Den orienterade definitionen av inkludering som vi valt att använda i studien är den gemenskapsorienterade definitionen, som Nilholm och Göransson (2013) tidigare lyfter fram i studien. Vi valde enbart att använda oss av denna definition då det visade sig att de andra definitionerna inte handlar om gemenskap. Enligt Sandström (2014) innebär
31
inkludering att skolan ska tillgodose elevernas behov och förutsättningar. Eleverna ska inte behöva anpassa sig efter skolan, utan det är skolan som ska anpassa sig efter eleverna.
Gemenskapsorienterade definitionen
Nilholm och Göransson (2013) refererar till Noddings och Dewey som betonar vikten av gemenskap inom skolan, dvs. tillit till varandra, gemensamma mål samt förhållandet till skolans regler. Att utgå från ett inkluderingsperspektiv innebär, inom skolan att alla elever ska behandlas lika oavsett bakgrund, kön, religion etc. Inom skolan innebär gemenskap även att elever från olika kulturer kan lära sig av varandra och ta del av varandras erfarenheter. Grupparbeten i skolan är också ett tillfälle där eleverna får lära sig att samarbeta och bli beroende av varandra då eleverna strävar efter ett och samma resultat. I resultatet framkommer det att organisationsbytet som diskuteras kommer att vara gynnsamt då det skapas en starkare gemenskap. Förberedelseklasser gav en känsla av trygghet vid skolstarten och introducerade det svenska språkets grunder samt förståelse för den svenska kulturen. I resultatet framkommer det att skolan kan erbjuda detta i en reguljär klass och att det är mer gynnsamt i längden vad gäller resurser. Nilholm och Göransson (2013) refererar till Haug som poängterar att det fanns en tydlig uppdelning mellan "normala" och "avvikande" elever genom att det fortfarande exempelvis fanns särskilda undervisningsgrupper och särskolor i samhället. På så sätt stödjer inte detta det inkluderande perspektivet. Resultatet visar på att lärarna ville få ut de nyanlända eleverna så fort som möjligt i en reguljär klass för att de eleverna skulle känna gemenskap, som Nilholm och Göransson (2013) lyfter upp kring det radikala inkluderingsperspektivet. Därför är det också mindre bra att använda sig av ett system (förberedelseklass) där eleverna slussas vidare till en reguljär klass. Detta motsäger det radikala inkluderingsperspektivet eftersom det innefattar att skolan ska tillgodose elevens individuella behov, även fast eleven inte har uppnått målen. Detta för att hen ska ha möjlighet att delta i en reguljär klass och känna gemenskap genom att det inte blir en uppdelning mellan ”normala” och ”avvikande” elever. R3 påpekar att de ville arbeta efter en inkluderande miljö på grund av att alla elever skulle känna gemenskap, och detta genom att ta bort förberedelseklasserna som i sin tur kommer att medföra borttagandet av ”vi” och ”dom” känslan. Hen berättar även att organisationsbytet som innebär att förberedelseklasser inte längre ska finnas på skolan, skulle kunna skapa en gemenskap mellan elever och lärare samt att det enligt R5 hjälper de nyanlända eleverna att socialisera sig med andra på skolan. R1 menar att om de nyanlända eleverna istället direkt placeras i en reguljär klass kommer det medföra att eleverna lättare blir en del av skolan. Utförandet av organisationsbytet skulle även kunna medföra att personalgruppen blir mer enad samt att mer personal skulle kunna vara tillgängliga vid undervisningstillfällena i en reguljär klass (R3).
Göransson (2011) lyfter upp vikten av att känna gemenskap genom en inkluderande kultur i skolan. Hon pratar även om samarbete mellan personal i skolan och föräldrar samt att det är väsentligt att eleverna på skolan trivs, når målen och känner att de är en del bland alla andra. En del respondenter betonar vikten av att eleverna trivs i skolan och enligt R3 var det enklare för de nyanlända eleverna att få vänner om de gick i en reguljär klass. Respondenterna lyfter upp vikten att de nyanlända eleverna känner sig välkomna och en del av skolan. I intervjumaterialet framkommer det att lärare inte ska
32 särbehandla eleverna på skolan samt poängteras även vikten av kontakten med elevens föräldrar.
Nilholm och Göransson (2013) berättar om att det i en gemenskap är betydelsefullt att eleverna kommer från olika kulturer då de kan lära sig av varandra. R2 berättar i resultatet att en del av de nyanlända eleverna går på fritids och att det ökar möjligheterna för dem att integreras i skolan och i samhället. Detta genom att umgås och socialisera sig med elever från reguljära klasser. Detta medför i sin tur att de nyanlända elevernas språkkunskaper ökar. Enligt R6 stärks tillit till läraren om hen visar intresse för den nyanlända elevens kultur. Vidare visades även att kulturkrockar och kommunikation är bland de största utmaningarna som de nyanlända eleverna möts av när de kommer till Sverige. Det framkommer att de nyanlända eleverna bland annat möts av nya regler, nytt språk, klädsel och annat skolsystem.
Diskussion
Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger ser på utmaningar i arbetet med nyanlända elever när det gäller att de ska uppnå målen i skolan samt inkluderas i skolan och i samhället. Här nedan kommer vi att diskutera om syftet uppnåtts, våra metodval och föra egna reflektioner kring hur vi förhållit oss till dessa val under studiens gång samt vad som fungerat bra och vad som skulle kunnat ha gjorts bättre. Vi kommer även att reflektera och föra diskussioner kring resultatdelen genom att koppla vårt resultat med bakgrundskapitlet och vår utvalda teori.
Metoddiskussion
Vårt önskemål i början av studien var att genomföra en undersökning som handlar om ensamkommande barn, då ensamkommande barn är ett högaktuellt ämne i dagens samhälle. Utefter verksamheters kunskaper fick inriktning av ämnet styras till ett ämne som verksamheterna hade mer erfarenheter av. Vi valde därför att rikta in oss på nyanlända elever i skolan. Efter att vi ändrade vårt syfte och våra frågeställningar sökte vi oss till ett antal skolor men på grund av tidsbrist hos verksamheterna valde enbart en skola att delta i studien. Vi hade kunnat vara mer aktiva när det gäller att kontakta lämpliga verksamheter då de också hade haft längre tid på sig att fundera om medverkandet. Brist på aktivt deltagande när det gällde att kontakta skolor medförde att vi i slutändan inte hade tillräckligt med tid kvar till att hitta deltagare till studien och vi fick därför bara använda oss av en skola när vi egentligen hade fler i åtanke. Vi hade också kunnat söka oss till andra kommuner runt om i landet men detta kunde inte genomföras på grund av tidsbrist. Vi kan också se detta från den ljusa sidan då vi tänker att vi sparat mycket tid som vi istället kunnat använda oss av till skrivandet.
Eftersom att alla respondenter befann sig på en och samma arbetsplats lade vi ner extra mycket tid på att avidentifiera dem i arbetet för att undvika att inomstående ska kunna veta vem respondenterna är. Detta på grund av att personal i skolan var medvetna om vilka som skulle delta i studien. Att namnge respondenterna nummervis anser vi ha gett ett bra flyt i texten och ett snyggt upplägg. Vi valde att inte namnge respondenterna efter exempelvis ett påhittat namn eller enbart "respondenten" på grund av att vi anser att ett namn bland annat kan ge funderingar kring kön och det upplevs inte heller som lika avidentifierande. Att enbart nämna intervjupersonerna till "respondenten" anser vi
33
inte vara nödvändigt med tanke på att respondenterna inte gett känsliga uttalanden. Samtidigt tänker vi att det också hade kunnat vara bra att göra det på grund av att alla respondenter är från samma arbetsplats och att de då kan öka risken till att de kan identifiera varandra. Detta med hänsyn till konfidentialitetskravet och det Bryman (2011) lyfter fram kring intern anonymitet. De forskningsetiska riktlinjerna anser vi varit lätt att följa då vi tydligt förstått dess mening. Respondenterna har fått ta del av deras rättigheter som Vetenskapsrådet understryker i missivet vi mailade ut vilket gjorde att trovärdigheten stärktes. Studiens pålitlighet har stärkts då vi detaljerat förklarat vårt tillvägagångssätt genom studien och haft regelbundna träffar med handledaren. Genom att vi även inte använt oss av egna värderingar har vi uppfyllt kravet möjlighet att styrka och konfirmera inom kvalitetskriterierna. Registreringen av studien i databasen DiVA uppfyllde kravet på överförbarheten då vem som helst har möjlighet att ta del av studien samt att vi använt oss av rika citat.
Citat har hittats i det transkriberade materialet och använts i resultatdelen för att stärka den beskrivande texten med citat från varje respondent. Citaten hjälper läsaren att tydligare förstå vad respondenterna ville förmedla. Användandet av teman i resultatet har hjälpt oss att lättare placera det transkriberade materialet under rätt rubrik samt byggt upp passande underrubriker. På detta sätt har vi även sparat tid och fått en bra struktur genom användandet av lämpligt material. De olika teman vi använt har gett, vad vi tycker, ett tydligt upplägg och passande underrubriker.
Om vi hade utfört en pilotstudie hade vi kunnat få mer kunskaper kring hur man framställer och strukturerar bra frågor till en intervjuguide. Det hade också hjälpt oss att välja ut adekvata frågor till studien, exempelvis att man under samtalets gång ser hur mycket svar man får på frågorna och om det är gynnsamt och relevant kring studien samt om det är bra ordningsföljd på frågorna. Dessutom kan man under samtalet få nya idéer kring mer passande intervjufrågor. Att uppmärksamma irrelevanta frågor hade i sin tur medfört att mycket tid hade sparats. Vi hade även kunnat uppmärksamma tiden då vi i missivet noterade att en intervju beräknas ta cirka en timme men då det istället tog cirka 30-40 minuter. Trots detta lyckades vi bibehålla en röd tråd genom hela intervjuguiden som medförde att vårt syfte uppnåddes och våra frågeställningar besvarades.
Vi valde att använda oss utav en kvalitativ studie som är semistrukturerad med den hermeneutiska utgångspunkten i åtanke. Målet var att med hjälp av våra intervjufrågor få fram respondenternas unika berättelser och erfarenheter kring deras arbete med nyanlända elever genom öppna frågor och våra individuella tolkningar. Genom att vi visar ett empatiskt förhållningssätt gör det lättare för oss att förstå upplevelser och känslor (Bryman, 2011). Tolkningarna gör att vi kan inta respondenternas perspektiv och leva oss in i deras berättelser samt förstå deras handlingar, vilket är det positiva med att använda sig utav en kvalitativ forskningsmetod (Thurén, 2007). Vi valde frågor till intervjuguiden som vi ansåg vara relevanta till vår studie. Vi upplever att respondenterna tolkat en del frågor fel, men detta har inte varit ett problem då de gynnat resultatet med djupare funderingar, dock hade vi kunnat vara mer tydliga med frågorna. När en intervjufråga blivit besvarad innan den ställts har vi inte undvikit den därefter på grund av att vi ville se om vi kunde få bättre och mer användbara svar, genom exempelvis konkreta exempel. Att välja att samtala djupare kring den frågan som tas
34 upp mitt i en annan diskussion hade kunnat leda till att den centrala frågan som ställts inte besvaras på bästa sätt och att det blir ett missvisande samtal.
Resultatdiskussion
Kartläggning och placering
Enligt Skolverket (2016) är det framställda kartläggningsmaterialet ännu inte obligatoriskt (del ett och två gäller från och med 15 april 2016) och skolor får själva välja om de vill använda det eller framställa ett eget material. Skolverket (2016) skriver att ett introduktionssamtal med den nyanlända eleven ska ske inom två månader och att det bland annat innefattar elevens personuppgifter och hälsa. När lärare gör en kartläggning av den nyanlända eleven läggs det mer fokus kring erfarenheter och kunskapsnivå för att underlätta klassplaceringen. Popov och Sturesson (2015) refererar till Carlsson som också berättar om kartläggning och att det var viktigt att använda sig av kartläggningsmaterial vid mötet med den nyanlända eleven. Detta för att lärarna på bästa sätt skulle kunna möta elevens personliga bakgrund för att sedan kunna möta dennes individuella utbildningsbehov. Enligt Skolverket (2016) bör introduktionssamtalet och kartläggningen ske vid två olika tillfällen då innehållet skiljer sig åt. Det var även viktigt att bland annat en lärare eller en tolk närvarade vid introduktionssamtalen för att underlätta kommunikationen med den nyanlända eleven och hens vårdnadshavare (Bergendorff, 2015). I vår studie framkommer det att skolan inte använder sig av Skolverkets kartläggningsmaterial, detta på grund av personalbrist. Skolan har därför valt att framställa ett eget kartläggningsmaterial som motsvarar detta för att ha möjlighet att bedöma elevens kunskaper och göra rätt placering. Under samtalet med R6 framkommer det att skolan valt att utföra introduktionssamtalet och kartläggningen av den nyanlända eleven samtidigt, detta för att spara tid. Det framkommer även att det var klasslärare, eventuellt tolk, samordnare, vårdnadshavare och den nyanlända eleven som närvarade vid introduktionssamtalen. Att skolan framställt ett eget kartläggningsmaterial ses som något positivt då de gjort det bästa av situationen. Att använda sig av Skolverkets material utan rätt kompetent personal skulle kunna medföra en orättvis och bristande bedömning av den nyanlända elevens kunskaper, vilket hade medfört en felaktig placering. Skolverkets rekommendation om att utföra kartläggning separat hade varit att föredra, då det kan bli för mycket vid ett tillfälle. Detta skulle kunna resultera i att man går miste om information som är givande för en rätt placering.
I bakgrunden beskriver Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) att Skolverkets kartläggningsmaterial består av tre olika delar. De två första delarna är obligatoriska där det första steget består av ett samtals- och dokumentationsunderlag som behandlar frågor kring den nyanlända elevens tidigare skolgång, intressen och vardag samt tankar kring utbildning och språk. Steg två lägger fokus på den nyanlända elevens tal- och skriftförmåga samt dennes matematiska kunskaper. Del tre i kartläggningsmaterialet är inte obligatorisk. Rektorn ansvarar för att en bedömning av elevens kunskaper görs, dock är det inte bestämt vem som ska göra det utan alla skolor bestämmer det individuellt. I resultatet hävdar flertalet respondenter att de vid användandet av Skolverkets kartläggningsmaterial kommer att använda sig av del ett och att det är mentorer i förberedelseklasser och studiehandledare eller modersmålslärare som kommer att ha hand om det. Del två kommer att utföras av kommunanställda personer och kommer då att åka runt i varje skola och sköta denna del av kartläggningen. Det var
35
fortfarande oklart hur det kommer att bli med del tre av kartläggningsmaterialet då det är frivilligt. R3 poängterar att det var svårt att hitta studiehandledare och därför fick en del nyanlända elever inte det stöd de har rätt till. Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) berättar att om ett sådant fall skulle uppstå ska det utredas. I intervjumaterialet framkommer det inte att man utreder fall där studiehandledning inte har möjlighet att ges. Detta kan ses som något negativt då de nyanlända eleverna går miste om sina rättigheter samt att de inte får den hjälp och stöd som de behöver i skolan. De går miste om viktiga kunskaper som en studiehandledning kan bidra med, exempelvis översättning och förklaringar. Denna brist kan medföra att den nyanlända eleven riskerar att komma efter i kunskapsnivån än andra elever som får studiehandledning.
Skol- och kunskapsutveckling
Enligt Socialstyrelsen (2013) finns det olika anledningar till varför nyanlända elever kommer till Sverige. Det de nyanlända eleverna bar med sig från flykten var exempelvis krig, våld, hot, fattigdom, övergrepp etc. Dessa faktorer kan orsaka trauma och psykisk ohälsa som kan medföra en ogynnsam utveckling. Detta hävdar även samtliga respondenter. Malmström (2006) lyfter även upp att flykt från hemländer kan orsaka traumatiska upplevelser. Författarna menar att skolan är en skyddsfaktor då den kan förebygga dessa upplevelser. Det framkommer även att det är viktigt att skolan har en kontinuerlig kontakt med BUP. I resultatet poängteras att trauma kan medföra hinder för de nyanlända elevernas skolutveckling då en del bar med sig en tung ryggsäck. Melander och Stretmo (2014) poängterar hälsans betydelse för att kunna uppnå bra skolresultat. Dock hävdar samtliga respondenter att det inte förekom att eleverna hade kontakt med kurator och sjuksköterska när de mådde dåligt. När det framkommer i enstaka fall vänder skolan sig till BUP, Röda Korset och flyktinghälsan. Socialstyrelsen (2013) hävdar att faktorer som är betydelsefulla för de nyanlända elevernas utveckling och hälsa är bland annat om man har bra hälsa, är självständig och har självkontroll. Eftersom det fanns få fall då de nyanlända eleverna hade kontakt med bland annat flyktinghälsan kan man se det som att de flesta nyanlända elever har en bra hälsa, kan hantera sina hemska upplevelser samt har en återhämtningsförmåga som kan ge en god förändringsprocess. Det kan även bero på att de nyanlända eleverna håller allt inom sig då de inte vågar öppna upp sig. En regelbunden kontakt med kurator eller sjuksköterska hade varit att föredra tills de nyanlända eleverna blivit vana vid det nya skolsystemet och lärt sig att uttrycka sina känslor. Att de kan uttrycka sig är viktigt då deras mående kan tolkas på ett bättre sätt än om man hade haft en tolk som översätter.
Migrationsverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Skolverket, Länsstyrelserna och Socialstyrelsen (2015) betonar att nyanlända elever har likt andra elever möjlighet till att kunna uppnå målen i skolan. Under de nyanlända elevernas skolgång är det rektor som ansvarar för att följa upp deras kunskapsutveckling. Kyttälä och Sinkkonen (2014) refererar till Vanderplank som också betonar vikten av att lärarna gjorde kontinuerliga utvärderingar av de nyanlända elevernas kunskaper, då lärarna lättare kunde få en överblick av elevernas kunskapsutveckling. Kyttälä och Sinkkonen (2014) hävdar likt ovanstående myndigheter att nyanlända elever hade likt andra elever samma förmåga till att lära men att det enda som skiljde de åt var kunskaperna i språket. I resultatkapitlet framkommer det av samtliga respondenter att de genom teammöten följde upp elevernas kunskapsutveckling och inlärningssvårigheter och att de på så sätt kunde se om eleverna av olika anledningar var i behov av extra stöd och hjälp. Det var oftast biträdande rektor, specialpedagog och mentor som närvarade under dessa
36 teammöten. Utöver teammöten gjorde lärarna en uppföljning av de nyanlända elevernas kunskapsutveckling genom skriftliga omdömen som även används till föräldramöten. Enligt Migrationsverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Skolverket, Länsstyrelserna och Socialstyrelsen (2015) ska alla elever erbjudas en likvärdig utbildning. Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) poängterar att personal inte ska särbehandla de nyanlända eleverna och att de likt andra elever har behov som behöver tillfredsställas. De nyanlända eleverna ska inte ses som en homogen grupp men detta förekommer då det gemensamma problemet är brister inom det svenska språket. I resultatet framkommer det att placering i förberedelseklass avgörs beroende på språkkunskaper, de kan därför ses som en homogen grupp. Risken med förberedelseklasser är att de kan skapa känslan av ”vi” och ”dom” och detta är inte något skolan strävar efter, utan skolan strävar efter en inkluderande skolmiljö.