AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ
Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap
Lässvårigheter och matematikinlärning
En kvalitativ studie om vilka arbetssätt och metoder lärare och
speciallärare i årskurs 2-3 använder för att stötta elever med
lässvårigheter
Rubrik på ditt arbete
Eventuell underrubrik på ditt arbete
Rubrik på ditt arbete
Eventuell underrubrik på ditt arbete
Rubrik på ditt arbete
Eventuell underrubrik på ditt arbete
Rubrik på ditt arbete
Eventuell underrubrik på ditt arbete
Rubrik på ditt arbete
Ina Supponen
Ina Supponen
Ina Supponen
Ina Supponen
Ina Supponen
Ina Supponen
Ina Supponen
Ina Supponen
2021
2021
2021
2021
2021
2021
2021
2021
Examensarbete, Avancerad nivå, 30 hp Matematik
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1 - 3 Handledare: Mirko Radic
Examinator: Yukiko Asami Johansson
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1 - 3
Handledare: Förnamn Efternamn Examinator: Förnamn Efternamn
Sammanfattning:
Syftet med studien var att ta reda på vilka arbetssätt och metoder lärare använder inom årskurserna 2-3 för att stötta elever med lässvårigheter i matematikinlärningen samt motiven till dessa. Studien sökte också efter om det fanns några likheter och/eller skillnader mellan de arbetssätt och metoder som klasslärare och speciallärare använde. Kvalitativa studier genomfördes med observationer och intervjuer av totalt 7 lärare och speciallärare vid en skola. Resultatet visade att de vanligaste arbetssätten lärare använde var enskild färdighetsträning, en-till-en undervisning och tänka högt. Andra förekommande arbetssätt var kooperativt lärande samt användning av grafiskt- och laborativt material. Det förekom olika motiv till valet av dessa. Det var mer likheter än skillnader mellan de arbetssätt och metoder klasslärare och speciallärare använde. Slutsatserna är att lärare använde många olika arbetssätt och metoder som hade möjlighet att stötta elever med lässvårigheter i deras matematikinlärning. Det fanns dessutom fler likheter än skillnader mellan klasslärare och speciallärare.
Nyckelord:
arbetssätt, klasslärare, lässvårigheter, matematikinlärning, speciallärare
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Litteraturgenomgång ... 2
1.2.1 Skolans uppdrag ... 2
1.2.2 Skillnaden mellan lärare och speciallärare ... 2
1.2.3 Sambandet mellan lässvårigheter och matematikinlärning ... 3
1.2.4 Läsning inom matematiken ... 6
1.2.5 Undervisningsstrategier för att motverka att lässvårigheter påverkar matematiken . 7 1.2.5.1 Laborativt material och åskådligt material ... 7
1.2.5.2 Reflekterande samtal ... 8
1.2.5.3 Användning av grafiskt material ... 8
1.2.5.4 Lässtrategier ... 8
1.2.5.5 Tänka högt ... 9
1.2.5.6 En-till-en undervisning ... 9
1.2.5.7 Enskild färdighetsträning ... 10
1.2.5.8 Övriga arbetssätt att arbeta med ... 10
1.3 Syfte och frågeställningar ... 11
2 METOD ... 11
2.1 Urval ... 11
2.2 Datainsamlingsmetoder ... 12
2.3 Procedur ... 13
2.4 Databearbetning/Analysmetoder ... 13
3 RESULTAT ... 14
3.1 Vilka arbetssätt och metoder använder lärare och speciallärare i årskurs 2-3 som kan stötta elever med lässvårigheter i matematiken? ... 14
3.2 Vad är dessa lärares motiv till de arbetssätt och metoder de väljer? ... 18
3.3 Finns det några likheter och/eller skillnader mellan de arbetssätt och metoder som klasslärare och speciallärare inom årskurs 2-3 använder? ... 25
4 DISKUSSION ... 28
4.1 Sammanfattning ... 28
4.2 Tillförlitlighet ... 28
4.3 Teoretiskt tolkning ... 29
4.4 Förslag till fortsatt forskning och praktisk tillämpning ... 33
REFERENSER ... 34
BILAGOR ... 38
1 INLEDNING
Det kommer alltid finnas elever som har lässvårigheter av olika anledningar i ett klassrum.
Lässvårigheter riskerar att påverka inlärningen i alla ämnen eftersom just läsförmågan är ett viktigt verktyg för lärandet. Det är därför viktigt att lärare vet vad för didaktiska arbetssätt och metoder som kan användas för att motverka att lässvårigheter påverkar inlärningen. Denna rapport kommer ha fokus på matematiken eftersom det är det näst största ämnet i skolan sett till timplanen (Skolverket, 2021a). Vid första anblick kanske man inte tänker på att läsförmågan är en viktig del även inom matematiken men både läsning och matematik är språkligt laddade lärandeområden (Lundberg & Sterner, 2006, s. 82). De arbetssätt och metoder lärare använder i sin undervisning ska vila både på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Vetenskaplig grund innebär att lärare behöver förhålla sig till vad vetenskapliga studier visar på för resultat och använda i undervisningen. Beprövad erfarenhet innebär lärarprofessionens egna kunskaper som har kommit fram i den dagliga verksamheten och som har omprövats, diskuterats och granskats (Skolverket, 2020a). Denna rapport kommer att ge läsaren relevant matematikdidaktisk forskning i litteraturgenomgången för den vetenskapliga grunden samt visa på några av de beprövade erfarenheter som lärare använder sig av i sin dagliga verksamhet.
Genomgående i rapporten kommer begreppen lärare, klasslärare och speciallärare att användas. När lärare används kommer det syfta på både klasslärare och speciallärare eftersom det i kontexten inte har någon betydelse för vilken kategori av lärare man är utbildad till. Klasslärare kommer användas när det syftar till lärare som undervisar i helklasser medan speciallärare används i de fall kategorin speciallärare behöver framhävas. Rapporten har en grund i det sociokulturella perspektivet genom att utgå från att sociala samspel för lärandet och utvecklingen framåt. Detta sker genom att eleverna ska få möjlighet att få stöttning utifrån där de själva är och där kunskapen bildas genom att delta i olika aktiviteter, vilket också kommer att användas för att analysera datan (Säljö, 2014, s. 307).
1.1 Bakgrund
Många elever slutar skolan med otillräckliga matematiska kunskaper och förmågor (Sterner &
Lundberg, 2002, s.6). Utifrån en enkät från 2002 visade det att lärare ansåg att andelen elever som bedömdes ha lässvårigheter var 17%, andelen elever med matematiksvårigheter var 15%
och andelen elever med en kombination med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter var 12%. Samtidigt visade det också att en stor andel av lärarna ansåg att de inte hade tillräckligt med kunskaper inom dessa svårigheter. Detta tyder på att det finns behov av kompetensutveckling hos lärarna för att kunna bemöta elever i olika svårigheter (Sterner & Lundberg, 2002, s. 7, s.185). Någon nyare data gällande andelen elever som anses ha dessa svårigheter går inte att finna. Däremot kan denna data fortfarande anses gälla med tanke på bland annat att barn läser allt mindre vilket påverkar läsförmågan (Uppsala universitet, 2020) samt en ökad invandring under 2010-talet (Statistiska centralbyrån, 2021) där andraspråksinlärningen kan skapa lässvårigheter med grund i ordavkodning och läsförståelse.
Grunden till svårigheter kan förklaras utifrån ett flertal orsaker som bland annat en bristfällig undervisning, brist på språklig stimulans under de första levnadsåren samt individuella svårigheter. För att förstå hur olika svårigheterna kan påverka matematikinlärningen behöver man också förstå vilka språkliga och kognitiva krav som matematiken ställer på individen.
Har man en förståelse för detta blir det lättare att anpassa undervisningen utifrån elevens individuella förutsättningar och behov (Sterner & Lundberg, 2002, s.6) och ge större
möjligheter för ökade matematiska kunskaper och förmågor. Läsning och matematik ställer liknande krav när det gäller arbetsminnet, koncentrationsförmågan, uppmärksamheten och motivationen. Inom båda områdena finns det också förmågor som behöver automatiseras, bland annat ordavkodning och talfakta, för att kunna frigöra andra kognitiva resurser åt mer komplexa uppgifter (Lundberg & Sterner, 2006, s. 82).
1.2 Litteraturgenomgång
För en bättre förståelse om uppsatsens frågeställningar, resultat och diskussion kommer det här i redovisas för vad litteraturen säger om olika viktiga begrepp inom ämnet. Det som kommer att gås igenom är vad skolans uppdrag är, skillnaden mellan lärare och speciallärare, sambandet mellan lässvårigheter och matematiksvårigheter, läsning inom matematik samt vilka arbetssätt och metoder forskning visar på kan gynna elever med lässvårigheter i deras matematikinlärning.
1.2.1 Skolans uppdrag
Skolans uppdrag styrs bland annat utifrån skollagen och läroplaner (Rapp, 2017, s.633). I skollagen (SFS 2010:800) 1 kap. 4 § fastslås det att utbildningen ska främja alla elevers lärande, utveckling och ges förutsättningar för att lärandet ska nå så långt som möjligt. För att nå så långt som möjligt behöver alla elevers olika behov beaktas och utifrån detta ges stöd och stimulans för att utjämna elevernas olika förutsättningar för att tillägna sig utbildningen (SFS 2010:800). I den aktuella läroplanen, LGR11, står det att undervisningen ska anpassas efter alla elevernas individuella behov och förutsättningar baserat på elevernas bakgrund, språk, kunskaper och tidigare erfarenheter. För att en utbildning ska vara likvärdig måste hänsyn tas till de olika förutsättningar och behov som finns och utforma undervisningen efter detta, det går därmed inte att utforma undervisningen på samma sätt för alla överallt (Skolverket, 2019a, s.6, s.9).
Den utbildning eleverna möter ska ta hänsyn till de olika behov som finns och därmed verka för att väga upp de olika förutsättningar elever kommer till skolan med. Detta kallas även för det kompensatoriska uppdraget som skolan har att verka utifrån. Om en elev behöver stöd utöver den ordinarie undervisningen ska man sätta in stödinsatser. I första hand ska stödinsatser ges i form av extra anpassningar som är av mindre ingripande karaktär. De ska kunna genomföras av läraren eller annan skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Man behöver se över hur lärmiljön är kring eleven samt vilka pedagogiska metoder eleven möter. Extra anpassningar kräver inget formellt beslut och har ingen tidsgräns. Exempel på vad extra anpassningar kan vara är bland annat vägledning i att förstå texter, särskilda läromedel eller några få specialpedagogiska insatser under en kortare tid. Det är viktigt att följa upp om de extra anpassningarna har fungerat eller om de behöver ändras.
Om eleven är i behov av mer intensifierat stöd behöver läraren anmäla det till rektorn som skyndsamt startar en utredning för att förstå var svårigheterna grundar sig och vilket eller vilka stöd som kan fungera. Utifrån detta utformas ett åtgärdsprogram som är till stöd för den pedagogiska verksamheten kring eleven. Särskilt stöd är av ett mer ingripande sätt som oftast inte är möjligt inom den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014, s.10). En stor del av skolans uppdrag är därmed att stötta elever utifrån de individuella behov och förutsättningar som finns.
1.2.2 Skillnaden mellan lärare och speciallärare
Det finns en viss skillnad mellan lärare och speciallärare. Det är endast legitimerade lärare med behörighet i sina aktuella ämnen för undervisningen som får bedriva och ha ansvar över
denna (SFS 2010:800, 2 kap. 13 § och 15 §). Legitimation och behörighet i ämnen fås oftast genom att man genomgår en behörighetsgivande examen efter att ha genomfört en lärarutbildning (Skolverket, 2021b).
För att utbilda sig till speciallärare behöver läraren ha en behörighetsgivande examen som antingen förskollärare eller lärare där legitimationen visar bland annat vilka ämnen och årskurs man har behörighet att undervisa i. Idag finns det sex olika inriktningar för att bli speciallärare där några är matematikutveckling, språk-, skriv- och läsutveckling samt utvecklingsstörning. Tidigare var det lite annorlunda men med liknande grund. Den som arbetar som speciallärare bedriver ofta undervisning som ger elever i behov av särskilt stöd den undervisning de kan behöva. Den behörighet man får som speciallärare avser den inriktning man har fördjupat sig inom (Skolverket, 2016a, s. 6-10). Det finns därmed en viss skillnad i kompetensen mellan lärare och speciallärare.
Det är inte möjligt att få någon statistik på i vilken omfattning speciallärare är specialiserade inom de olika inriktningarna. Däremot kan man läsa hos Skolverket (2016) att fyra av tio huvudmän och speciallärare anser att bristen på speciallärare är ett hinder för att elever med behov ska få sin skolgång tillgodosedd på bästa sätt (Skolverket, 2016a). Det ser också att det kommer vara fortsatt brist på speciallärare även framöver (Skolverket, 2019b, s. 7).
1.2.3 Sambandet mellan lässvårigheter och matematikinlärning
Lässvårigheter
Det finns olika sätt att definiera problem med läsning men begreppet lässvårigheter är en generell beteckning. Lässvårigheter användas för att beteckna en svårighet en elev har som av olika anledningar inte har de läsfärdigheter kan förväntas utifrån ålder eller årskurs (Rygvold, 2001, s. 17). Att kunna läsa är en förutsättning för all akademiskt lärande. När läsutvecklingen går långsammare än det normalt förväntade blir det svårare och svårare att hänga med i de olika ämnena samtidigt som risken ökar att inte kunna komma i kapp i lärandet (Lindstrom, 2019, s.199; Hairston, 2011, s.32). Lässvårigheter riskerar att inte bara bli isolerat i ett enskilt ämne som svenska utan det kan komma att även påverka inlärning i andra ämnen där läsning är ett viktigt verktyg för lärandet (Rygvold, 2001, s.14).
Läsprocessen involverar fem förmågor: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse samt läsintresse (Lundberg & Sterner, 2006, s. 91). Av dessa är två av större vikt;
ordavkodning, och läsförståelse (Aaron, Joshi & Williams, 1999, s. 130). Ordavkodning är den tekniska sidan av läsprocessen där skriftspråkets principer ska erövras, ”att knäcka koden”, där fonem och grafem kopplas samman på ett korrekt sätt för att kunna sätta samma de ord som bildas av bokstäverna. Läsförståelsen kräver mer kognitiva processer då det lästa behöver knytas an till erfarenheter och kunskaper för att kunna göra tolkningar och slutsatser av det lästa. Detta gör att en automatiserad ordavkodning är en förutsättning för att förstå det skriva då de kognitiva resurserna i stället kan gå till att tolka det skrivna i stället för att avkoda det (Høien & Lundberg, 2013, s. 14-17). Läsförståelse är även en förutsättning för att läsaren ska kunna interagera med texten på ett meningsfullt sätt som gör läsningen aktiv i stället för passiv (Hairston, 2011, s.29). En passiv hållning gentemot läsning är vanligt hos elever med lässvårigheter och innebär att eleverna inte relaterar det lästa till egna erfarenheter och kunskaper, har svårt att utnyttja tillgänglig information som finns i exempelvis bilder, eller att de inte går tillbaka i texten om det behövs (Lundberg, 1984, s 107).
De olika dimensioner och processer av läsning medför att det finns olika lässvårigheter där det räcker med att en av processerna är hämmad, men inte de andra, för att lässvårigheter ska
uppstå (Aaron, Joshi & Williams, 1999, s. 130). Man kan prata om tre mönster hos svaga läsare: de som har svårt med ordavkodning men har läsförståelse, de som har svårt med läsförståelsen men klarar av ordavkodningen samt de som har svårt med både ordavkodning och läsförståelse (Catts, Compton, Tomblin & Bridges, 2012, s. 176). Några olika tecken på lässvårigheter är svårigheter med att koppla ljud-bokstav, bilda ord utifrån fonem, läsa bokstäverna i rätt ordning, läsa hela ord, problem med läsförståelsen samt en låg läshastighet (Rygvold, 2001, s. 15). Det är viktigt att förstå vad lässvårigheterna grundar sig i för att kunna anpassa arbetssätt och hjälpmedel utifrån de individuella förutsättningarna och behoven för att stötta elevernas läsinlärning (Lindstrom, 2019, s. 191; Spear-Swerling, 2016, s.513; Hairston, 2011, s.27).
Det finns många olika faktorer som gör att lässvårigheter kan uppkomma. Det kan vara att eleverna har ett annat modersmål, sen mognad, utsatta för vanvård (Lundberg & Sterner, 2006, s.57), komma från en låg socio-ekonomisk bakgrund (Kieffer, 2010, s. 485), koncentrationssvårigheter, nedsatt kognition, bristande arbetsminne, dyslexi (Dyslexiförbundet, 2021), kognitiv funktionsnedsättning, vuxit upp under kaotiska förhållanden, eller att den första läsundervisningen har varit bristfällig (Sterner & Lundberg, 2002, s.12). Bakomliggande orsaker kan ge upphov till lässvårigheter var för sig eller i samverkan med andra (Rygvold, 2001, s. 26). Faktorer som ett annat modersmål, en låg socioekonomisk bakgrund eller en uppväxt under kaotiska förhållanden kan medföra ett bristande ordförråd eller otillräcklig kunskap om det aktuella ämnet som gör det svårt att förstå det lästa (Hairston, 2011, s.31;Kieffer, 2010, s. 485). Koncentrationssvårigheter kan göra det svårt att orka hålla koncentrationen uppe tillräcklig länge för att förstå det lästa samtidigt som det också kan ge upphov till ett bristande arbetsminne som gör det svårt att komma ihåg det man precis har läst (Lundberg & Sterner, 2006, s. 19).
Dyslexi ses av många som något synonymt med lässvårigheter. Däremot så är det inte så utan dyslexi är en funktionsnedsättning i det fonologiska systemet med en bristande fonologisk medvetenhet. Det innebär inte per automatik att individen har en sämre kognitiv kapacitet eller sämre språkförmåga (Sterner & Lundberg, 2002, s. 11-12, s. 57-58). Dyslexis primära kännetecken är att individen har svårigheter med ordavkodning och rättstavning, vilket grundar sig i de fonologiska svårigheterna. Till följd blir de sekundära problemen svårigheter med läsförståelse (Høien & Lundberg, 2013, s. 22), ett begränsat ordförråd, begränsad kunskap och begränsad läserfarenhet (Dyslexiförbundet, 2021). Andra svårigheter kan visa sig som svårigheter med det verbala arbetsminnet och innebär att det blir svårare att lära in nya ord eller att både arbets- och långtidsminnet är begränsat (Sterner & Lundberg, 2002, s.
11-12, s. 58). Kombinationen med en sämre arbets- och långtidsminne och bristande fonologisk förmåga kan i sig också göra det svårare att minnas och känna igen nya ord. Detta gör att eleverna behöver få möta orden många gånger för att det ska sätta sig (Høien &
Lundberg, 2013, s. 115).
Matematiksvårigheter
Matematikförmågan är en komplex förmåga med olika dimensioner. Det involverar förmågor som att kunna hantera kvantitativa begrepp, ha förståelse för rumsuppfattning och det matematiska språket, bland annat relationen mellan ord och siffror. Utifrån den aritmetiska förmågan innefattar den förmågor som att förstå och kunna utföra aritmetiska operationer och principer, göra överslagsberäkningar, genomföra beräkningar i flera led, använda aritmetik för att lösa matematiska textuppgifter eller praktiska problem (Lundberg & Sterner, 2006, s. 66, s.
71).
Matematiksvårigheter är ett stort och komplext begrepp eftersom det inte finns en entydig definition om vad det innebär. Ett vanligt sätt att dela in matematiksvårigheter är att kategorisera det antingen som generella matematiksvårigheter eller specifika räknesvårigheter (Lindahl, 2015, s.1; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020a). Generella matematiksvårigheter visar sig som generella problem med lärandet oavsett ämne och situation. Specifika räknesvårigheter innebär att problemen är mer specifika som exempelvis svårigheter med grundläggande räknelära, svårigheter med att hantera tal eller bristande spatial förmåga (Lindahl, 2015, s.1; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020a). Det kännetecknas bland annat genom att elever har svårt med att förstå de fyra räknesätten trots träning och stöd, tidig debut av svårigheterna och svag antalsuppfattning. Specifika räknesvårigheter behöver inte innebära att man har svårigheter i andra matematiska områden utan det är främst problem inom de fyra räknesätten och den grundläggande matematiken (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020b, s. 34-35). Dyskalkyli förekommer också som begrepp inom de specifika räknesvårigheterna för att försöka beteckna problem med räkneinlärningen. Däremot är det inte tillräcklighet forskat på för att stödja att alla former av räknesvårigheter är ett resultat av dyskalkyli (Lundberg & Sterner, 2006, s.65). Elever kan även ha matematiksvårigheter av andra orsaker än räknesvårigheter (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020b, s. 32).
Orsakerna till matematiksvårigheter kan bero på olika faktorer som grundar sig i medicinska, kognitiva, känslomässiga, biologiska, eller miljömässiga faktorer (Lindahl, 2015, s.2). Det finns både primära och sekundera faktorer som kan ge upphov till matematiksvårigheter. De primära faktorerna är bland annat neuropsykiatriska problem, specifika matematiksvårigheter och den kognitiva utvecklingen eftersom matematikinlärningen ställer stora krav både på koncentrationsförmågan och abstraktionsförmågan. Även den språkliga kompetensen spelar en stor roll eftersom detta är grunden till allt lärande. Sekundära faktorer som kan påverka till matematiksvårigheter är bland annat dyslexi eller undermålig undervisning (Malmer, 1999, s.
80-87). Problemen kan verka var och en för sig eller som en kombination. Eftersom det kan variera från individ till individ var problemen uppkommer ger det också upphov till olika matematiksvårigheter (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020b, s. 32).
Sambandet mellan lässvårigheter och matematiksvårigheter
Många elever med lässvårigheter upplever också svårigheter inom matematiken. Det finns flera olika orsaker till att läs- och matematiksvårigheter kan uppträda tillsammans; bristfällig undervisning, neurobiologiska hinder, koncentrationssvårigheter, annat modersmål, eller socio-kulturella faktorer som exempelvis bristfälligt språklig stimulans i hemmet. Det kan också ske en växelverkan mellan olika områden där de påverkar varandra (Sterner &
Lundberg, 2002, s.8-9). Det finns också bakomliggande faktorer som är involverade i både läsinlärningen och matematikinlärning. En förutsättning för både läsinlärning och matematikinlärning är bland annat en allmän intelligens (Lundberg & Sterner, 2006, s. 17-19), det vill säga förmågan att kunna tänka på ett korrekt sätt (NE, 2021), då både läsinlärningen och matematikinlärningen kräver stora kognitiva resurser. Ett välfungerande arbetsminne är en förutsättning för att komma ihåg information samtidigt som annan information bearbetas.
Fonologiska svårigheter kan vålla problem i inlärningen av nya ord och begrepp. Både läsinlärning och matematinlärning kräver också förmågan att kunna automatisera kognitiva operationer (Lundberg & Sterner, 2006, s. 17-19). Studier har även visat att det kan finnas ett samband mellan lässvårigheter och matematiksvårigheter i det att aritmetiska representationer av talfakta i långtidsminnet också har kopplingar till det fonologiska och semantiska minnessystemet. Det går däremot inte att utesluta att svårigheterna är oberoende av varandra men som ändå uppstår samtidigt (Sterner & Lundberg, 2002, s.8, s.84)
Om elever redan tidigt i läsinlärningen känner att de inte förstår, kan eller duger inom läsningen kan det också komma att påverka förmågan att tro på sig själv även i andra ämnen, exempelvis om sin räkneförmåga. Det kan också vara att misslyckanden inom matematikinlärningen påverkar läsinlärningen. Troligast är att det sker en växelverkan mellan båda svårigheterna där de påverkar varandra i ett samspel. Däremot är det inte alltid som det finns ett samband mellan läs- och räknesvårigheter (Lundberg & Sterner, 2006, s. 22, 36).
1.2.4 Läsning inom matematiken
Matematiska texter ställer stora krav på läsarens läsförståelse. I matematiska texterna möter läsaren bland annat problemsituationer, olika termer, kvantitativa begrepp och procedurer. Det gäller för läsaren att kunna ta ut relevant information för att tolka texten och avgöra vilken matematisk operation som behövs. Matematiken uttrycks i symboler, ord och komprimerade meningar med mycket fakta vilket gör att alla småord måste uppfattas och tolkas på ett korrekt sätt för att textens innehåll ska förstås. Om då läsaren missar bara något eller några ord eller har svårt med avkodningen kommer svårigheter i att förstå textens innehåll att uppstå. Läsaren kan också möta ord som denne ännu inte har i sitt ordförråd vilket gör texten svår att förstå. Dessutom kan meningsuppbyggnaden påverka förståelsen där ju mer komplicerad syntax desto svårare kan det vara svåra att förstå, speciellt för de som har ett begränsat arbetsminne (Sterner & Lundberg, 2002, s. 7, s.37-53, s. 94). För att förstå en matematisk text behöver läsaren ha en semantisk förståelse av ords innebörder, exempelvis kvantitativa begrepp som vad mer än betyder, och förmågan att kunna konstruera inre representationer av textens innehåll (Mayer, 1992, s. 460). Matematiska texter innehåller ofta ord som inte används i vardagsspråket. Det blir en kontrast mellan precisa matematiska ords semantik mot likadana, vardagliga ord som exempelvis volym, likhet och funktion.
Symbolerna kan dessutom läsas av på olika sätt beroende på sammanhang, exempelvis kan + läsas som plus, fler än och lägga till (Sterner & Lundberg, 2002, s. 24, s.50).
Matematiken ställer även stora krav på en läs- och skriftspråklig kompetens hos individen vilket för elever som har lässvårigheter kan vålla problem. Både skriftspråket och det matematiska språket grundar sig i att språket bärs upp av symboler, text och instruktioner.
Matematiken har sitt eget ordförråd, terminologi och grammatik som bestämmer hur man kan använda det. För att få tillgång till detta språk behöver man lära sig relationerna och innebörderna i och mellan de matematiska begreppen, idéerna och symbolerna. Ett vanligt problem för elever med lässvårigheter är att lära in och befästa matematiska begrepp i sina ordförråd. Det kan också vara svårt att lära sig de matematiska symbolernas innebörder vilket kan medföra problem med att hantera och särskilja olika symboler samt förstå tankarna och idéer som står bakom symbolerna, platsvärden samt att skriftligt hantera en beräkning i flera led (Lundberg & Sterner, 2006, s. 7-42, s.164).
Om elever upplever misslyckanden i den första läs- och matematikinlärningen är risken stor att de tappar motivationen och i stället börjar undvika läsning och matematik (Sterner &
Lundberg, 2002, s.164). Elever med lässvårigheter kan komma att försöka undvika att läsa textuppgifter och i stället använda de siffror, nyckelord eller signalord som finns lättillgängliga, vilket leder till rena chansningar av uppgiften. Ofta visar det sig också att dessa chansningar ger ett felaktigt utförande av uppgiften där bland annat nyckelord kan ha olika innebörder utifrån det sammanhang det används i (Lundberg & Sterner, 2006, s. 78-79).
Goda läsare skapar mentala modeller av det lästa vilket gynnar förståelsen av texten medan svaga läsare oftare fokuserar på nyckelord och tal som är synliga i texten men som lätt leder till att fel räknesätt väljs (Hegarty, Mayer & Monk, 1995, s. 29).
En god förmåga till logiskt tänkande och abstrakt resonemang i kombination med en låg prestation i minnesförmåga kan vara tecken på att eleven är matematiskt kompetent men har lässvårigheter. Det kan då innebära att eleven egentligen förstår och kan lösa problem men att de språkliga kraven sätter stopp för eleven att visa sin förståelse. Till följd av detta är eleven i fråga i behov av individanpassad undervisning som tar till vara den matematiska kompetensen samtidigt som den utvecklar den språkliga förmågan (Sterner & Lundberg, 2002, s.88, 95).
1.2.5 Undervisningsstrategier för att motverka att lässvårigheter påverkar
matematiken
För att motverka att läsningen påverkar matematikinlärningen för elever med lässvårigheter är det viktigt att känna till vilka arbetssätt och metoder som stöttar eleverna i stället. Detta är viktigt eftersom elevernas verkliga matematikförståelse inte speglas enbart utifrån hur eleverna kommunicerar matematik (Sterner & Lundberg, 2002, s.18). Redan i planeringen av undervisningen måste läraren fundera över det innehåll som kommer att bearbetas, hur den sociala och fysiska miljön är samt hur kommunikationsprocesserna kommer att gå till (Lundberg & Sterner, 2006, s. 84). Undervisningens innehåll, struktur och arbetssätt kommer ha stor betydelse för att underlätta för elever med lässvårigheter och därmed skapa förutsättningar för lärande. Det behöver finnas en tydlig struktur och tydlighet där matematiska samband och mönster lyfts fram samt att ny kunskap knyts till den befintliga kunskapen och erfarenheter vilket behöver göras både genom tal och skrift (Sterner &
Lundberg, 2002, s.110, s.164).
Många lärare kan försöka hjälpa elever med lässvårigheter genom att minska de språkliga kraven i de uppgifter eleverna möter. Däremot skriver Sterner och Lundberg (2002) att detta inte är en lämplig metod i att undvika uppgifter som ställer språkliga krav till elever med lässvårigheter. I stället ska matematikundervisningen anpassas efter de individuella förutsättningarna och behoven så att de språkliga faktorerna i stället involveras i lärandet och innebär att lärande inte bara sker inom matematik utan också läsning och skrivning (Sterner &
Lundberg, 2002, s.15).
1.2.5.1 Laborativt material och åskådligt material
I räkneundervisningen bör laborativt arbete ges ett stort utrymme (Lundberg & Sterner, 2006, s. 48) eftersom syftet med det är att lyfta fram det matematiska tänket (Sterner & Lundberg, 2002, s.16). Många elever tvingas till att försöka använda sig av en för abstrakt nivå i räknandet trots att de inte har förutsättningar för det. Det blir lätt då att räknandet blir en mekanisk process utan någon förståelse för det (Lundberg & Sterner, 2006, s. 93). När eleverna får laborera med objekt går tänkandet från det konkreta till det abstrakta samtidigt som elever övar upp förmågan att skapa inre representationer (Anghileri, 2006, s. 9-11).
Åskådligt material som exempelvis tiobasmaterial, hundrakort, tallinjer, pengar, klockor och spel kan också stötta eleverna (Sterner & Lundberg, 2002, s.109-110). Spel kan skapa motivation till lärande då det kan locka till upplevelse. Spel har också möjligheten att berika matematiska kontexter som kan stötta elever med annat modersmål där andraspråket är begränsat (Kasule & Mapolelo, 2004, s. 613-615). Dock har tillgängligheten av det laborativa materialet en påverkan på användandet av det (Rystedt & Trygg, 2010, s. 53).
Att skapa inre representationer är något som elever med dyslexi ofta behöver hjälp med att skapa. Med laborativt material får elever med lässvårigheter möjlighet att testa sig fram med att sortera, gruppera, skapa och upptäcka mönster. Tillsammans med reflekterande kommunikation kan det fysiska utövandet bidra till att sätta ord på det som sker, de upptäckter
eleverna gör samt utveckla de inre representationerna. Laborerande aktiverar också olika sinnesintryck och fungera även som ett multisensoriskt lärande (Sterner & Lundberg, 2002, s.16-17, s.122). Lärare behöver däremot vara uppmärksamma på när elever har automatiserat matematiska kunskaper eftersom de då behöver ta bort det laborativa eller åskådliga materialet för att inte riskera att göra eleverna beroende av användningen av det (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020c, s. 5).
1.2.5.2 Reflekterande samtal
Laborerande med objekt i kombination med reflekterande samtal kring det som görs har de bästa förutsättningarna för lärandet än om laborerandet sker tyst. Förutom att laborativt material hjälper till att lyfta fram det matematiska tänket så objektifierar det samtidigt de språkliga förklaringar och handlingar som sker. Detta stöttar eleverna att skapa starkare inre representationer av det matematiska området (Sterner & Lundberg, 2002, s.16-17). Elever med lässvårigheter behöver ofta stöd i hur symbolerna ska hanteras. De behöver alltid få arbeta muntligt i introducerandet av nya begrepp och använda konkreta representationsformer innan de kan förlita sig på de abstrakta matematiska symbolerna (Grauberg, 1998, s. 3-60).
Detta gör att de sätter ord på handlingarna och skapar därmed ett samband mellan handlingen och språket. Som tidigare nämnts gynnas elever med dyslexi av att få möjlighet att laborera sig fram, men det ger också ett större lärande om de samtidigt muntligt uttrycker och reflekterar över sina tankegångar (Sterner & Lundberg, 2002, s. 18-19).
Det är inte bara i arbetet med laborativt material som reflekterande kommunikation kan användas. Kommunikation kring matematik ger inte per automatik ett förbättrat lärande utan läraren behöver vara aktiv i att ställa utmanande frågor som leder till reflektion. Elever behöver få möjlighet utveckla ett välfungerande ordförråd och få övning i att använda de ord och uttryck som är relevanta för de olika matematiska områdena. I samtal mellan lärare och elever och mellan elev och elev får elever möjligheten att reflektera över hur de tal de möter kan relateras till omvärlden samt de egna erfarenheterna och kunskaperna som relaterar till detta. Detta kan bidra till att de elever med en passiv hållning till läsning i stället kan börja inta en mer aktiv hållning i stället (Sterner & Lundberg, 2002, s. s, 119, 126; Carter & Dean, 2006, s. 144).
1.2.5.3 Användning av grafiskt material
I många läromedel är de grafiska uttrycksformerna viktiga delar av texten som bland annat bilder, diagram och tabeller. I de yngre årskurserna kan bilderna ibland signalera rörelser för att påvisa addition eller subtraktion. För att hjälpa elever att utveckla sin matematiska läsförståelse kan lärare stötta eleverna i att lära sig använda de grafiska uttrycksformer som finns tillgängliga och diskutera innehållet i dem. Förmågan att kunna tolka bilder tillhör både läsförståelseförmågan och problemlösningsförmågan. Eftersom läsförståelse är viktigt för många ämnen är det något som explicit behöver undervisas om i alla ämnen där samspelet text och bild existerar. Elever behöver få lära sig hur bilder kan förmedla ett budskap och hur man då tolkar det budskapet (Sterner & Lundberg, 2002, s. 45-52; Möllehed, 2001, s. 143).
1.2.5.4 Lässtrategier
Det är inte bara inom ämnet svenska som elever behöver undervisning om lässtrategier, det gäller alla ämnen och då även matematiken. Matematiklärare måste vara medvetna om att rollen som matematiklärare också innebär att man behöver lära ut lässtrategier, det är inte bara upp till läraren i svenska (Carter & Dean, 2006, s. 144). Under årskurs 3 och framåt är det många lärare som utgår från att elever har tillräckligt med säkerhet och flyt i läsningen för att kunna ta till sig en texts innehåll, vilket ofta även gäller matematiska textuppgifter. Däremot
stämmer det inte alltid att elever ännu är säkra i sin läsning. Detta medför att elever skulle gynnas av en fortsatt läsundervisning i olika genres (Lundberg & Sterner, 2006, s. 46). En explicit läsförståelseundervisning kan öka läsförståelsen för elever med lässvårigheter genom att undervisa om hur och när de kan använda olika lässtrategierna (Hall, 2004, s. 85).
Det finns många olika lässtrategier att använda, här kommer det nu därför presenteras flera av dem men långt ifrån alla. Sterner och Lundberg (2002) beskriver hur man innan läsningen kan kolla på de bilder som finns, knyta an till elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper genom att ta fram elevernas förkunskaper för att på det sättet skapa engagemang och förståelse för den kommande texten genom egna kunskaper och erfarenheter samt att gå igenom nya ord och begrepp (Sterner & Lundberg, 2002, s.37-38). Just att gå igenom nya matematiska ord och begrepp är något som kan öka elever med lässvårigheternas och dess läsförståelse om de får det presenterade innan läsningen (Hall, 2004, s.89). Under läsningen kan man stanna upp och tänka på innehållet, göra inferenser, se hur text och bild samspelar, markera och reda ut viktiga ord samt försöka måla upp i sitt inre vad det är som sker vilket gör läsaren till medskapare av texten och underlättar förståelsen. Efter läsningen kan man försöka tänka tillbaka på vad som stod, hur man kan använda den kunskapen i sitt eget liv, ställa frågor om texten på olika textnivåer; det står där-frågor, tänk efter och leta-frågor och svaret finns bara hos mig- frågor, föra samtal om texten som skapar länkar mellan texten och elevernas egna liv eller ställa egna frågor till texten. För att rikta in sig mer specifikt mot matematiska texter kan man dessutom diskutera hur problemet är uttryckt utifrån matematiska termer och begrepp, låta eleverna översätta det till egna språkliga formuleringar, diskutera hur problemet skulle kunna angripas och lösas samt hur man skriftligen skulle kunna svara på det (Sterner & Lundberg, 2002, s.38-40, s. 53, s. 95, s.147). Man kan också gå tillbaka till svårare partier och läsa om dem och försöka reda ut oklarheter (Skolverket, 2018).
1.2.5.5 Tänka högt
Elever med lässvårigheter kan gynnas om de får tänka och formulera sina tankar högt. Detta kan underlätta för att reda ut de tankeprocesser som de har. Om eleverna också får spela in sig själva under tiden de resonerar så kan de kontrollera sig själva och sina tankar och korrigera eventuella felaktigheter (Sterner & Lundberg, 2002, s.109, s. 129). Genom att låta eleverna få formulera problemet för sig själva utifrån egna ord kan det också bli lättare för eleven att strukturera upp problemet för sig själva samtidigt som det låter läraren veta vad det är eleven förstått och inte. Just att tänka högt inför uppgifter kan också hjälpa eleverna att utveckla en metakognitiv hållning gentemot sin egen förståelse (Lundberg & Sterner, 2006, s.79, s. 81).
1.2.5.6 En-till-en undervisning
En-till-en undervisning innebär att det är en lärare och en elev som sitter tillsammans.
Eftersom eleven är själv med läraren ger detta möjlighet för läraren att ge direkta instruktioner anpassat till eleven, ge effektiv återkoppling samt att det skapar tid för eleven att få tillräckligt med tid för uppgiften. Ju mer tid som kan läggas på en uppgift, desto bättre möjligheter är det att förbättra lärandet. Detta kan i sig också bidra till att elevens engagemang ökar samtidigt som läraren är redo att fånga elevens uppmärksamhet när det ger den bästa chansen till lärande. Läraren kan också lättare lära ut och hjälpa till att befästa goda strategier samtidigt som felaktiga kan undvikas och ledas bort. Däremot är risken att eleverna blir för fästa vid stödet från läraren och blir beroende av vuxenbekräftelse och stöd (Lundberg & Sterner, 2006, s. 84-86).
1.2.5.7 Enskild färdighetsträning
Trots att allt lärande har en social sida så behövs det också kompletterande uppgifter i form av enskild färdighetsträning. Detta behövs för att eleverna ska kunna uppnå en automatisering och flyt av kunskaper inom både läsning och matematik. Genom att få in detta kan de mentala resurserna som annars ta upp detta i stället läggas på förståelsearbetet. Upprepad läsning av samma text eller olika spelformat kan ge många goda förutsättningar till att automatisering nås (Lundberg & Sterner, 2006, s. 86-88). Laborativt material går också bra att använda i den enskilda färdighetsträningen. Läraren behöver däremot ha en tydlig målsättningen om vad eleven ska lära sig så inte färdighetsträningen bara blir en tillfällig sysselsättning eller blir felaktig. Målet ska vara att eleven mer och mer närmar sig ett automatiserande med flyt i räknandet och tänkandet (Skolverket, 2011, s. 29). Samtidigt visar studier att elever med lässvårigheter inte gynnas av en isolerad färdighetsträning (Sterner & Lundberg, 2002, s. 2).
1.2.5.8 Övriga arbetssätt att arbeta med
Då det inte finns möjlighet att djupdyka inom alla potentiella arbetssätt och metoder att arbeta kring lässvårigheter och matematikinlärning kommer det här en kortare sammanställning av arbetssätt som ännu inte har tagits upp.
Språkliga anpassningar
- Lyfta fram och synliggöra viktiga begrepp eftersom eleverna själva riskerar att missa dessa på egen hand.
- En omsorgsfull undervisning som ser till att elever med lässvårigheter får möta de nya begreppen flera gånger i olika relevanta sammanhang (Sterner & Lundberg, 2002, s.109-110).
- Läraren läser upp textuppgiften (Lundberg & Sterner, 2006, s.79; Carter & Dean, 2006, s. 144).
Fysiska anpassningar
- Anpassa läromedel efter elevens behov.
- Använda ett multisensoriskt lärande där eleverna får använda flera olika sinnen (Sterner & Lundberg, 2002, s.109-110).
Personliga anpassningar
- Man utgår från elevernas personliga intressen då detta kan göra att eleverna går från en passiv hållning till en mer aktiv som i ett senare skede gör att lärandet går framåt.
Detta har goda möjligheter att öka elevernas tro på den egna förmågan och se sig själva som lärande människor.
- Anpassa textuppgiftens situation till att lättare knyta an till elevernas vardag med exempelvis namn och platser (Lundberg & Sterner, 2006, s.79, s. 88-89).
Anpassningar för elever med svenska som andraspråk
- Användning av modersmålet i undervisningen (Shyyan, Thurlow & Liu, 2008, s. 146).
- Kodväxling, det vill säga växla mellan modersmålet och målspråket. Eftersom alla modersmål är en grundläggande nyckel till lärande är det ett effektivt sätt att underlätta det abstrakta i undervisningen (Kasule & Mapolelo, 2004, s. 602, s. 615).
- I det transspråkande arbetssättet användes elevernas alla språk, både modersmål och andraspråk, på ett medvetet sätt för att stötta lärandet. Man gör ingen skillnad på första- och andraspråk utan allt är en del av en helhet (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2019).
Gruppanpassning
- Kooperativ lärande (Carter & Dean, 2006, s. 144) med olika lärstrategier som EPA (Enskilt, Par, Alla) eller APE (Alla, Par, Enskilt) används för att bearbeta olika ämnesinnehåll genom att skapa ett samarbete mellan eleverna (Kooperativt, 2016a, 2016b).
- Diskussioner i helklass (Kasule & Mapolelo, 2004, s. 615).
1.3 Syfte och frågeställningar
Läsförmågan är ett viktigt verktyg för allt lärande i alla ämnen, så även i matematiken. För att kunna stötta elever med lässvårigheter i deras matematikinlärning är det därför viktigt att veta hur man som lärare kan arbeta kring det med olika arbetssätt och metoder som kan stötta elever i deras matematikinlärning. Syftet med denna studie är därför att ta reda på vilka pedagogiska arbetssätt och metoder lärare och speciallärare inom årskurserna 2-3 använder för att stötta elever med lässvårigheter i sin matematikinlärning.
För att få reda på detta kommer jag använda mig av dessa frågeställningar:
1) Vilka arbetssätt och metoder kunde observeras hos lärare och speciallärare i årskurserna 2-3 som har möjlighet att stötta elever med lässvårigheter i matematikinlärningen?
2) Vad är dessa lärares motiv till de arbetssätt och metoder de väljer?
3) Finns det några likheter och/eller skillnader mellan de arbetssätt och metoder som klasslärare och speciallärare inom årskurs 2-3 använder?
2 METOD
2.1 Urval
Sju olika lärare, med varierande behörigheter, på en och samma skola har observerats och intervjuats. Alla lärare utom Amanda är behöriga ämneslärare i både matematik och svenska för årskurs 1-3. Fördelningen av olika behörigheter anges i tabell 1. När det här arbetet genomfördes var det mitt under Coronapandemin vilket gjorde det svårt att komma in på olika skolor. Eftersom jag redan var verksam på en skola och redan rörde mig i lokalerna kunde rektorn godkänna att jag observerade på den aktuella skolan. Därmed blev urvalet av lärare baserat på ett bekvämlighetsurval eftersom lärarna fanns lättillgängliga. Detta medför att det också är svårt att generalisera över flera skolor (Bryman, 2011, s. 194). Jag mailade först ut och frågade om några lärare kunde tänka sig att bli observerade, men tillräckligt många svarade inte så jag fick gå och fråga. Detta resulterade i att de sju lärarna för studien ställde upp.
Då jag i studien ville söka efter om det fanns några skillnader eller likheter mellan vad lärare och speciallärare använde för arbetssätt var det nödvändigt att observera speciallärare.
Däremot är det ett begränsat antal speciallärare på en skola samtidigt som speciallärare kan ha olika behörigheter i sin speciallärarutbildning. I studien kommer därför yrkeskategorin speciallärare att generaliseras av olika anledningar där jag kommer att dra allmänna slutsatser om de resultat som kommer fram. Första anledningen för att jag generaliserar är för att det inte fanns en speciallärare utbildad mot matematikutveckling på den aktuella skolan, vilket gjorde att jag fick bredda mitt perspektiv på speciallärare. Detta anser jag inte gör så mycket
eftersom de aktuella speciallärare jag observerade ändå undervisade i matematik. Det bredare perspektivet på speciallärare medförde den andra anledningen; eftersom speciallärare bedriver undervisning som särskilt stöd inom fler ämnen än sin inriktning medför det att de ändå kan ta med sig något från sin speciallärarutbildning oavsett inriktning. Den tredje anledningen är att eftersom speciallärare bedriver undervisning som särskilt stöd får de också möjlighet att arbeta på andra sätt än klasslärarna. Därför gör det inget att speciallärarna inte har speciallärarutbildning mot matematikutveckling.
Namnen i denna studie är fingerade vilket innebär att de lärare som ställde upp på observationer och intervjuer i verkligheten har andra namn. Skolans namn är inte heller relevant för studien och kommer därför inte att nämnas. Detta gör att de deltagande lärarna, och några enstaka svar från elever, är helt avidentifierade. Den dokumentation jag har samlat in har direkt avidentifierats och behandlats konfidentiellt. Detta fick lärarna information om innan de valde att delta och eleverna fick med sig information hem om att jag skulle befinna mig i klassrummet för att observera läraren.
Lärare Behörighet
Mia Behörig lärare 1-7
Lena Behörig lärare 1-7
Sanna Behörig lärare 1-6
Klara Behörig lärare 1-3
Sofie Behörig lärare förskola-årskurs 6 och under
utbildning till speciallärare inriktning utvecklingsstörning.
Amanda Behörig förskollärare och speciallärare med
inriktning utvecklingsstörning.
Anna Behörig lärare 1-7 och speciallärare med
inriktning språk-, läs- och skrivutveckling.
Tabell 1.
2.2 Datainsamlingsmetoder
För att få fram data valde jag att genomföra observationer hos sju olika lärare och speciallärare med uppföljande intervju. Intervjuerna innehöll både några standardfrågor som var detsamma för alla lärare och individuella frågor som var baserade på det jag hade observerat. Observationer valdes för att jag skulle få komma nära verkligheten och verkligen se vad det är lärare faktiskt gör i sin praktik eftersom det är en sak om lärarna själva fick reflektera över vad de gjorde och en annan sak de faktiskt gör. Eftersom det säkert skulle komma upp intressanta infallsvinklar på arbetssätt och metoder valde jag att sedan följa upp observationerna med intervjuer av lärarna och därmed kunna höra mer djupgående av deras egna tankar och motiv för sina pedagogiska och didaktiska val.
Hos en lärare och två speciallärare genomförde jag två observationstillfällen och hos fyra lärare, varav en under utbildning till speciallärare, genomfördes tre observationstillfällen. De observationer jag genomförde kan ses utifrån tre grundprinciper; icke-deltagande observation, ostrukturerad observation, och enkel observation. Den är icke-deltagande då jag bara iakttog lärarna utan att delta i det som skedde i miljön runtomkring. Observationerna var också ostrukturerade eftersom jag inte använde mig av något observationsschema utan i stället försökte att anteckna så noggrant och nära den sociala kontexten som möjligt för att bättre få
in de nyanser som kunde komma fram. Dessutom var observationerna enkla i sitt slag eftersom jag inte hade något inflytande på situationen utan jag hänger med på det läraren gör (Bryman, 2011, s. 266).
Baserat på observationerna genomfördes de individuella intervjuer med lärarna om det jag hade observerat hos dem för att ta reda på varför de gjorde som de gjorde utifrån studiens syfte. Det var både standardfrågor gemensamt för alla intervjuer och individuella frågor utifrån det jag hade observerat. Eftersom intervjuerna var baserade på vad observationerna visade använde jag bara några enstaka grundläggande gemensamma frågor för alla lärare, resten av individuella. Grunden till de individuella frågorna kom från olika exempelvis intressanta, spännande, ovanliga eller typiska arbetssätt och metoder som lärarna använde sig av under observationstillfällena. Frågorna utgick inte nödvändigtvis från det som framkom under litteraturgenomgången gällande arbetssätt och metoder som kan stötta elever med lässvårigheter i matematikinlärningen. Intervjuerna var därför av karaktären semi- strukturerade eftersom jag hade vissa frågeställningar och syfte klart för att ta fram vad lärarna gjorde utifrån detta. Utöver mina förberedda frågor var jag också öppen för att följa upp intressanta svar som lärarna kunde ge och gå vidare med dessa (Bryman, 2011, 415).
2.3 Procedur
För att eftersöka lärare som var villiga att ställa upp på observationer och intervjuer skickade jag ut en informerande text om att jag sökte lärare inför min studie, se bilaga 1. När det inte var så många lärare som ställde upp direkt behövde jag gå runt och fråga olika lärare om de kunde tänka sig att ställa upp. Jag gjorde medvetna val i att fråga specifikt de som arbetade som speciallärare eftersom jag behövde dem för studiens syfte. Eftersom observationerna hade fullt fokus på det läraren gjorde och sade behövde jag bara skicka ut information till eleverna och vårdnadshavare om att jag var närvarande i klassrummet, inget godkännande från vårdnadshavarna behövdes, se bilaga 2. Jag och lärarna planerade inget speciellt inför mina besök utan jag kom under vanliga lektioner, förutsatt att det inte var prov.
Jag valde medvetet att inte använda ett observationsschema då jag ansåg att det riskerade att jag kunde missa något. Jag skrev därför ner allt läraren gjorde och vad som skedde. Däremot antecknade jag inte allt läraren sade utan bara det som kunde vara relevant för analysen av observationen. Eftersom jag antecknade allt som skedde kunde jag också analysera och få syn på eventuella helheter som gjordes i klassrummen som jag annars kanske inte hade fått med om bara enskilda händelser hade antecknats. Lärarens handlingar i klassrummet numrerades för att lättare kunna urskilja olika sekvenser i lärarens handlingar.
Efter att ha observerat lärarna gick jag igenom mina anteckningar och identifierade olika arbetssätt och metoder samt eventuella saker som läraren sade i ett dokument. Detta var grunden för att skapa intervjufrågor baserat på observationerna för att få veta mer om varför lärarna gjorde saker på sina sätt. Intervjuerna genomfördes individuellt mellan läraren och mig. Läraren fick godkänna om det var okej att spela in intervjun eller inte. Samtidigt som intervjun fortlöpte skrev jag också ner anteckningar. Om läraren sade något nytt som passade med en uppföljande, fördjupande fråga så ställde jag det även om det inte stod med bland de förberedda frågorna. Intervjuerna transkriberades sedan och sammanställdes för att kunna användas i resultatanalysen.
2.4 Databearbetning/Analysmetoder
Arbetssätt och metoder har analyserats och kategoriserats utifrån observationerna och det som har framkommit i litteraturgenomgången. Detta har skett utifrån ett sociokulturellt perspektiv
där de olika arbetssätt och metoder som användes skulle ha möjlighet att ge eleverna stöttning utifrån elevernas närmaste utvecklingszon (Säljö, 2014, s. 305). Jag sökte efter eventuella mönster samt likheter och/eller skillnader utifrån observationerna och intervjuerna. Detta resulterade i de olika kategorierna av arbetssätt som bland annat tänka högt, enskild färdighetsträning och kooperativt lärande. Utifrån dessa kategoriseringar av arbetssätt har jag också kunnat jämföra hur vanliga de olika arbetssätten är samt om det fanns några likheter och/eller skillnader mellan klasslärare och speciallärare. Detsamma gäller de motiv som lärarna hade till sina arbetssätt och metoder som de använde. Både analysen av observationerna och intervjuerna har sedan används för att besvara frågeställningarna. För frågeställning 1 har observationerna och någon enstaka intervjusvar används som underlag för analysen. För frågeställning 2 har främst intervjuer använts för att analysera lärarnas olika motiv. När det gäller frågeställning 3 har både observationer och frågeställningar använts.
3 RESULTAT
Resultatet kommer här att presenteras utifrån rapportens tre frågeställningar. Skälet till detta är att det då blir lättare att läsa och få en förståelse för vad som överensstämmer med vilken frågeställning och vad datan visar.
3.1 Vilka arbetssätt och metoder använder lärare och speciallärare i årskurs 2-3
som kan stötta elever med lässvårigheter i matematiken?
Observationerna ligger som grund för datan för den första frågeställningen. Dessa visade att lärare och speciallärare använder flera olika arbetssätt och metoder i sin dagliga verksamhet som kan stötta elever med lässvårigheter i deras matematikinlärning. Det som användes till största del är den enskilda färdighetsträningen. Detta skedde under de flesta observationstillfällena. Eleverna arbetade bland annat i sina matteböcker, med matematiska stenciler, i digitala program på datorn eller gemensamt i helklass. I detta så frågade eleverna själva läraren om de behövde hjälp. Användningen av arbetssättet med enskild färdighetsträning varierande i användandet av det i undervisningen från att användas under hela lektioner till att bara användas i några enstaka aktiviteter. I den enskilda färdighetsträningen var det också vanligt med en-till-en undervisning när läraren hjälpte eleverna. Oftast var en-till-en undervisningen snabbt avklarad när eleven hade fått hjälp med den aktuella uppgiften och läraren gick vidare. En lärare hade en elev bredvid sig vid ett runt bord hela tiden samtidigt som läraren gemensamt i helklass gick igenom ett prov. Under tiden eleven arbetade med provet hade läraren uppsikt över vad eleven gjorde och hjälpte till direkt när det behövdes. När eleverna sedan arbetade själva fick de oftast komma fram till det runda bordet där läraren satt för att få enskild hjälp. En annan lärare hade samma princip med att eleverna fick komma fram till denne för att få enskild hjälp. En lärare gick runt under tiden som eleverna arbetade i lärpar och satt ner hos olika par för att stötta i uppgifterna.
Hos en speciallärare arbetade eleverna med enskild färdighetsträning på ett mer konkret sätt i att bland annat räkna hur många personer det var runt bordet under morgonsamlingen eller en- och-en räkna att antal kulor från en påse. En annan speciallärare placerade eleverna på varsin sida om sig vid ett runt bord vilket gjorde det lättare för speciallärare att kunna stötta eleverna direkt när det behövdes. Eleverna arbetade också med en del enskild färdighetsträning i matteböckerna.
Några lärare använde enskild färdighetsträning som en variant på lekar. Det kunde vara blandade uppgifter med olika matematiska räknesätt, multiplikationstabellen, samt dubblor och tiokompisar. Gemensamt för detta var att hela klassen involverades och lyssnade men
bara en fick ordet att svara. I en klass var det som en ”duell” mellan två elever i taget. Denna typ av enskild färdighetsträning användes både som en inledande aktivitet för att ”ta fram mattehjärnorna” som en lärare, under utbildning till speciallärare, använde eller som en avslutande aktivitet på lektionen. Den gemensamma nämnaren är att det var färdighetsträning för eleverna med tal som behöver automatiseras.
Det som används relativt mycket av de flesta lärare och speciallärare är att låta eleverna tänka högt inför lärarna. Detta kunde ske på några olika sätt. Ett sätt är att eleverna ofta får tänka högt under tiden som läraren hjälper eleven med en uppgift. Detta kunde ske inom olika matematiska områden, av både lärare och speciallärare, exempelvis inom uträckningar, läsa av klockan eller hur en talföljd ser ut. Hos en speciallärare skedde det genom att läraren hjälpte till genom att peka på olika föremål som stöttade eleven att tänka högt eller ge förslag på svar som stöttning. Ofta skedde det stegvisa stöttningar i små steg för att ta eleverna framåt under tiden hen tänkte. Ett annat sätt som kunde få eleverna att tänka högt är att läraren frågade hur eleven tänkte i en viss uppgift. Även detta skedde inom olika matematiska områden och av både lärare och speciallärare. En lärare frågade hur en elev tänkte i en uträkning som denne hade ritat upp på ett papper medan en speciallärare frågade en elev hur hen tänkte när denne kom på ett mönster på en hundraruta. Det kunde också synas i att samma speciallärare frågade eleverna ”har ni något knep för att veta vad som är före och efter?” för att eleverna skulle börja tänka högt och förklara sina tankar. Ett tredje sätt som eleverna fick möjlighet att tänka högt är när de arbetade antingen i lärpar eller i grupper. Detta kooperativa lärande medförde att eleverna behövde prata med varandra och därmed tänka högt antingen själva inför varandra eller tillsammans.
Det kooperativa lärandet är i sig ett annat arbetssätt som flera av lärarna använde. Det vanligaste sättet att genomföra det på var genom att eleverna var indelade i lärpar det vill säga två och två. I paren fick de en eller flera uppgifter att lösa, exempelvis kunde det vara att ge varandra olika klockslag på en klocka som den andra skulle säga vad det var, att den ena löser en uppgift ur boken och den andra lyssnar och stöttar upp under tiden, eller att samarbetade med bokens uppgifter. Det kunde också vara att eleverna blev indelade i grupper om 3-4 elever i varje och fick olika matematiska spel eller uppgifter att genomföra under en kortare tid, exempelvis para ihop olika analoga klockslag med rätt tid i skrift, eller olika matematikslingor där de över olika matematiska begrep som bland annat mer.
Användning av laborativt och åskådligt material förekom i varierande inslag och omfattning i undervisningen. Oftast var dessa material undanstoppade eller instängda i skåp och lådor i klassrummen. Detta gjorde att de inte var så synliga eller lättillgängliga i första anblick. Det betydde däremot inte att eleverna inte använde sig av det. Laborativt och åskådligt material kunde enligt observationerna användes på tre olika sätt; antingen av eleverna vid bänkarna, framme hos framme vid whiteboarden eller som spel. Det material eleverna använde själva kunde vara i form av egengjorda analoga klockor som de hade i sina bänkar. Dessa klockor uppmuntrade läraren också att eleverna skulle använda när de skulle arbeta i matteboken. Det förekom också att elever använde olika vikter i uppgifter som handlade om att kunna använda, känna och jämföra med olika viktenheter. Hos en lärare som är under utbildning till speciallärare förekom det att en elev använde en kulram som var färgad i 5- och 5 för att göra talen mer överskådliga och hanterbara. Hos en speciallärare fick eleverna arbeta med olika mönster på en hundraruta som 2-hopp och 5-hopp. Eleverna fick också ha tillgång till att använda hundrarutan under ett annat observationstillfälle. En annan speciallärare lät eleverna känna på en påse med ett antal kulor i för att räkna. En annan gång använde samma speciallärare kulor och bilar för eleverna att lägga i en låda i rätt antal som visades på en bild.
När eleverna flyttade över varierande antal bilar till olika högar passade läraren på att fråga vad som hände och hur många det nu var i högarna. Detta blev därmed ett sätt att skapa ett reflekterande samtal kring det som skedde och lyfta fram det matematiska tänket.
Lärarna kunde också själva använda åskådligt material framme vid whiteboarden, exempelvis som en stor analog klocka där läraren runtomkring kunde skriva och illustrera hur man läser av en klockas olika minuter. Ett annat sätt är en morgonrutin i en klass där eleven som kryssar för dagen även ska avläsa av inne-och utetemperaturen. Detta görs med en digital termometer.
Detta gör att alla elever kommer få chansen att lära sig läsa av termometern hur man avläser temperaturen. Spel användes av både lärare och speciallärare och var av varierande karaktär, både digitala och analoga, spelades enskilt, i lärpar eller i grupper samt användes inom olika matematiska områden som klockan, addition och subtraktion. Digitala spel används i programmen Bingel och Vektor.
Flera av lärarna använde sig av studiehandledning för vissa elever med annat modersmål än svenska. Studiehandledarna gick i väg med eleverna till ett annat klassrum. Lärarna uppger att det är varierat vad som tas upp hos studiehandledaren där det vissa gånger är läraren och andra gånger är studiehandledaren som bestämmer vad som ska bearbetas på modersmålet.
Det varierar också mellan eleverna vilket ämne de får undervisning i på sitt modersmål baserat på vilka ämnens kunskapskrav de riskerar att inte nå. En speciallärare använde elevernas modersmål i sin undervisning genom att använda sig av elevernas modersmål i enstaka räkneord som speciallärarna själv försökte uttala. Eleverna tyckte detta var roligt och det syntes att det skapade ett engagemang när eleverna själva blev ”experter” snarare än specialläraren på ordet och dess innebörd.
Det finns även en hel del språkliga anpassningar lärarna gjorde. Det vanligaste är att lärarna lyfter fram olika matematiska begrepp för eleverna. Detta kan ske på olika sätt. En lärare som vill ta sådant som kan ge många frågor i helklass valde i stället att hjälpa eleverna en-och-en när de behövde hjälp med lika-med-tecknet. Läraren lyfte också fram begreppet skillnad och i vilket räknesätt det används i samt hur man använder det. De lärare som arbetade med klockan under observationerna lyfte fram och betonade olika viktiga begrepp som tillhör klockan som exempelvis över och i. Under några övningar repeterades detta på varierande sätt med olika uppgifter och olika klockslag. En lärare färgkodade över och i på klockans sidor för att göra det tydligare. En annan lärare synliggjorde flera begrepp när hon gick igenom ett gammalt nationellt prov som förberedelse inför de kommande. Gemensamt i hela klassen läste hon upp, lyfte fram och synliggjorde viktiga begrepp som de stötte på. Det var bland annat begrepp som omkrets, där hon förklarade det som ”man hör det nästan på ordet. Omkrets. Vi mäter runt ooom”. Samma lärare lyfte också fram vad en triangel och en fyrhörning är och ritade upp det på whiteboarden. Hon relaterade också begreppet addition som ”adda era vänner, lägga till”. På det sättet relaterade hon till elevernas egna erfarenheter då det är ett begrepp som många elever använder i vardagen inom sociala medier.
En speciallärare bearbetade begreppen före och efter med eleverna genom att de fick använda sig av sina egna kroppar och ställde sig mot en dörr för att illustrera två tal ”vad gör han nu, står han före eller efter dig?” frågade specialläraren en av eleverna. En annan vanlig språklig anpassning var att nästan alla lärare läste upp uppgifter och eventuella svarsalternativ högt för eleverna när de behövde hjälp. En annorlunda språklig anpassning var att en speciallärare använde sig av TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, i sin kommunikation till eleverna.
