Cílem praktické části diplomové práce bylo vytvořit pracovní sešit pro výuku dějepisu pro šestý až devátý ročník základní školy. Pracovní sešit je tvořen šedesáti
86 D. LABISCHOVÁ – B. GRACOVÁ: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, Ostrava 2010, s. 70.
87 Jarmila SKALKOVÁ: Obecná didaktika, Praha 2007, s. 201 – 202.
pracovními listy, z nichž na jeden ročník ZŠ připadá přibližně patnáct listů. Pracovní listy byly vytvářeny v souladu s RVP ZV. Při jejich tvorbě jsem vycházela ze zásad stanovených v RVP ZV – listy odpovídají jednotlivým tematickým celkům a jsou koncipovány tak, aby splňovaly očekávané výstupy formulované v RVP. Učivo zpracované v pracovních listech bylo vybíráno na základě dvou odlišných řad dějepisných učebnic pro základní školy – podle učebnic od nakladatelství Fraus a podle nové řady učebnic od Státního pedagogického nakladatelství. Tyto učebnice jsou v souladu s RVP.
Pracovní sešit si neklade za cíl obsáhnout všechna dílčí témata a všechno dějepisné učivo od šestého do devátého ročníku, to by vzhledem k rozsahu učiva a omezenému počtu pracovních listů nebylo možné. Je zaměřen spíše na základní učivo těchto ročníků. Pracovní listy jsou vhodné k souhrnnému opakování jednotlivých témat, jejich části ale mohou být využity i jako motivace k novému tématu či k procvičování nového učiva. Listy mohou být použity jako celek, jednotlivé aktivity lze ve vyučovacích hodinách použít také samostatně. Konkrétnější pokyny k možnosti využití jednotlivých aktivit ve výuce jsou součástí komentářů na konci každého tematického celku.
Každý pracovní list je tvořen třemi základními aktivitami, z nichž první je motivační (často se jedná o didaktickou hru, zábavnou či obrázkovou aktivitu, případně aktivitu evokující nové téma), druhá aktivita je zaměřena na základní učivo daného tématu a třetí, závěrečná aktivita, reflektuje základní poznatky o daném tématu, případně rozšiřuje pracovní list o učivo, které v něm dosud nebylo procvičeno. Základní dělení listů do třech aktivit i charakter jednotlivých aktivit rámcově odpovídá třífázovému modelu učení, tento model však slouží spíše jako inspirace a není důsledně dodržován. Důvodem je souhrnný charakter listů, které nemusí vždy odpovídat jedné vyučovací hodině.
Každý list je podle svého tématu přiřazen k příslušnému tematickému celku, je označen číslem a názvem (tématem) listu. Každý list je v diplomové práci zastoupen dvěma verzemi – nevyřešenou verzí pro žáky a verzí s řešením pro učitele. Sekce obsahující vyřešené pracovní listy je na konci každého tematického celku vybavena seznamem použitých zdrojů a komentáři k jednotlivým pracovním listům. Tyto komentáře zahrnují stručnou charakteristiku aktivity, možnosti jejího využití v jednotlivých fázích vyučovací hodiny a v rámci jednotlivých organizačních forem
a případná doplňující doporučení. Součástí komentářů je také vymezení cílů aktivity podle Bloomovy taxonomie a seznam klíčových kompetencí, které daná aktivita rozvíjí. Pracovní listy jsou tvořeny tak, aby bylo možné jejich okamžité použití ve vyučovací hodině, zároveň je však možné některé aktivity podle daných instrukcí převést v aktivizační metody, které pomohou lépe všestranně rozvíjet klíčové kompetence. (diskusní aktivity, pexesa, hry – např. Hádej, kdo jsem …)
4.1. TŘÍFÁZOVÝ MODEL UČENÍ (E–U–R)
„Třífázový model učení je jedním z postupů konstruktivistické pedagogiky, který odpovídá na otázku, jak strukturovat učení, které by respektovalo přirozené fungování mozku.“88 Obecně lze říct, že žáci při svém poznání vycházejí ze svých praktických zkušeností. Učitel u každého tématu může předpokládat, že žáci již o daném tématu mají určité povědomí. Cílem výuky podle třífázového modelu učení je zachytit počáteční představy či zkušenosti žáků a podrobit je společnému zkoumání. Učitel při výuce využívá takové činnosti a otázky, při kterých si žáci propojují své původní představy o daném tématu s novými poznatky a svá pojetí si podle nových poznatků upravují tak, aby toto pojetí co nejlépe odpovídalo skutečnosti. Třífázový model učení navrhuje posloupnost tří základních učebních aktivit a činností tak, aby si žáci mohli uvědomit vztahy a souvislosti mezi svými znalostmi a zkušenostmi, aby se snažili najít vlastní řešení problému a aby dokázali zpracovat nové informace o probíraném tématu. Při těchto aktivitách žáci společně diskutují, porovnávají své představy a hodnotí změnu, které dosáhli.89
Evokace (E)
Evokace je první fází, má žáky aktivizovat a motivovat. Cíl evokace spočívá v tom, že žáci si vybaví, co o probíraném tématu již vědí. Dochází k formulaci otázek, jejichž zodpovězení se realizuje ve druhé fázi výuky. Tímto způsobem se vytváří předpoklad, že se nové poznatky spojí se stávajícími poznatky žáků.
Uvědomění si významu (U)
Jedná se o fázi, v níž jsou žáci konfrontováni s novými poznatky k danému tématu, přičemž nové poznatky se propojují s dosavadními představami žáků. Žáci hledají odpovědi na otázky, které byly položeny v rámci evokace. Fáze uvědomění se uskutečňuje prostřednictvím metod aktivního učení.
88 Barbara ČECHOVÁ a kol.: Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce, Praha 2006, s. 29.
89 Tamtéž, s. 29.
Reflexe
Závěrečná reflexe umožňuje zpětné ohlédnutí za vykonanými aktivitami. Cílem této fáze je utřídit a systematizovat si nové poznatky, čímž dojde k upevnění nového učiva. Reflexe může být v některých případech novou evokací pro další učení.90 4.2. STANOVOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ –BLOOMOVA TAXONOMIE
Při stanovování výukových cílů u jednotlivých aktivit v pracovních listech jsem využila tzv. Bloomovu taxonomii. Jedná se o taxonomii výukových cílů, jejímž autorem byl Benjamin S. Bloom. Ten vymezil tři oblasti výukových cílů – oblast kognitivní, afektivní a psychomotorickou. Bloomova taxonomie se vztahuje na kognitivní cíle výuky. Je založena na předpokladu, že kognitivní činnosti se dají hierarchicky uspořádat podle své obtížnosti. B. S. Bloom stanovil šest stupňů kognitivních činností, přičemž vyšší úroveň vždy zahrnuje zvládnutí nižších stupňů.91 Pro formulování kognitivních cílů se používají aktivní slovesa.
Stupně Bloomovy taxonomie
1. stupeň: znalost
Žák si vybavuje informace v takové podobě, v jaké mu byly předány. (Napište.
Vyjmenujte. Definujte.)
2. stupeň: porozumění
Žák rozumí informacím a dokáže je interpretovat (Vysvětlete. Interpretujte.
Formulujte vlastními slovy.)
3. stupeň: aplikace
Žák vybírá, přeměňuje a používá znalosti a principy. (Použijte. Vyřešte. Ukažte.)
4. stupeň: analýza
Žák rozlišuje, třídí a dává do vzájemného vztahu předpoklady, hypotézy a důkazy.
(Porovnejte. Analyzujte. Identifikujte.)
5. stupeň: syntéza
Žák na základě svých poznatků vytvoří nový návrh/plán. (Vytvořte. Navrhněte.)
6. stupeň: evaluace
Žák zhodnotí a kriticky posoudí standardy a kritéria. (Posuďte. Zhodnoťte.)92
90 Barbara ČECHOVÁ a kol.: Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce, Praha 2006, s. 29.
91 Denisa LABISCHOVÁ – Blažena GRACOVÁ: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, Ostrava 2010, s. 34.
92 Barbara Č a kol.: Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce, Praha 2006, s. 28.