Lässtrategier
Man kan se att både lärare och speciallärare använder flera olika arbetssätt och metoder som har möjlighet att stötta elever med lässvårigheter i matematikinlärningen. Däremot är det väldigt individuellt hos lärarna och speciallärarna vad det är de använder och i vilken
utsträckning arbetssätten används. Ett relativt vanligt arbetssätt som de flesta lärare och speciallärare arbetade med var att göra språkliga anpassningar genom att antingen förenkla eller ta bort läsningen från matematiken. Detta syntes tydligt i att de flesta lärare och speciallärare läste högt upp uppgifterna för eleverna när de behövde hjälp för att sedan låta eleverna arbeta mer självständigt igen. Motivet var ofta att de ansåg att läsningen inte skulle stoppa elevernas matematiska tänkande. I intervjuerna uppgav flera av lärarna och speciallärarna att de inte undervisar om lässtrategier inom matematiken utan det undervisar de i stället om i svenskan. De menade att på det viset kan eleverna stärka sin läsförståelse och/eller avkodning för att sedan ta med sig det in i matematiken. Detta stämmer in på det Lundberg och Sterner (2006) menar lärare tenderar att tro att elever har större säkerhet och flyt i sin läsning i årskurs 3 än vad de många gånger har (Lundberg & Sterner, 2006, s. 46) vilket riskerar att gå ut över matematikinlärningen.
Under ingen av observationerna fanns det en explicit läsförståelseundervisning. Däremot kunde olika arbetssätt och metoder som involverar lässtrategier inför läsning observeras; att lyfta fram olika matematiska ord och begrepp, kolla på bilderna, knyta an till elevernas egna liv, erfarenheter och kunskaper, reda ut viktiga ord under läsningen (Sterner & Lundberg, 2002, s. 37-39) samt gå tillbaka till svårare delar av texten och försöka reda ut det (Skolverket, 2018). Detta tyder på att lärarna implicit undervisar om lässtrategier, vilket de själva kanske inte tänker på. Att lyfta fram matematiska ord och begrepp var vanligt förekommande och kan som Hall (2004) har visat ge elever med lässvårigheter en bättre förståelse för texten (Hall, 2004, s. 89). Detsamma gäller när man tittar på textens bilder (Sterner & Lundberg, 2002, s. 45). Däremot finns risken att elever som är passiva läsare i stället lär sig att kolla efter nyckelord i texter vilket ofta leder till felaktig förståelse för uppgiften (Lundberg & Sterner, 2006, s. 78-79). När lärare och speciallärare knöt an undervisningen till elevernas egna liv, erfarenheter och kunskaper så uppfyllde de inte bara skolan uppdrag (Skolverket, 2019b, s.6), utan de stöttade även eleverna i att interagera med texten genom att koppla samman textens innehåll till elevernas liv (Lundberg, 1984, s.107). Det kunde däremot bara observeras en lässtrategi vardera för under och efter läsningen; att reda ut viktiga ord samt gå tillbaka i texten och reda ut oklarheter.
Även om lärarnas motiv grundar sig i välmening med att ta bort eller förenkla läsningen till förmån för att det matematiska tänket ska vara i fokus, så är risken att man i det längre perspektivet gör eleverna en otjänst i att inte undervisa om lässtrategier. Detta kan ställas mot det Sterner och Lundberg (2002) menar att det komprimerade språket i läromedel kan ge upphov till lässvårigheter. De menar också att en god undervisning i läsförståelse behövs för att motverka att det komprimerade språket blir alltför svårt (Sterner och Lundberg, 2002, s. 39). Detta stöds av även av annan forskning som bland annat visar att en explicit undervisning om de olika lässtrategierna har positiva effekter i att stötta elever med lässvårigheter i deras läsförståelse (Hall, 2004, s.85). Utifrån de resultat som har kommit fram kan slutsatsen dras att det kan vara är det en god tanke att börja explicit lyfta fram de läsförståelsestrategier som redan implicit används.
En-till-en undervisning och enskild färdighetsträning
En vanlig undervisningsmetod som alla lärare och speciallärare använde sig av var enskild färdighetsträning i kombination med en-till-en undervisning. Motivet till enskild färdighetsträningen och en-till-en undervisning var ofta att lärarna på det viset fick tiden med enskilda elever för att få se hur, vad och varför eleven behöver stöd. En-till-en undervisning har i studier visat att, om den sker effektivt, lärare kan stötta elever i att ge mer effektiv återkoppling för ett bättre lärande. Däremot finns risken att eleverna blir beroende av stödet
och bekräftelsen från läraren (Lundberg & Sterner, 2006, s. 84-86). Det var också många lärare som använde enskild färdighetsträning för att arbeta med automatiseringen av matematiska färdigheter. Detta är helt i linje med det Lundberg och Sterner (2006) skriver om att automatisering av matematiska kunskaper är nödvändig för att eleverna senare ska kunna använda sina kognitiva resurser till förståelsen i stället (Lundberg & Sterner, 2006, s. 86-88). Samtidigt menar Skolverket (2000) att isolerad färdighetsträning inte gynnar elever som har lässvårigheter. Däremot menar Lundberg och Sterner (2006) att även om allt lärande behöver sättas in i ett socialt sammanhang så behövs det finnas utrymme för enskild färdighetsträning (Lundberg & Sterner, 2006, s. 86-88). Flera olika tillfällen kunde observeras där lärare och speciallärare använde sig av både ett socialt sammanhang och enskild färdighetsträning, framför allt när eleverna genomförde olika spel eller lekar. Motivet med användningen av spel och lekar var oftast för att skapa variation och ett annorlunda och roligt sätt att lära på. Användningen av spel, samt motivet till detta, stöds också av Kasule och Mapolelos (2004) forskning som visat att spel kan skapa motivation till lärandet samt att det kan skapa en rikare matematisk kontext (Kasule & Mapolelo, 2004, s. 613-615).
Som flera av lärarna visat så behöver enskild färdighetsträning inte alltid papper och penna. Utöver lärarnas användning av lekar och spel menar Skolverket (2011) att laborativt material kan användas i den enskilda färdighetsträningen för att uppnå automatiserade matematiska kunskaper (Skolverket, 2011, s. 29). Dock var det under observationerna få tillfällen som elever använde laborativt material trots att det kan stötta automatiseringen av matematiska kunskaper. Dessutom var det laborativa och åskådliga materialet ofta undanstoppat i skåp eller lådor. Med tanke på att hur tillgängligt det laborativa materialet är har en påverkan på användandet av det (Rystedt & Trygg, 2010, s. 53) samtidigt som uppemot 17 % av elever kan ha lässvårigheter och 12 % kan ha läs- och matematiksvårigheter i en klass (Sterner & Lundberg, 2002, s. 7, s.185) borde det enligt statistiken ha funnits fler elever som använde laborativt material. Varför materialet ofta var undanstoppat var för att lärarna ville ha kontroll och kunna styra över vilka elever som fick tillgång till det. Detta stämmer bra med det Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) menar att lärare behöver vara uppmärksamma på när elever inte längre behöver den typen av stöttningen längre (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020c, s. 5).
Tänka högt
Nästan alla lärare och speciallärarna lät eleverna tänka högt inför dem och då oftast när eleverna behövde hjälp med en uppgift. Motivet var ofta att lärarna, när de hör hur eleverna tänker och resonerar, får en förståelse för vad det är eleverna behöver hjälp med. Detta är också något som forskning har visat stämmer bra (Lundberg & Sterner, 2006, s.79). Flera av lärarna ansåg att om eleverna använder matematiska begrepp och sätter ord på sin kunskap så stärks kunskapen. Detta kunde ske i olika former som i att kunna formulera sin egen kunskap, att om och om igen använda matematiska begrepp tills de sätter sig eller att elever ibland bättre kan förmedla kunskap till jämnåriga än läraren. Att flera lärare arbetar på detta sätt där elever behöver prata och använda matematiska begrepp som ett standardiserat arbetssätt har goda förutsättningar för att stötta elever med lässvårigheter i matematikinlärningen. Høien och Lundberg (2013) menar att elever med dyslexi, liksom elever med andra varianter av lässvårigheter (Lundberg & Sterner, 2006, s. 19), behöver få möta ord och begrepp i många gånger i olika sammanhang (Høien & Lundberg, 2013, s. 115). Det gör det när eleverna får möjlighet att tänka högt flera gånger varje dag, i olika matematiska sammanhang. Det stämmer därmed bra överens mellan lärarnas motiv och vad forskningen visar på.
Däremot skedde det inga större reflekterande samtal över varför de gjorde något utan eleverna snarare bjöd in andra till att lyssna till när de tänkte högt. Sterner och Lundberg (2002) menar att kommunikation kring matematiken inte per automatik ger ett förbättrat lärande utan läraren behöver aktivt ställa utmanande frågor som leder till reflektion samt att elever måste få möjlighet att utveckla ett välfungerande ordförråd och få övning i att använda relevanta ord och uttryck (Sterner & Lundberg, 2002, s.119; Carter & Dean, 2006, s. 144). Därmed finns risken att det inte alls ger ett lärande när eleverna flera gånger om dagen får tänka högt utan att få möjligheten att utmanas i att reflektera över varför de kommunicerar sitt tänkande på det sättet som de gör. Eftersom användningen av laborativt och åskådligt material var sparsamt fanns det där inte heller några större möjligheter för reflekterande samtal kring det för att lyfta fram det matematiska tänket. Sterner och Lundberg (2002) menar att elever som har lässvårigheter, men som är matematisk kompetenta, behöver få en individanpassad undervisning som både utmanar den matematiska förmågan samtidigt som den utvecklar den språkliga förmågan där reflekterande samtal kring laborativt material ger bättre förutsättningar för lärande (Sterner & Lundberg, 2002,s.16-17). Eftersom reflekterande samtal kring konkreta objekt har goda möjligheter att skapa en bro mellan det konkreta och det abstrakta språkliga handlingar kan det vara bra att använda sig reflekterande samtal.
Kooperativ lärande
Observationerna visar att flera av lärarna använder sig av kooperativt lärande, om än i varierande uträckning. Anledningen till att det användes var främst för att få eleverna att prata matte samt att de skulle stötta varandra. De flesta lärare använde detta explicit, men en lärare använde detta implicit utan att själv tänka på det. De lärare som använde detta ansåg dessutom att detta arbetssätt var ett av de bättre arbetssätten för att stötta elever med lässvårigheter i undervisningen och främja lärandet. Detta stämmer bra överens med det forskning visar att kooperativt lärande där samarbetet mellan eleverna där de bearbetar ämnesinnehåll har goda förutsättningar för att stötta elever med lässvårigheter i deras matematikinlärning (Carter & Dean, 2006, s. 144; Kooperativt, 2016b).
Språkliga anpassningar
Under intervjuerna framkom det att flera av lärarna inte tänkte på att ett annat modersmål kan vara en underliggande faktor för lässvårigheter (Lundberg & Sterner, 2006, s.57). Lärarna sökte i stället ofta efter andra anledningar till lässvårigheter än att de hade ett annat modersmål, som exempelvis bristande avkodningsförmåga (Lundberg & Sterner, 2006, s. 91). Det kan vara så att det brister i avkodningsförmågan, men man får inte glömma att läsförståelse kräver att man kan koppla det lästa till egna erfarenheter och kunskaper för att göra relevanta tolkningar (Høien & Lundberg, 2013, s. 14-17) vilket kräver att man har att ordförråd. I läroplanen och skollagen står det dessutom att alla elevers olika behov och förutsättningar ska beaktas i undervisningen, bland annat baserat på elevernas språk (SFS 2010:800; Skolverket, 2019b, s.6, s.9). Om lärare då inte tar hänsyn till att elevernas lässvårigheter kan grunda sig i bristande språklig förmåga på grund av ett annat modersmål är risken att andraspråkselevers rätt till en individanpassad undervisning, som exempelvis utvecklar ordförrådet, förbigås. Även om forskning visar att användning av elevernas modersmål (Shyyan, Thurlow & Liu, 2008, s. 146) eller att använda kodväxling i undervisningen (Kasule & Mapolelo, 2004, s. 602, s. 615) kan stötta elever som har lässvårigheter på grund av annat modersmål så användes det inte under någon av observationerna hos klasslärare. Andraspråkselever fick nästan uteslutande bara möjlighet att utvecklas utifrån sitt modersmål när de följde med en studiehandledare några enstaka tillfällen under observationerna. Då var det heller inte säkert att det var matematik som bearbetades eftersom det kunde finnas andra ämnen som eleven behövde stöd i.
En speciallärare i träningsskolan använde däremot både kodväxling, transspråkande och elevernas modersmål i sin undervisning där motivet var att använda elevernas starkaste språk för att stötta lärandet. Eftersom detta skedde med andraspråkselever som redan har större svårigheter med det abstrakta så underlättade detta eleverna i likhet med det Kasule och Mapolelo (2004, s. 615) skriver om. Samma lärare använde sig också av kommunikationssättet TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, för att ge en elev utan ett muntligt tal en kommunikationsform. Detta även resterande elevgrupp. Dessutom användes bildstöd för ett bildligt språk. Allt som allt skapade detta flera olika multimodala språk och kommunikativa kanaler för lärande. Det går också bra ihop med det Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2019) menar att man ser elevernas flerspråkighet som delar inför en helhet för att stötta lärandet (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2019).
Likheter och skillnader mellan klasslärare och speciallärare
När det kommer till om det fanns några likheter och skillnader mellan klasslärare och speciallärare fanns det fler likheter än skillnader i hur klasslärare och speciallärare arbetar; lyfta fram olika matematiska begrepp, läsa högt upp uppgifter för elever för att inte lässvårigheterna ska förhindra det matematiska tänket, att de lät eleverna tänka högt inför dem, användning av laborativt och åskådligt material, enskild färdighetsträning och en-till-en undervisning. Både klasslärare och speciallärare använde sig av en-till-en undervisning i stor utsträckning men där skillnaden är möjligheten att ge elever detta. Alla lärare strävar efter att kunna stötta alla elever utifrån där de befinner sig, men förutsättningarna att göra detta är olika, där tiden är en faktor. Klasslärare har, utifrån observationerna, ofta en större elevgrupp vilket innebär mindre tid för varje enskild elev. Speciallärare har däremot ofta, utifrån observationerna, antingen en mindre elevgrupp eller bara en enskild elev. Detta grundar sig i att speciallärare ofta undervisar elever som är i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2016, s.6) som innebär att stödet inte kan ges inom den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014, s. 10). Lundberg och Sterner (2006) menar att när en-till-en undervisning är effektiv ser läraren var eleven befinner sig lärandet och kan därifrån stötta eleven med effektiv återkoppling med större möjligheter att förbättra lärandet (Lundberg & Sterner, 2006, s. 64-86). Just för att stödet för eleverna inte alltid kan ges i den ordinarie undervisningen bör det därmed ge speciallärarna andra förutsättningar än klasslärarna. När det kommer till en-till-en undervisning blir då lärartiden, och den medföljande uppmärksamheten, mer hos specialläraren. Tiden för denna typ undervisning har därmed större möjligheter att användas mer effektivt som Lundberg och Sterner (2006) syftar på.
De större skillnader som kunde observeras mellan klasslärare och speciallärare är att klasslärare använde sig av kooperativt lärande och grafiskt material, både användandet av bilder och rörliga bilder, medan speciallärare knappt gjorde det. Eftersom klasslärarna många gånger saknade tid att hinna lyssna och stötta eleverna enskilt lika ingående som speciallärarna kunde, gav det kooperativa arbetssättet klasslärarna tid att gå runt och lyssna på eleverna och stötta där det behövdes. Dock kan inga större slutsatser dras eftersom det är ett begränsat urval av observationstillfällen hos speciallärare där det kan ha missats tillfällen där speciallärarna använder sig av grafiskt material.