3. ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ VE VÝUCE
3.2. V YUČOVACÍ FORMY
Vyučovací formy, často též označované jako organizační formy výuky, jsou
„organizačním uspořádáním vnějších podmínek, za kterých se prostřednictvím odpovídajících vyučovacích metod a vyučovacích prostředků realizují cíle výuky.“56 Základní vnější rámec výuky představuje v českém školství vztah mezi dvěma hlavními organizačními formami výuky, vztah mezi třídou (prostor) a hodinou (čas), nazývaný třídně-hodinový systém. Během historického vývoje se vytvořila řada rozmanitých vyučovacích forem, pro účely této práce zde budou uvedeny pouze některé základní organizační formy. Vzhledem k zaměření práce a vzhledem k tomu, že každé téma obsahuje evokační (motivační) aktivitu a další dvě různorodé aktivity k opakování či upevnění učiva, zde nebude uvedena typologie vyučovacích hodin.
Klíčové kompetence je možné rozvíjet v rámci každé ze základních organizačních forem vyučování, v praxi rozvoj klíčových kompetencí závisí zejména na charakteru užitých vyučovacích metod a konkrétním provedení a uspořádání aktivit během výuky. Z hlediska klíčové kompetence sociální a personální a z hlediska komunikativní kompetence se jako zvláště výhodné jeví skupinové (případně kooperativní) vyučování, které je založeno na vzájemných sociálních interakcích mezi žáky, zlepšuje schopnosti a dovednosti potřebné ke spolupráci, vzájemné komunikaci a k lepším mezilidským vztahům. V praktické části DP se vyskytují cvičení vhodná k samostatné práci (např. křížovky, čtyřsměrky, hlavolamy, přiřazovací cvičení či přesmyčky), cvičení vhodná ke skupinové a párové spolupráci (např. myšlenkové mapy, diskusní aktivity, práce s karikaturami a s obrazovým materiálem, didaktické hry – pexeso, domino) i cvičení vhodná k využití při hromadné výuce (např. kvízy, celotřídní diskuse, bingo). Některé aktivity mohou být využity v rámci několika různých organizačních forem (např. myšlenková mapa v rámci skupinové nebo hromadné výuky apod.).
3.2.1. FRONTÁLNÍ (HROMADNÉ) VYUČOVÁNÍ
Frontální neboli hromadné vyučování má v českých školách dlouhou tradici a i v dnešní době nachází velké uplatnění, protože vykazuje vysokou produktivitu učitelovy práce.57 Podstatou této organizační formy je interakce učitele s celou třídou žáků. Tato třída se skládá z žáků, kteří dosahují přibližně stejné věkové a mentální
56 Stanislav JULÍNEK: Základy oborové didaktiky dějepisu, Brno 2004, s. 150.
57 Denisa L – Blažena G : Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, Ostrava 2010, s. 59.
úrovně. V průběhu vyučovací hodiny udržuje učitel kontakt s celou třídou a s celou třídou také komunikuje. Tento přístup nazýváme frontální výukou. Kromě komunikace s celou třídou se učitel zároveň snaží jednat s jednotlivými žáky také individuálně. Frontální vyučování je výhodné pro produktivní poznávací činnost žáků a umožňuje efektivně vštípit všem žákům základy učiva. Sociální interakce celé třídy podněcuje vznik kladné emocionální atmosféry při výuce a umožňuje vytvářet předpoklady pro spolupráci mezi žáky.58 Přesto je hromadná výuka charakterizována zejména interakcí učitele s žákem – jednotlivcem, naopak kontakty mezi jednotlivými žáky jsou při frontální výuce minimální.
Vzhledem k tomu, že žáci si ve třídě mezi sebou tvoří určitý systém vztahů, je dobré tohoto systému využívat a hromadnou výuku doplňovat jinými formami vyučování, nejlépe takovými, které umožní větší míru individualizace a větší interakci mezi jednotlivými žáky, a které více rozvíjejí schopnost spolupráce a tedy i některé klíčové kompetence (zejména kompetenci sociální a personální a kompetenci komunikativní).
3.2.2. SKUPINOVÉ VYUČOVÁNÍ
Tato organizační forma je založena zejména na sociálních interakcích mezi jednotlivými žáky. Skupinové vyučování je organizační forma, při níž jsou žáci rozděleni do malých, tří až pětičlenných skupin, v jejichž rámci spolupracují na splnění zadaných úkolů. Skupinové vyučování má na učení žáků kladný vliv, protože v jeho průběhu si žáci navzájem pomáhají a směřují ke společnému cíli.
Malé skupiny dají vyniknout a umožňují zažít úspěch i slabším či nesmělým žákům, kteří se v celém třídním kolektivu nemají šanci uplatnit. Při skupinovém vyučování se žáci učí spolupracovat, učí se přijímat zodpovědnost za svou činnost a její výsledky, mají více šancí uplatnit svou tvořivost a učí se respektovat názor a práci svých spolužáků ve skupině. Skupiny při skupinové práci mohou být homogenní, tedy složené z výkonnostně vyrovnaných žáků, nebo heterogenní. Pro funkčnost a efektivitu skupinové práce je důležitý výběr členů skupiny. Složení jednotlivých skupin může být určeno náhodně (např. losem), direktivně učitelem podle různých kritérií (např. pracovní tempo, druh činnosti a její obtížnost, zájem žáků) nebo si jej mohou určit sami žáci (podle kamarádských vztahů). 59
58 Jarmila SKALKOVÁ: Obecná didaktika, Praha 2007, s. 221.
59 Tamtéž, s. 224 – 227.
Pro skupinovou práci se hodí nejrůznější činnosti, např. vypracování jednotlivých úkolů, soupeření skupin mezi sebou, střídavé zadávání stejných úkolů různým skupinám nebo diskusní aktivity v rámci skupiny.60
Při skupinové práci se za předpokladu, že skupina funguje tak, jak má, a žáci mají rozdělené role a spolupracují, ideálně rozvíjí klíčová kompetence sociální a personální. Vzhledem k tomu, že žáci v průběhu práce ztrácejí zábrany, mohou spolu s ostatními přirozeně a bez ostychu komunikovat, učí se formulovat své názory a myšlenky, porovnávají je s návrhy svých spolupracovníků ve skupině a kriticky je hodnotí, v průběhu skupinové činnosti se rozvíjí také kompetence komunikativní.
Z hlediska rozvoje těchto kompetencí je velmi přínosné zařazovat skupinové vyučování pravidelně do výuky.
Skupinové vyučování poskytuje oproti frontálnímu vyučování řadu výhod ve větších možnostech rozvoje některých klíčových kompetencí i rozvoje vztahů mezi žáky, má však svá omezení. Skupinové vyučování je vhodné zařadit při výuce tehdy, kdy mají žáci řešit složitější úkol či problém, naopak se nehodí pro prosté naučení či reprodukci faktů. Ideální je propojit problémové vyučování s vyučováním skupinovým, toto propojení však klade vysoké nároky na učitele, zejména na didaktickou přípravu učiva. Úskalí této organizační formy spočívá také v tom, že žáci se musí nejprve naučit některé dovednosti potřebné pro spolupráci ve skupině, proto pokud je tato organizační forma zaváděna bez předchozích zkušeností žáků, je třeba aktivitu postupně několikrát zopakovat, než bude dosaženo očekávaného efektu.61
3.2.3. KOOPERATIVNÍ VYUČOVÁNÍ
Kooperativní vyučování není přímo organizační formou vyučování, tímto pojmem chápeme spíše celkový charakter výuky založený na spolupráci, pomoci, podpoře a pochopení. Jeho princip spočívá ve spolupráci žáků, kteří se vzájemnou kooperací snaží dosáhnout společného cíle. Kooperativní vyučování není synonymem pro skupinové vyučování, tyto formy nelze zaměňovat, ale souvisí spolu, protože skupinové vyučování podporuje spolupráci mezi žáky a přispívá tak k vytváření kooperativního charakteru vyučování. Kooperativní vyučování je protikladem k soutěživému (kompetitivnímu) vyučování. Má pomáhat rozvíjet vzájemnou pomoc,
60 D. LABISCHOVÁ – B. GRACOVÁ: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, Ostrava 2010, s. 58.
61 Jarmila S : Obecná didaktika, Praha 2007, s. 224 – 227.
toleranci k druhým, dovednost formulovat logicky vlastní myšlenky a názory, reagovat na názory a potřeby ostatních a naučit se posuzovat a hodnotit sebe i druhé.62
3.2.4. INDIVIDUÁLNÍ VYUČOVÁNÍ
Individuální vyučování je vývojově nejstarší organizační formou výuky známou již od starověku. Jedná se o typ vyučování, při němž dochází ke vzájemné interakci mezi učitelem a žákem-jednotlivcem, učitel se tak svému žákovi může plně věnovat.
Každému žákovi je stanoveno individuální učivo. Nevýhodou této formy je nízká produktivita učitelovi práce, výhodou je, že tato výuka plně odpovídá potřebám žáka.
V současnosti se tato forma výuky realizuje při individuálním studijním plánu nebo při uměleckém studiu.63 Práce je přizpůsobena každému žákovi na základě poznání jeho možností. Žáci tedy nezpracovávají stejný úkol, ale každý žák by měl dostat takový úkol, který má šanci zvládnout. Individuální či individualizované vyučování se na českých základních školách neuplatňuje plošně, slouží spíše jako doplnění k jiným organizačním formám.
3.2.5. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ
Projektové vyučování je organizační formou výuky, která svým trváním obvykle přesahuje třídně-hodinový systém. Do vyučování je vhodné ji zařazovat jako doplněk ke klasickým organizačním formám realizovaným v třídně-hodinovém systému.
Cílem projektového vyučování je překonat nedostatky běžné výuky, např.
izolovanost a roztříštěnost poznatků, jejich odtrženost od praktického života či nedostatek motivace. Projektové vyučování využívá zkušenosti žáků, které se snaží promyšleně rozvíjet. Obvykle propojuje teoretickou a praktickou činnost žáků.
Podstatou projektového vyučování je řešení komplexních teoretických a praktických problémů prostřednictvím aktivní činnosti žáků.
Projektové vyučování nabízí mnoho možností, jak rozvíjet jednotlivé klíčové kompetence. Žáci při vypracovávání projektů rozvíjejí sociální a personální kompetence, při práci na projektu mezi sebou komunikují a v závěru projektu svůj projekt také prezentují před ostatními žáky, čímž rozvíjejí i komunikativní kompetenci. Projekty jsou založeny na problémové situaci, kterou je třeba řešit, čímž žáci rozvíjejí také kompetenci k řešení problémů, a praktická práce na projektu
62 Jarmila SKALKOVÁ: Obecná didaktika, Praha 2007, s. 227 – 228.
63 D. LABISCHOVÁ – B. GRACOVÁ: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, Ostrava 2010, s. 58.
rozvíjí kompetenci pracovní. Žáci se při práci na projektech také do jisté míry sami učí. Jsou nuceni vyhledat si potřebné informace, které dále zpracovávají, čímž je rozvíjena také jejich kompetence k učení. Projektové vyučování poskytuje možnost rozvíjet všechny klíčové kompetence, dobrý projekt však většinou klade vyšší nároky na přípravu a čas – obvykle přesahuje rozsah jedné vyučovací hodiny. Z tohoto důvodu tato organizační forma není zastoupena v pracovních listech praktické části diplomové práce.
3.2.6. DOMÁCÍ UČEBNÍ PRÁCE ŽÁKŮ
Domácí práci žáků lze pokládat za jednu z možných organizačních forem mimotřídní výuky. Klíčové kompetence, které tato organizační forma může rozvíjet, závisí na charakteru zadané práce. Samostatná domácí učební práce žáků (domácí úkol) rozvíjí nejčastěji kompetenci k učení, protože jejím častým cílem bývá opakování, procvičování či prohlubování učiva.