6 4 Attitydundersökningen
8.2 Vad tycker eleverna om de nya bedömningsmetoderna jämfört med de gamla?
Vår fallstudie visar klart att eleverna i den undersökta klassen uppskattar de nya metoder för bedömning som vi införde i studiens andra del. Två tredjedelar tyckte att användningen av Gantt- schema och diskussionsforum gjorde arbetsuppgiften och ansvarsfördelning tydligare. Något fler tror att metoderna gör det lättare för lärarna att bedöma individuella insatser, samt att eleverna själva blir mer rättvist bedöma.
Vad innebär då egentligen att låta eleverna själva planera sitt arbete i ett Gantt-schema och utvärdera arbetet under tiden som det pågår? Enligt vår uppfattning för vi då över en större del av ansvaret på eleverna vad gäller processen. Det är eleverna som har överblick. Det är eleverna som planerar och rapporterar resultat till varandra. Det är eleverna som med egna ord och tillsammans utvärderar det gemensamma resultatet, samt sina egna och de andra gruppmedlemmarnas
Ytterligare en faktor är att målet för ett arbete inte bara handlar om de kursmål en lärare försöker beta av. Inför starten av ett projekt kan vi berätta för alla elever om målen som alla ska uppnå, men vi kan också säga till eleven V att han den här gången måste visa mer av sin förmåga att göra en viss sak. På det sättet blir uppgiften inte bara lärarens mål för kollektivet, utan också en möjlighet för individen att definiera egna mål som kan uppnås inom ramarna för projektet, samtidigt som de kollektiva målen uppfylls. Det meningsfulla i att arbeta i en grupp, där olika elever utför olika arbetsuppgifter, med ett gemensamt mål, stärks på så sätt. Elevernas interaktiva Gantt-schema ger just varje elev en möjlighet att precisera och prioritera sina egna mål och visa för lärarna att man fokuserar på en uppgift som ger möjlighet att uppnå det mål som särskilt eftersträvas. Detta leder i förlängningen till en ökad trygghet för eleven att betyget kommer att vara rättvist.
Gantt-schemat och diskussionsforumet var dessutom gemensamt för gruppen. De andra
medlemmarna i gruppen kunde se vad varje medlem skrev in i Gantt-schemat och dessutom se uppföljningen: hade eleven verkligen utfört arbetet vid det tillfälle det var planerat, hur blev
resultatet? Eleverna uppmuntrades till öppenhet i utvärderingen i diskussionsforumet, att vara ärliga om sina egna insatser, men heller inte hålla varandra om ryggen. Samtidigt fick de reda på att vi lärare tycker att man får misslyckas. Ett havererat grupparbete är också en lärdom för deltagarna under förutsättning att en utvärdering leder till större insikt inför nästa projekt.
Attitydundersökningen visar tydligt att eleverna uppskattar den fria arbetsformen i grupparbeten, så många som 129 av 155 elever håller med om detta. Förutsättningen är dock att man själv får välja vem man ska arbeta med, 134 elever svarade att de helst vill jobba med sina kompisar. Samtidigt, och kan tyckas något motsägelsefullt, svarade en majoritet att de tror att det bästa sättet de kan skaffa sig kunskaper på är när de arbetar individuellt. Måhända speglar resultatet den ambivalens som man kan möta hos elever, och som egentligen är grunden för detta examensarbete: det är roligt och utvecklande att jobba med andra, men man måste säkra sina kunskaper och betyg individuellt. Eller så tycker eleverna inte att det är så roligt att jobba i grupp om de inte är just med sina
kompisar. Att det är jobbigt med grupparbete och att problem uppstår kan enligt Svedberg (2007) bero på en så enkel sak som att man inte funnit lämpliga arbetsformer. Istället får traditionen härska, vilket lätt leder till att problem personifieras och att gruppens problem får sin förklaring i uttryck som ”dålig personkemi” och liknande. Svedberg menar att människor snarare blir
besvärliga när arbetsvillkoren är otillfredsställande. Att arbetsvillkoren för våra elever ofta, på olika och redan nämnda grunder, måste uppfattas som mindre gynnsamma, råder det ingen tvekan om. Eftersom vi lärare nästan alltid delar in grupperna, får eleverna oftast heller inte jobba med dem de känner bäst, och den förmildrande omständigheten att de är med sina vänner försvinner.
Svedberg hänvisar också till en vanlig tanke inom socialpsykologin, nämligen att en arbetsgrupps process pågår på två olika plan som utgår från två grundläggande dimensioner i arbetssituationen: relationsdimensionen och arbetsdimensionen. I arbetsdimensionen är huvudfrågan ”hur viktigt är själva arbetet, effektiviteten och resultaten?”. I relationsdimensionen är huvudfrågan ”hur viktig är den enskilda medlemmen och hennes välbefinnande?”. Gruppmedlemmarnas personliga utbyte och gruppens arbetsresultat är, skriver Svedberg, beroende av dessa båda dimensioner och deras
växelspel. Om relationsdimensionen i våra elevers grupparbeten ständigt åsidosätts, måste detta alltså få en effekt på dels arbetsresultatet, dels på lusten att fortsätta arbeta i grupper där man inte känner varandra så bra.
En annan förklaring till det kluvna resultatet kan ligga i elevernas ålder. I ett resonemang kring Erik Homberger Eriksons begrepp ”jagindentitet”, menar Evenshaug och Hallen (2000), att ungdomar har ett närmast desperat behov av social anknytning till och beroende av kamratgruppen. De
jämnåriga kamraterna blir den instans där de unga söker hjälp med att hitta sin identitet. Att så starkt behöva tillhöra en grupp och likna dess medlemmar och samtidigt visa intolerans mot dem som är annorlunda, är ett uttryck för ett nödvändigt försvar mot det ständiga hotet om roll- och
identitetsförvirring. Också Lewins, utifrån en socialpsykologisk syn, karaktäriserande av
ungdomstiden som en marginalposition, diskuteras av Evenshaug och Hallen. Ibland behandlas de unga som barn, ibland ställs vuxna krav på dem. Det blir då naturligt att de söker sig till sina jämnåriga där de får sina behov av bekräftelse och tillhörighet uppfyllda, samtidigt som deras bristande vuxenstatus kompenseras (2000).
Den enorma betydelse som jämnåriga kamrater har för våra elever, kan inte ignoreras när man tolkar svaren från våra undersökningar.