som man valt att utgå ifrån i sin studie. När det kom till våra observationer och intervjuer så har vi försökt att koda vårt insamlade material utifrån en innehållsanalys för att få syn på teman och ämnesområden. När det kom till observationerna blev det aktuellt med ett tolkande från vår sida för att kunna koda och hitta teman, detta för att det inte likt en intervju ges direkta svar på en fråga utan att det handlar om vad vi sett och därefter måste tolka och dra slutsatser av detta. Man bör därför ha med sig som läsare att en tolkning baseras alltid på observatören och dess egna åsikter och erfarenheter, det gör att en tolkning aldrig kan ses som en sanning. En tolkning är en egen uppfattning som är individuell vilket är svårt att frångå i
en observation när man inte observerar utefter ett schema utan bara iakttar det som sker här och nu. Per automatik sker det då en tolkning som tyvärr inte går att bortse från.
Bryman (2011) beskriver hur innehållsanalys kan ses som lätt att applicera och använda sig av för att beskriva vilket urval man gjort. Däremot är det viktigt i en innehållsanalys att vara fullt medveten om vad ens frågeställning innebär och därmed konkret veta vad som ska analyseras. Vidare ska man också vara medveten om att kodningsschemat och kodningsmanualen är viktiga steg inför en innehållsanalys. I denna studie har observationer och intervjuer bearbetats och sammanställts för att kunna koda och klassificera olika teman som kopplas till våra frågeställningar. I analysen kommer frågeställningar ställas upp som utgår från olika teman som vi fått syn på utifrån innehållsanalysen. I vår analys utgår vi sedan från vald teori- ANT, för att angripa empirin utifrån studiens specifika syfte- att få syn på pedagogernas tankar kring miljön kontra barnens agerande i den.
4.1.1 ANT-analys
Förutom innehållsanalys så har vi använt oss av ANT-analysens tre steg som Song-ee Ahn (2015) beskriver som;
→ Vilka är aktörerna → Vad gör aktörerna → Vad blir effekterna
Att ANT återkommer även här i metoden beror på att ANT dels kan användas som ett teoretiskt ramverk men även som en metodteori där den syftar till att analysera ett empiriskt innehåll. Vi har alltså i denna studien använt ANT både som teoretiskt ramverk då vi inför observationerna och intervjuerna haft med oss teorin som utgångspunkt för att veta vad vi ska titta på, fråga om och fokusera på. Men även som en analysmetod för att bryta ner vårt empiriska material i mindre bitar för att kunna identifiera aktörerna och aktanterna och för att sedan sätta samman bitarna igen för att se på de effekter som uppstått.
5. RESULTAT & ANALYS
Vi har valt att strukturera upp detta kapitel utifrån våra frågeställningar som har omformulerats till rubriker. Vi kommer presentera urval från dels observationer men också intervjuer. Vi vill poängtera att svaren på frågorna som vi skriver ut är enbart korta utdrag från längre svar i själva intervjuerna. På grund av begränsat utrymme, men även utifrån vårt syfte och frågeställningar så har vi behövt göra större urval för att innehållet ska bli så relevant som möjligt. I mötet med den insamlade empirin följdes trattmodellen för att vidare specificera studiens riktning. Med trattmodellen menas att problemområdet stegvis smalnas av genom att det först börjar i något abstrakt och övergripande och slutar med ett konkret och smalt forskningsproblem (Alvehus, 2013). Denna specificering eller avsmalning hjälpte också till med urvalsprocessen bland empirin då det tydliggjorde vilka intervjufrågor och svar som skulle bli intressanta för studien att titta närmare på. Samtliga intervjufrågor presenteras därför istället i en bilaga så det blir tydligt vilka urval som har gjorts.
5.1 Inkluderande, inbjudande och lärorik miljö
Vi inleder detta kapitel med att presentera två intervjufrågor med svar från samtliga tre förskollärare som intervjuats. Sedan presenteras en observation i stora rummet för att följas upp av en analys av presenterad empiri.
Intervjufråga: I den nya läroplanen för förskolan beskrivs hur miljön ska vara tillgänglig för alla barn och på så sätt kan tänkas fungera som inkluderande. Men på vilka fler sätt än tillgänglighet kan miljön vara inkluderande anser du respektive arbetslaget? I de miljöerna vi observerat, har ni där tänkt kring begreppet inkluderande och i så fall på vilket sätt?
Vissa grejer finns så att barnen kan ta det själva men att barnen vet om att det andra materialet får dom lov att använda och att dem bara kan be om det. Vissa grejer har vi fotograferat just för att man kanske inte har språket och då kan man ha det som hjälpmedel - Förskollärare ett
Det beror på barngruppen, hur barnen leker, vissa av barnen behöver extra stöd och leker på annat sätt. Därför måste vi kombinera miljön så den fungerar för alla olikheter i barngruppen. Genom att koppla in ett hjälpmedel för några barn som behöver stöd så blir det inkluderande för de barnen men samtidigt tydligt för de andra med - Förskollärare två Det kan ju vara tillgängligt i den bemärkelsen att det är något intressant att hålla på med, att det är tillgängligt på det sättet. Och då tänker jag att det ska vara baserat på barns nyfikenhet och intressen, vilket jag är en förespråkare av och man får reda på om man håller på med pedagogisk dokumentation som motor och verktyg i sin verksamhet - Förste
förskollärare
Intervjufråga: Har barnen involverats i skapandet av miljön? Om ja, på vilket sätt?
Ja det har dem framförallt på det sättet att vi sett hur barnen velat ha mer utrymme för ett visst material. Till exempel fanns allt byggmaterial i hemmarummet förut som är ett så pass litet rum, så därför valde vi att flytta materialet till ett av de större rummen för att på så vis ge barnen mer utrymme för det dom visat engagemang för - Förskollärare ett
När vi märker att barnen är intresserade av något genom samtal och observationer men även genom närvaro och att vara lyhörda så märker vi hur barnen har olika intressen och tänker sedan hur vi kan kombinera dessa intressen och utav det skapa en miljö. Efter det gör vi en demokratisk röstning med hur vi ska utforma detta rummet, på så vis blir det rättvist. Vi jobbar efter barnens intressen och deras önskemål, vi bestämmer inte utan att prata med dom - Förskollärare två
Med äldre barn så kan man ju faktiskt konkret fråga och att dom kan svara. Men annars så tänker jag att involvera barnen kan också handla om pedagogisk dokumentation igen, eller att man observerar och genuint försöker stanna upp och försöker förstå vad det är barnen är intresserade av - Förste förskollärare
Utifrån ANT identifierar vi här aktörerna som förskollärarna själva, barnen utifrån hur de har involverats i skapandet av miljön och aktanterna som det som finns i miljön och samverkar med aktörerna och därmed skapar en agens. Utifrån begreppen inkludering, inbjudande och lärorik kan vi här se hur pedagogerna lägger störst vikt vid inkludering
som delvis här handlar om tillgänglighet utifrån den fysiska aspekten. Men också inkludering utifrån att materialet och miljön ska vara intressant att befinna sig i och hålla på med. Samt att det från samtliga tre förskollärare poängteras med vikten av hjälpmedel i miljön för de barn som till exempel har språksvårigheter eller av andra orsaker som gör att de behöver extra stöd i miljön.
När det kommer till hur barnen har involverats i skapandet av miljön så betonas hur material som barnen intresserar sig extra av har fått mer utrymme, samt hur samtal och observationer är viktiga för att få syn på barnens intressen. Här lyfts även vikten av pedagogisk dokumentation in av förste förskolläraren som menar att detta är ett bra verktyg för att få syn på vad barnen visar intresse och engagemang för. Förskollärare två lyfter demokratiska omröstningar och menar att barnen på så vis inkluderas i skapandet av miljön, att de får höja sin röst. Det som vi kan utläsa av samtliga svar är att de är olika men samtidigt lika. De alla på ett eller annat vis anser att närvaro är viktigt, samt att de allihopa nämner olika hjälpmedel/stöd. Det som vi kan se avviker som enbart nämns från förste förskolläraren är vikten av den pedagogiska dokumentationen. Vi kan dock se att förskollärare två nämner observationer, men det behöver dock inte vara detsamma som pedagogisk dokumentation även om det kan vara en del av det. Slutsatserna vi därmed kan dra av svaren kring en inkluderande miljö är att förskollärarna både delar liknande tankar med varandra men också att de ger olika förslag på vad en inkluderande, inbjudande och lärorik miljö för alla barn kan innebära. När det kommer till hur miljön fungerar inkluderande så ges snarlika svar från förskollärare två och förste förskolläraren, medans svaret från förskollärare ett avviker. Svaret som ges här lägger fokus på utrymmet i form av miljöns fysiska utrymme och plats. Medans förskollärare två och förste förskolläraren lägger fokus på barnens delaktighet i form av att vara närvarande, lyhörd och använda pedagogisk dokumentation för att genuint få syn på barnens intressen och fokus.
Utifrån ANT beskrivs hur intentioner är mänskliga men att det krävs fysiska objekt för att få oss att agera på ett visst sätt, detta oavsett om objekten inte har en vilja eller intention.
Det innebär att inkludering också behöver betraktas utifrån de fysiska objekten, vilket vi här benämner som aktanter och hur de antingen bidrar till en inkluderande eller hämmande miljö. Vi kan utläsa att förskollärare ett snuddar vid tingen och dess betydelse då hon dels talar om tillgängligheten av föremålen utifrån att barnen kan nå eller icke nå olika saker. Samt hur miljön har utökats eller förändrats då ett visst material är mer intressant än annat.
Om vi ska göra en ANT analys utifrån det förskollärare ett säger kring materialets tillgänglighet så går det utläsa hur materialets egna agens påverkas av materialets otillgänglighet. Tingen i sig har redan en agens, men i nästa led har i detta fallet pedagogerna då de valt att göra ett material otillgängligt för barnen påverkat materialets agens och därmed i följande led barnens uppfattning av denna agens. Materialet som är otillgängligt beskriver förskollärare ett som ett material som barnen bara kan be om ifall de vill använda det. Nedan presenteras ett utdrag från en observation i stora rummet.
Vissa material / ting i miljön tycks vara laddade och mer värdefulla då de står högre upp på hyllor i en vuxenhöjd. Barnen når alltså inte materialen. Jag frågar barnen “Det som står på hyllorna. Får ni inte använda det?” Jag får ett gemensamt svar “Jo. Men tillsammans med en fröken”. Barnen tycks alltså ha lärt sig att vill man får man använda materialen men enbart tillsammans med en pedagog. Därav tycks ett visst material ha en högre status och att det har skapats en specifik kultur kring just det materialet.
Skillnaden vi kan utläsa från svaret från förskollärare ett och det som sker i observationen är att förskollärare ett nämner inget om att materialet ska användas tillsammans med en pedagog, något som tydligt poängteras av barnen. Däremot poängterar förskollärare ett hur materialet får användas bara barnen frågar, något som blir nödvändigt om barnen vill åt materialet då de själva inte når det. Men barnen själva nämner inte att de får använda materialet bara de frågar en vuxen, utan deras svar fokuserar istället på att det får användas tillsammans med en vuxen. Däremot tycks barnen förstå genom materialets agens att det är ett material som inte fungerar som det övriga i miljön. Vi behöver här förstå att när materialet placerades av en vuxen aktör på hyllorna fick materialet genast
en ny agens mot vad det hade eller skulle haft om det låg på marken eller i barnhöjd likt mycket av övrigt material i miljön gör. Utifrån ANT skulle materialet om det hade en egen intention ha placerat sig själv på hyllan, men då aktanter inte har som beskrivits förut en egen intention så kan vi här se hur intentionen kommer från en mänsklig aktör som valt att förflytta materialet och på så vis påverka dess agens.
5.2 Den pedagogiska tanken med och i miljön
Utifrån frågeställning två intresserar vi oss för den pedagogiska tanken bakom de observerade miljöerna. Samt hur den eller de tankarna går att spåra i miljön. Nedan presenteras den pedagogiska tanken uppdelat på de olika rummen utifrån intervjuerna för att sedan följa upp med en analys och utdrag från observationerna.
5.2.1 Stora rummet
Intervjufråga: Vad är den pedagogiska tanken bakom den miljön vi observerat? Vad tänker ni att miljön ska bidra/uppmuntra barnen till?
Barnen har ju tyckt mycket om konstruktionslek på olika sätt som dels handlar om att sätta ihop grejer men som också kan bli en matematisk uppgift. Vi har även försökt att använda neutrala byggmaterial, att de inte blir styrda av att de bara kan bli en sak utan flera olika. Styrt tänker jag på färdiga legogubbar, prinsessor osv. Utan vi använder oss mycket av till exempel magnatiles och kaplastavar men även såklart lego - Förskollärare ett
I stora rummet sker mer en konkret lek än i hemmarummet och mycket fokus ligger på byggmaterial såsom lego osv. Förut var allt byggmaterial i vårt lilla rum som nu är bibliotek. Men det rummet blev för litet för allt byggmaterial och alla barn som ville leka med det -
Förskollärare två
Jag har tyckt tidigare att stora rummet är mer otydligt. Dels har man velat ha en stor yta för att kunna ha en samling där med stora grupper, rörelselekar, yoga mm. Sen har det väl blivit så att vi har sett att barnen tycker om att bygga mycket och då låtit det ta plats i två rum- kök och stora rummet - Förste förskollärare
Det som tydligt går att utläsa av förskollärarnas svar är att stora rummet är ett slags bygg- och konstruktionsrum. Sen kan vi dock förstå av svaren att den pedagogiska tanken/ planeringen av rummet inte från början har varit bygg- och konstruktion. Att det har blivit så tycks vara ett resultat av barnens intressen som har behövt mer yta än vad det förut hade. Kombinationen av att rummets fysiska yta, barngruppens omfång och deras ganska gemensamma intresse för byggmaterial gjorde att de förflyttade byggmaterialet till stora rummet. Men samtidigt som materialet förflyttades dit så behölls andra aktiviteter och material i rummet såsom yoga och samlingar. Förste förskolläraren beskriver hur hon alltid tyckt att det stora rummet är lite mer otydligt, hur man velat ha detta rummet som vad man kan tolka som ett “allt i allo rum” för lite större grupper och rörelselekar. Men att byggmaterialet fått flytta in där på grund av den större ytan och barnens stora intresse för byggmaterial. Om vi tolkar att utifrån vad barnen gör och utifrån vad förskollärarna mest uppfattar det stora rummets funktion som så är den pedagogiska tanken i nuläget bygg och konstruktion. Men också ett rum där man ska kunna utföra fysiska aktiviteter och ha samlingar.
Observation i storarummet: När jag kommer in i det stora rummet så leker cirka fem- sex barn under bordet. De pratar om sommarskuggan och tjuvar. Längre in i rummet står lego som barnen tycks använda som rekvisita i sin rollek där det beskrivs som “polisskepp” som ska fånga in tjuvarna. Det stora bordet i rummet fungerar som ett hemligt gömställe att komma undan tjuvarna och stolarna fungerar som grindar. Barnen pendlar mellan att befinna sig under bordet till att gå bort till legot och bygga fler polisskepp. Jag frågar barnen om de kan leka sin lek utan legot. Jag får som svar “ nej, hur ska vi då kunna göra polisskepp? Och hur ska vi då ta fast tjuvarna?” Förutom barnen som leker rollekar så sitter även ett barn ganska konstant under min observation och bygger med legot och samtalar lite för sig själv. Min tolkning är att hen bygger något slags torn.
Det som vi här kan utläsa från observationen är hur likt förskollärarna beskrev i intervjuerna att bygg- och konstruktionsmaterialet tycks ha en central roll i miljön. Vid en av observationerna kunde vi se hur barnen den mesta av tiden satt och bara byggde med legot för att skapa olika kreationer. Men vid denna observationen fungerar legot på helt
annat sätt, här är det rekvisita i en pågående rollek där det enligt barnen har en avgörande roll för leken. Om vi med hjälp av ANT analyserar och tolkar situationen så kan vi här identifiera aktörerna som barnen och aktanterna som legot, bordet och stolarna. Effekterna vi kan se är hur barnen som aktörer gör något med aktanterna men också hur aktanterna gör något med aktörerna. Precis som förskollärare ett beskrev i intervjun så har de tänkt kring att ha mer neutrala byggmaterial, vilket en här kan se en effekt av. Legot är enbart lösa bitar och utan färdiga konstruktioner eller bilder på hur barnen ska bygga. Ingen har i stunden sagt åt barnen hur eller vad de ska göra med legot, utan det som sker är att barnen sätter igång att bygga med legot för att sedan bestämma att det som skapats är ett polisskepp. Där och då fungerar inte längre materialet som enbart ett bygg- och konstruktionsmaterial utan blir till ett föremål som är av högsta betydelse för rolleken, dess utformning och liv. Agensen har här förändrats, från att vara ett bygg- och konstruktionsmaterial till att bli ett föremål som blir bärande i en pågående rollek. De effekterna vi kan se utifrån ANT är hur aktanternas agens förändras genom lekens gång, samt att materialet har olika agens i förhållande till olika aktörer. Något barn som inte riktigt deltar i rolleken sitter konstant och bygger med legot och leker för sig själv. Medans några barn enbart använder legot för att skapa rekvisita till rolleken. Det som går att utläsa är att barnen har olika associationer till materialet i stunden, att de tänker olika kring hur materialet ska användas eller vad man kan göra med det. Inget verkar vara rätt eller fel, men det syns tydligt att tolkningarna går isär. Vilket innebär att materialets användningsområde är stort. Samtidigt får vi också syn på hur bord och stolar används på annat sätt än det traditionella som vi är vana vid. Här befinner sig barnen under bordet och använder stolarna som grindar i deras lek.
Syftet och intentionen med att just sitta på stolar och äta vid ett bord kommer från en aktör som har påverkat materialets agens. Det är aktören som bestämt materialets syfte. Vilket gör att när vi ser barnen använda bordet och stolarna på annat sätt än det vi är har tänkt så tillrättavisar vi gärna till det tilltänkta syftet. Men när barnen i denna situationen till exempel använder stolarna som låtsasgrindar i sin lek så är det för dom lika verkligt som
riktiga grindar, och därmed syns barnens agens i deras egna innovativa användning av möblerna.
5.2.2 Hemmarummet
Denna del av analysen utgår från den insamlade empirin utav de tre observationer som tagit plats i hemmarummet. Även intervjumaterial med speciellt fokus på intervjufråga sex kommer att presenteras. I strävan efter en följsam läsning kommer först intervjumaterialet presenteras för att på så sätt fastställa vilken den pedagogiska tanken är med den observerade miljön för att övergå till att titta på hur detta kommuniceras i miljön med hjälp av utdrag från observation i hemmarummet.
Intervjufråga: Vad är den pedagogiska tanken bakom den miljön vi observerat? Vad tänker ni att miljön ska bidra/uppmuntra barnen till?
Tanken som finns där är ju att kunna ha fantasi och rollekar, sen just nu är det också ett inslag av tema rymden men tanken är inte att ändra lekformatet utan snarare erbjuda rymden som en alternativ skådeplats för rolleken - Förskollärare ett
Hemmarummet ska vara där lekar som bygger på rollek och fantasi som familjelekar osv får sitt utrymme - Förskollärare två
Innan rummet tog sin nuvarande form som hemmarummet tror jag inte det riktigt fanns en större medvetenhet kring rummets funktion utan det lekmaterial som fanns där var sådant som traditionellt går att hitta i en dockhörna. Men sen togs ju ett tydligt beslut av pedagogerna att ge rolleken sitt egna rum hemmarummet och efter det när rolleken fick mer utrymme så exploderade den också och tog nya kliv - Förste förskollärare
Det går att se hur samtliga svar lyfter upp rolleken som den lek rummet är tänkt att uppmuntra till. En av förskollärarna nämner att det nu också finns ett inslag från avdelningens tema i rummet men detta inslag är inte tänkt att konkurrera med rolleken utan istället är det menat att tillföra något till rolleken i form av en ny miljö och där temat rymden ska integreras. Nedans följs det upp med en observation i hemmarummet på samma tema som ovan intervju berör.
