Tidigare forskning - Högläsning det går inte att klara sig utan

I denna del kommer vi att presentera den tidigare forskning som vi har haft i grund för vår genomförda studie. Vi har tagit del av litteratur rörande högläsning, olika arbetssätt som används inom högläsning samt betydelsen den har kopplat till barns språkutveckling. Vi har delat upp den tidigare forskningen i tre underrubriker för att strukturera upp texten och göra det enklare att följa, först kommer vi gå in på högläsning och vad den gör för barns språkutveckling. Sedan går vi in på den andra delen dialogic book reading vilket är ett arbetssätt som utgår från samtal vid högläsning. Avslutningsvis har vi skrivit om hur olika strategier för högläsning ser ut och i vilka sammanhang de används.

2.1 Högläsning

I artikeln ”Read-alouds in preschool – A matter of discipline?” skriven av Ulla Damber så fokuserar författaren på att beskriva en studie som gjorts gällande hur högläsningssituationer på olika förskolor i Sverige såg ut. Artikeln tar upp frågor som hur ofta gjordes högläsning, hur långa var aktiviteterna, hur valde pedagogerna litteraturen, vem var det som initierade högläsningen - barnen eller pedagogen, i vilka sammanhang samt om det förekom dialoger och uppföljningsaktiviteter efter högläsningen var färdig. Denna studie fokuserar på de olika egenskaper som finns hos högläsning samt hur

förskolebarns skriv-, läs- och talande förmåga utvecklas genom att delta i litteraturundervisning på förskolan (Damber 2015, s. 256).

Artikeln använder sig utav begreppet literacy och det beskrivs i svensk litteratur som att barn har en mer språklig förståelse utav läsning och skrivande, det kan även översättas som läs- och

skrivfärdigheter. Damber redogör för hur möjligheten att få att möta litteratur är en viktig aspekt av barns framväxande inom literacy samt hur relationen mellan barnet och literacy från omgivningen ger förutsättningar för barns framtida kunskaper inför de framtida skolåren. Utifrån ett sociokulturellt förhållningssätt så ses literacy som en förutsättning för att man ska kunna delta i ett demokratiskt samhälle, man även ser meningsskapande som en grund för dessa aktiviteter som utvecklar barns literacy och med det menar Damber att högläsningen är belägen och socialt konstruerad. Det är viktigt att vara medveten om att alla individer har olika historia och bakgrund kopplat till literacy och att detta är baserat på tidigare erfarenheter av världen, den sociala aspekten och vad för omgivande samhälle man är en del av (Damber 2015, s. 256–258).

Möjligheten att få delta i högläsning och andra litteratur aktiviteter ökar barns förståelse för omvärlden och det skapar en bredare syn för att förstå och sätta sig in i andra människors känslor. Damber tar även upp hur viktigt det är med miljön, för att om barnen anser att de är i ett tryggt utrymme där de har möjlighet att ta risker så ökar det deras förutsättningar att kunna utveckla deras talande språk samt att det utmanar deras tankeprocesser. En stor utmaning för förskollärare kan vara att utöka barns

ordförråd och för att ta sig an detta behöver pedagogerna hjälpa barnen med att sätta ord på saker i meningsfulla sammanhang i till exempel olika aktiviteter i verksamheten. I sådana sammanhang så kommer ord att upprepas och det görs i samband med verkliga upplevelser vilket vidare gör att barnen kan relatera till boken (Damber 2015, s. 261).

Högläsning blir språkutvecklande beroende på hur aktiviteten utförs, barnen bör ges en plattform där de har möjlighet att få uttrycka sig för vad som kommer hända härnäst, få möjlighet att dra olika slutsatser från de olika delarna i texten samt att upptäcka eventuella mönster samt skapa egna kopplingar. Vidare beskriver Damber hur effektiva högläsningar kan resultera till ökad förståelse för omvärlden och att den blir effektiv när pedagogen för dialoger med barnen kring boken före, under och efter läsningen (Damber 2015, s. 261).

Även Meagan Shedd och Nell Duke beskriver i sin artikel ”The Power Of Planning – Developing Effective Read Alouds” hur viktigt det är att barn får i tidig ålder ta del av högläsning då det ger goda förutsättningar för deras literacy och språkutveckling. De beskriver om att barn får delta aktivt i högläsningen ger dem möjligheten att få utveckla deras ordförråd och ordförståelse. Vidare i deras artikel går de in på hur viktigt det är med att ha effektiv högläsning för barnen och hur detta främjar barns olika delar av språkutvecklingen samt hur man ska planera för dessa högläsnings tillfällen (Shedd & Duke 2008, ss. 22–23).

Shedd och Duke nämner hur planeringen av aktiviteten är en viktig del för att den ska bli så effektiv som möjligt och första delen som de går in på är valet av böcker som pedagogerna gör. Man bör välja böcker utifrån barnens intresse men de ska även ha ett syfte och potential till undervisning för barnen.

Författarna tar upp 10 punkter som tas upp och några av dessa är att pedagogen ska välja böcker där det finns något att prata om, man bör titta igenom boken och se om det finns potentiella samtalsämnen man kan ta upp tillsammans med barnen och finns det inget lockande så bör man välja en annan bok.

Man ska välja böcker med olika genre, till exempel så ska det ska finnas roliga böcker, böcker man

kan ha mycket dialoger kring, böcker som erbjuder eventuell språkutveckling hos barnen samt att med jämna mellanrum så att man som pedagog ska välja böcker som är utformade för till exempel ett visst område inom språkutveckling som man anser att barnen bör ta del av (Shedd & Duke 2008, s. 24).

Författarna beskriver även hur miljön har en inverkan på hur högläsningen kommer att se ut, vissa böcker är tillämpade för att läsas inför helgrupp medan andra böcker kräver att man har en mindre barngrupp och kan fokusera på eventuella diskussioner eller frågor som kommer. Detta kräver att man som pedagog vara uppmärksam på vart och hur man sitter under tiden som man läser för barnen, man måste se till att alla barn kan se vad det är som sker i boken för att de ska kunna känna sig delaktiga och kunna vara aktiva i eventuella diskussioner samt svara på frågor som ställs om boken. Shedd och Duke nämner även att det kan vara bra att minska eventuella distraktioner som kan tänkas störa under högläsningen och det kan vara till exempel leksaker, en stökig miljö eller andra barn på avdelningen.

Anledningen till att man bör göra detta är för att barnen ska kunna lyssna ostört och ge deras fulla fokus under högläsningen (Shedd & Duke 2008, s. 25).

Som pedagog kan det vara bra att förbereda sig innan man börjar högläsningen för barnen, detta kan man göra genom att läsa igenom boken några gånger, bli familjär med texten för att sedan vara bekväm med texten när det är dags för att högläsa för barnen. Genom att kunna texten och veta vad som ska sägas vid vilken tidpunkt så kan man planera för vid vilka tillfällen i boken som det kan vara passande att ställa frågor till barnen om vad de tror kommer hända härnäst eller låta dem göra egna kopplingar till sig själva för att ge dem en förståelse för vad det är som sker i boken. Shedd och Duke beskriver att när pedagogen har en överblick av boken så ger detta större möjligheter för dem att planera hur man ska arbeta vidare för att öka barns ordförråd, förståelse för orden samt även ge dem kunskap och idéer kring olika sätt att arbeta med boken för att hålla barnens intresse vid liv. Det är viktigt att engagera barnen i läsningen och det finns flera sätt att göra detta på, det kan till exempel vara att läsa tillsammans med dem, att barnen ska klappa när de hör ett specifikt ord eller låta dem leta efter bokstäver som de kan (Shedd & Duke 2008, s. 25).

Shedd och Duke skriver om resultatet i deras studie gällande pedagogerna som hade fått professionell handledning och de som inte hade fått det. Detta visade på att skillnaden mellan dessa var att de som hade fått handledning ställde fler öppna frågor till barnen där de hade fått möjlighet att utveckla sina svar utifrån vad de tyckte kändes vara aktuellt. Medan de som inte hade fått någon handledning fortfarande ställde frågor till barnen men dessa frågor var slutna och tillät inte barnen att tänka vidare kring frågorna. Öppna frågor uppmanar barnen till mer avancerade svar och öppnar upp för

diskussioner, och detta bidrar i sin tur till ett ett ökat ordförråd, ordförståelse och språkutveckling.

Avslutningsvis så nämner författarna hur effektiv högläsning i förskolan inte bara blir till utan det är något som pedagogerna möjliggör beroende på vad för förhållning- och arbetssätt de har (Shedd &

Duke 2008, ss. 25–26).

2.2 Dialogic book reading

Dialogic book reading är ett arbetssätt som vi först tog del av i artikeln ”Group interactions in dialogic book reading activities as a language learning context in preschool” som är skriven av Maria Teodora Ping (2014). Denna artikel bygger på en studie som gjorts i Tyskland där forskaren genom

observationer undersöker tre bokläsningsaktiviteter: delat bokläsning, interaktiv delad bokläsning och dialogisk bokläsning. Syftet med studien var att ta reda på hur bokläsningsaktiviteternas fördelaktigt kan öka flerspråkiga barns språkutveckling (Ping 2014, s. 146).

Inledande i artikeln redogör Ping för de fördelar som böcker och läsandet har för alla individers språkutveckling, det tre olika typerna av bokläsning som ovant nämnt är metoder för att främja språkutveckling genom att på olika sätt arbeta med läsningen (Ping 2014, s. 146).

Nedan kommer innebörden av interaktiv delad bokläsning och dialogisk bokläsning att presenteras samt vilka resultat som studien uppnådde med dessa metoder av bokläsning.

Interaktiv delad bokläsning är en metod av läsning där en mindre grupp barn eller endast ett barn deltar och en vuxen läser och med hjälp av olika strategier engagerar barnen i boken, detta görs genom hela boken men även innan och efter. Det är interaktionen som är det centrala och barnen får möjlighet att interagera med bokens innehåll men också få bidra med sina egna erfarenheter i relation till

innehållet för att stärka deras förståelse kring språket. Dialogisk bokläsning är likt interaktiv delad bokläsning då den metoden också bygger på att ha en dialog kring boken, detta benämns även som boksamtal. Det som dock skiljer dialogisk bokläsning från interaktiv delad bokläsning är att man under dialogisk läsning vill att barnet och den vuxne byter roll och barnet blir mer involverad i

berättandet av boken. Den vuxna stöttar barnet i sitt berättande genom att vara lyssnande och frågande för att barnet ses lära sig genom att göra (Ping 2014, ss. 146–147).

Ping redogör för den forskning som pekar på de fördelar som interaktionen i högläsning har då språkutvecklingen har en stark koppling i den mening att genom interaktion i läsningen som dialog så främjas barns språk. Barn ses aktivt delta i bokläsningen genom att poängtera bilderna, kommentera bilderna och ge kontext, upprepa vad som läst och berätta om egna upplevelser. Den verbala

kommunikationen som fanns under läsningen varierade beroende på antalet barn som deltog, ju färre barn som var med under läsningen desto mer samtal kring boken blev det. En-till-en läsning visade sig ha främst konversation kring boken (Ping 2014, ss. 147–148).

Ping uttrycker hur dialogisk läsning är en effektiv metod för barns språkutveckling där interaktionen mellan barn och vuxna ses vara av vikt. Interaktionen som sker bjuder in till att göra barnen till egna berättande och språkande personer där de får genom dialogisk läsning upprepa, återberätta och

besvara. Dialogisk läsning i grupper om färre där alla barnen kan få delta visas vara av fördel för att ge utrymme åt alla barnen i gruppen och detta sågs även öka dialogerna mellan barnen (Ping 2014, s.

157).

Anne C Hargrave och Monique Sénéchal nämner i sin artikel ”A Book Reading Intervention with Preschool Children Who Have Limited Vocabularies: The Benefits of Regular Reading and Dialogic Reading” hur de flesta barn skaffar sig ett ordförråd i imponerande takt under de år som de går på förskolan och de redogör för hur skillnaderna mellan barns ordförråd kan ha långvariga konsekvenser kopplat till literacy. Syftet med studien var att visa vikten av att barn som eventuellt inte har så utvecklat ordförråd får ta del utav litteraturläsning på förskolan och vara aktivt delaktiga i arbetssättet dialogic book reading. (Hargrave & Sénéchal 2000, s. 75).

Ett återkommande begrepp i artikeln är ordet literacy. Denna artikel beskriver hur språket har en stor del i utvecklingen av literacy hos barn och på grund av detta så är det av stor vikt att barn i ung ålder med ett mindre välutvecklat ordförråd får det stödet de behöver. Bokläsning mellan barn och vuxna ger barnen en ökad möjlighet till att utveckla ordförrådet och forskning visar på att barns ordförråd redan utvecklats efter en bok (Hargrave & Sénéchal 2000, s. 75).

Vidare tar artikeln upp hur barn som aktivt deltog i läsningen och besvarade frågor som pedagogen ställt visade att denna typ av högläsning förbättrade barns lärande, därav utvecklades ett

interventionsprogram som kallas dialogic book reading. Dialogic book reading är utformat för att involvera barn att aktivt delta under läsning samt att skapa goda möjligheter för språkutveckling. Detta program utgår från tre övergripande principer och dessa tre principer är att; uppmuntra barnet att delta, ge återkoppling till barnet samt att man bör anpassa hur man läser för att det ska passa barnets tidigare språkliga förmågor. Harvgrave och Sénéchal beskriver att dialogic book reading ger barnen stora möjligheter att få uttrycka sig själva samt att det låter dem utveckla det befintliga språket. En studie som pågick under fyra veckor där man jämförde dialogic book reading med ett regelbundet läsande visade resultatet att dialogic book reading gav en bättre framgång kopplat till barnens vokabulär (Hargrave & Sénéchal 2000, s. 75–77).

Tittar man på den forskning som gjorts inom detta arbetssätt kan man se hur barn som deltagit i studien under fyra veckor hade utvecklat samma motsvariga kunskap som skulle utvecklats inom fyra

månader samt att barn i yngre ålder visade sig ha ett större ordförråd och förståelse för orden om de har fått delta aktivt i högläsning med dialog (Hargrave & Sénéchal 2000, ss. 85–85).

2.3 Strategier för högläsning

I artikeln ”Preschool teachers’ perceptions about read-alouds as a means to support children’s early literacy and language development” skriven av Tarja Alatalo och Barbro Westlund redogör de för den studie som har gjorts där de har studerat hur och för vilken mening förskollärare högläser för barnen i förskolan (Alatalo & Westerlund 2019, s. 417).

Studien i artikeln visar på ett sammanställande av fyra arbetssätt av hur högläsningen används i verksamheten. Ett av arbetssätten i studien beskriver Alatalo och Westlund som högläsning som en organiserad aktivitet och detta används som ett verktyg när det är svårt att finna tid för att få utrymme för något i verksamheten. Att då använda högläsningen som en organiserad aktivitet innebar att en pedagog samlar alla barnen och läser tillsammans för att till exempel kunna avlasta kollegorna över rasttid eller för att skapa tid för att de ska hinna med att göra annat viktigt i verksamheten. Dessa lässtunder kunde även ske under vilan eller innan lunch för att ge barnen en avkopplande stund.

En nackdel med denna sorts högläsning är att barnen kan ha svårt att fokusera och detta kunde bero på den tiden under dagen som man valde att organisera läsningen eller gruppens storlek. Denna form av högläsning som organiserad aktivitet ses inte få speciellt stort utrymme i verksamheten utan Alatalo och Westerlund beskriver att under studien så gavs denna typ av högläsning ungefär två tillfällen i veckan. Artikeln visar på hur högläsning som organiserad aktivitet utförs i verksamheten där å ena sidan menar på att andra mål och krav ställs vilket då bortprioriterar högläsning. Medan å andra sidan visar på högläsningens funktion som språkutvecklande (Alatalo & Westerlund 2019, ss. 424–426).

Det andra arbetssättet som nämns är högläsning som social interaktion och detta beskriver författarna som att högläsningen används i syfte för att diskutera och förstå innehållet i det som pedagogerna läser. I ovanstående stycke ses högläsning mer som en aktivitet att läsa för läsandets skull medan nu presenteras högläsningen som en del av en social interaktion där innehållet i boken synliggörs.

Högläsning av texter som främjar tankar och känslor hos barn ses här som aktuellt då man med hjälp av högläsning ger barnen rum för sociala interaktioner. Alatalo och Westerlund visar på högläsning som något tematiskt där händelser i verksamheten kan vidare kopplas till texter ur böcker som barnen får lästa för sig, detta öppnar vidare upp för diskussioner om innehållet (Alatalo & Westerlund 2019, s.

426).

Det tredje arbetssättet som beskrivs är högläsning som språkutvecklande och detta visar på hur högläsning ses som ett verktyg för att främja barns språkande. Högläsningen bjuder in barnen till att främja sitt ordförråd och användandet av språket. Högläsning av samma bok upprepade gånger lyfts i en positiv bemärkelse och genom att man läser samma bok ett flertal gånger bjuder det in barnen till en ökad förståelse om bokens innehåll samt att det bjuder in till en djupare diskussion om boken. Detta gör att barnen finner en trygghet och igenkänningsfaktor till texten och handlingen vilket vidare ses bidra till barns språkutveckling. Vid denna typ av högläsning beskriver Alatalo och Westlund att det görs möjligt för barnen att få en förståelse för texten som man läser då pedagoger stannar upp och tar upp ord och meningar som barnen visar mindre förståelse kring. Detta ses främja barnens ordförråd då de får möta nya ord och ges förklaring av ordets innebörd (Alatalo & Westerlund 2019, ss. 427–428).

Artikeln ”Teachers’ Use of Scaffolding Strategies During Read Alouds in the Preschool Classroom”

skriven av Jim M. Pentimonti och Laura M. Justice (2010) redogör för en studie som genomförts på förskolor i USA. Syftet med studien var att undersöka hur sex olika typer av stöttningsstrategier används vid högläsning och även till vilken grad de används. Med att dela in de olika typerna av stöttning i grader vilket innebär att det finns stöttning som utgörs i hög respektive låg grad. Låg grad är stöttningsstrategier som generalisering, resonemang och förutsäga. Den höga graden av

stöttningsstrategier är framkalla, minska valmöjligheter och medverka (Pentimonti & Justice 2010, s.

243).

I artikeln så redogör Pentimonti och Justice för de olika stöttnings strategiernas innebörd och vi kommer vidare i texten att gå in djupare på vad som menas med dessa strategier. Författarna beskriver stöttnings strategin generalisering som att förskollärarna uppmanar barnen att applicera innehållet i högläsningen till egna situationer. Detta innebär att barnen får tänka efter själva och även samtala kring liknande händelser som de har fått uppleva eller eventuella känslor som högläsningen väcker (Pentimonti & Justice 2010, s. 246).

Med resonemang som stöttnings strategi så vill förskolläraren bjuda in barnen till olika funderingar och få dem att söka efter svar kring det som högläsningen berör. Förskolläraren kan då till exempel ställa följdfrågor och låta barnen ge sina svar på funderingar som tillkommer i högläsningen. Inom strategin förutsäga så vill förskollärarna stanna upp i läsningen och låta barnen ge sina versioner på vad fortsättningen i berättelsen kan tänkas vara. Författarna redogör för att det blir då viktigt att barnen har vetskap om vad pedagogen redan har läst för att sedan kunna avsluta berättelsen med sina egna

In document Högläsning det går inte att klara sig utan (Page 6-11)