Teoretisk tolkning

5.4.1 Kursmålen

I Skolverkets rapport från 2002 står nämnt att modersmålsundervisning efter ordinarie skoltid har för en del elever fått negativa följder. En del elever avstår från undervisning och de som väljer att delta i undervisningen är ofta trötta och känner sig okoncentrerade, vilket medför en orimlig lärandesituation (Skolverket 2002 s. 245). Vidare skriver Skolverket i sin rapport att ett annat organisatoriskt problem med modersmålsundervisningen är att timantalet är för lågt för de enskilda eleverna för att de ska nå kursmålen (Skolverket 2002 s. 246). Modersmålslärarna på skola A uppger att de har problem att nå de satta målen, i synnerhet de mål som avser elevens skriftliga färdigheter. Pedagogerna på skola A menar samstämmigt att anledningarna till problemen med att nå kursmålen är att timantalet är för lågt och att undervisningen är förlagd efter ordinarie skoltid vilket överensstämmer med skolverkets rapport från 2002. För att nå målen är eleverna på skola A i hög grad beroende av föräldrarna men eftersom många elever inte får den hjälp de behöver resulterar det i låg måluppfyllelse i modersmål. Ett annat problem med modersmålsundervisningen som skolverket tar upp i sin rapport är att de läromedel som finns oftast är till för elever i ursprungslandet med högre färdighetsnivå än de som läser modersmål en gång i veckan. Innehållet i böckerna

stämmer oftast inte heller överens med kursplanen i modersmål eller elevernas levandesituation i Sverige (Skolverket 2002 s. 249). Detta medför att modersmålslärarna ofta måste tillbringa mycket tid åt att tillverka eget skolmaterial vilket är tidskrävande process, vilket Albana från skola A påpekade.

Samtliga modersmålslärare på skola A var övertygade om att måluppfyllelsen skulle öka om undervisningsvolymen ökade och integrerades i den ordinarie verksamheten. Denna övertygelse stämmer överens med Skolverkets rapport från 2002 men också med modersmålslärarna från skola B:s erfarenheter av tvåspråkig undervisning. I Skolverkets rapport framhålls med stöd från såväl svensk som internationell språkforskning att integrerad modersmålsundervisning visar på positiva resultat för varje elev och skola. Forskningen visar att ett starkt modersmål är en grundförutsättning för lyckade studier (Skolverket 2002 s. 72).

Skolverket framhåller att få studier har gjorts i Sverige som behandlar modersmålets effekter men att i de undersökningar som gjorts har man kommit fram till att de ”elever

som går i svensk klass och som deltar i modersmålsundervisning i regel uppnår lägre färdigheter i sitt modersmål än de som undervisas i en tvåspråkig undervisningsmodell” (Skolverket 2002 s. 250).

5.4.2 Språket och kulturen

Att modersmålsundervisningen är frivillig, tidsbegränsad och efter ordinarie skoltid har bidragit till att sänka modersmålets status och inneburit att undervisningen uppfattas som mindre viktig än annan undervisning (Wigerfelt 2004 s. 221). Detta upplever modersmålslärarna på skola A påverkar elevernas motivation att lära sig det egna språket och kulturen. I intervjun med Albana, modersmålslärare i Albanska, framhåller hon vad problemet är: ”När eleverna kommer till lektionen är det ofta väldigt trötta och de vet att modersmålsundervisningen är frivillig, vilket gör att de inte förstår allvaret.” ”En del elever förstår inte att de är här för att lära sig språket, för att lära sig om Albanien, hur det albanska samhället är uppbyggt och fungerar.” ”Vissa elever ser modersmålsundervisningen som något sekundärt, något som inte är så viktigt, eftersom de redan kan prata svenska.” Gemensamt för modersmållärarna på skola A är också att de upplever att eleverna inte tycker att det är viktigt att lära sig att skriva på modersmålet eftersom de behärskar talspråket. Elevernas låga värderingar av skriftspråkliga färdigheter är något som språkforskarna Hyltenstam och Toumela har identifierat. Detta beror enligt Hyltenstam och Toumela på de organisatoriska nackdelar

som det innebär att modersmålundervisningen är tidsbegränsad och modersmålsundervisningens status i skolan (Hyltenstam och Toumela 1996 s. 96). Elevernas motivation att lära sig språket och kulturen påverkas även av hur skolans övriga pedagoger ser på modersmålsundervisningen, vilket Aaisha från skola A påpekade. ”Om läraren påminner eleven om vilken dag och tid de har modersmålsundervisning sänder det ut signaler om att modersmålet är viktigt.” ”Tyvärr” menar Aaisha, ”bryr sig inte alla lärare om modersmålsundervisningen och kan tillexempel planera in läxhjälp den dagen eleven har modersmålsundervisning.” Ibland händer det att en elev får kvarsittning efter skolan och emellanåt samanfaller kvarsittningen med modersmålsundervisningen. Detta upplever Aaisha som problematiskt eftersom det sänder ut signaler till eleven att modersmålundervisningen inte är så viktig. Hur barn blir bemötta av omgivningen har stor betydelse för hur barnet kommer att se på språket och kulturen. Barn kan välja bort språk som inte uppskattas eller värderas i omgivningen. Orsaken till detta beror oftast på att barnen mött nedlåtande eller negativa inställningar till språket eller kulturen Ladberg (2000 s. 113). Ladberg menar att barn är känsliga för samhällets reaktioner på deras sätt att tala och börjar redan vid tidig ålder att anpassa sig efter omgivningens attityder och värderingar. Skolan är ett samhälle i miniatyr och därför kan skolans inställning till barnets språk påverka barnets motivation att lära sig det egna språket och kulturen (Ladberg 2003). Om språket möts av motstånd eller motarbetas från samhället blir det väldigt svårt för barnet att behålla sitt språk. I förskolor och skolor socialiseras invandrarbarnen till att ta över majoritetens syn på dem. Om de som jobbar inom skolan inte uppmärksammar elevernas språk lär sig de flerspråkiga barnen att deras egen identitet inte är lika viktig som majoritetsbarnens identitet. Barn är alltid beroende av hur andra ser på deras språk. Om omgivningen är intresserad av barnets språk och ursprung blir det lättare för barnet att tala språket (Ladberg 2000 s. 180-182).

Modersmålslärarna på skola B upplever att den tvåspråkiga undervisningen påverkar elevernas motivation att lära sig språket och kulturen på ett positivt sätt. Dels på grund av att språket och kulturen kommer på ett naturligt sätt i undervisningen, men också för att de svenska lärarna uppmärksammar elevernas ursprung och ställer frågor om språket och kulturen. Motivationen stärks om eleven får visa att den kan något, att den har värdefulla kunskaper som den kan delge andra (Ladberg 2000 s. 183). Om elever får visa för andra elever och lärare att de land de kommer ifrån inte bara är en anonym

beteckning på kartan kan det få eleverna att känna sig stolta över sitt ursprung (Wigerfelt 2004 s. 237).

5.4.3 Självbilden och identiteten

Såväl svensk som internationell forskning visar på att modersmålsundervisning, i vilken form det än må vara, har positiva effekter på identitetsutvecklingen och självkänslan (Skolverket 2002 s.71-72). Detta har även samtliga modersmålslärare i undersökningen nämnt. Dock upplever modersmålslärarna på skola A att skolans nuvarande organisationsform, det vill säga att modersmålsundervisningen är efter ordinarie skoltid, sänder ut signaler till eleverna att deras modersmål inte är lika vikigt som det svenska språket. De som drabbas hårdast är de elever som är osäkra och inte behärskar språket så bra. Aaisha har märkt att dessa elever ibland inte berättar för sina klasslärare att de har modersmålsundervisning. Hon har även upptäckt, i likhet med Abiha att dessa elever ofta pratar svenska med henne och sina arabiska klasskamrater. Gunilla Ladberg menar att barn är känsliga för omgivningens reaktioner och om de upplever sig som annorlunda eller mindre värda kan det resultera i att barn undviker att tala sitt modersmål för att på så sätt dölja sitt ursprung. När ett barn börjar dölja sitt språk och ursprung kan det få negativa effekter på självkänslan och identiteten (Ladberg 2003 s. 193-194).

Enligt Ladberg rör identiteten två sidor: vi-et och jaget. Den ena sidan, vi-et, rör den sociala tillhörigheten och den andra sidan, jaget, är bilden av vem jag är, min självkänsla och självförtroendet. Självförtroendet kan enligt Ladberg på flera sätt vara avgörande för hur en människa använder språket. Ett barn som känner sig trygg i sin identitet utvecklar ofta en positiv språklig utveckling. Stämningen i klassen, skolan och mellan barnen har stor betydelse för hur barnet ser på sig själv och sitt språk (2000 s. 128). Alla tre modersmålslärare på skola B är överens om att den tvåspråkiga undervisningen är positiv för elevernas självkänsla och identitet. Belinda menade att eftersom eleverna hela tiden uppmuntras av henne och hennes klassrumskollega att prata på sitt modersmål får de säkrare språkkänsla och ordförråd och att detta leder stärkt självkänsla. Badia menade att det spelar stor roll att hon kommer från samma kultur som eleverna eftersom de känner sig trygga i henne. Både Badia och hennes lärarkollega strävar efter att ha ett tillåtande klassrumsklimat där eleverna uppmuntras att tala om sitt ursprung på både svenska och arabiska. Att eleverna fritt får använda sina språk under lektionerna upplever även Barika har stor betydelse för självförtroendet

eftersom eleverna då får visa att de kan även fast den inte hittar orden på det ena språket. Att på olika sätt inkludera och visa respekt för elevens språk i det dagliga skolarbetet stärker elevens självkänsla och identitet och det bästa sättet enligt Skolverket är om språkstudierna integreras med andra ämnen genom att eleverna undervisas av två lärare parallellt (Skolverket 2002 s. 72-73). Vidare menar Gunilla Ladberg att människans behov av att bli sedd och sedd som hon är, är den djupaste drivkraften som är kopplad till identiteten. Självförtroendet är viktigt i en stark identitet och självförtroendet skapas av omgivningens positiva gensvar. Om omgivningen tror att du kommer att lyckas avspeglar det sig i tron på sig själv. Därför är erkännande av språket viktigt då detta fungerar som ett erkännande av barnets identitet (Ladberg 2003 s. 109). Att modersmålslärare deltar i klassrummet på jämlika villkor med klasslärarna menar Wigerfelt även har en symbolisk effekt för eleverna eftersom det sänder ut signaler att det går att lyckas i Sverige även fast man är invandrare (Wigerfelt 2004 s. 237).