Läraren arbetade under lektionerna enligt cykeln för undervisning och lärande för att lära eleverna hur man skriver argumenterade texter. Den genrebaserade undervisningen och stöttningen pågick i en vecka från att eleverna skrev sina
första argumenterande texter till att de fick skriva argumenterande texter igen i fas 4. Läraren arbetade med varje fas under en lektion exklusive texten de fick skriva före undervisningen. Läromedlet som användes under lektionerna var Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin 2017, s. 50–75) för årskurs 6 och upplägget i boken utgår från CUL. Nedan följer mina observationer utifrån modellens fyra faser.
5.2.1 Fas 1 – Bygga upp kunskap inom ämnesområdet
Arbetet med argumenterande text började med att eleverna fick berätta vad de tror att en argumenterande text är och var de har stött på sådana tidigare. Efter det introducerade läraren en debattartikel för eleverna. Debattartikeln handlade om att det är fel att hålla djur i bur. Detta kopplades till elevernas texter de hade skrivit om ”Det ska finnas djur på cirkus” eller ”Inga djur på cirkus”. Nu fick eleverna lära sig hur man kan skriva en debattartikel gällande att hålla djur fångna. Läraren läste texten högt, och eleverna fick lyssna och följa med i texten. Sedan delades eleverna in i par där de fick svara på frågor gällande textens struktur. Utifrån läromedlet skulle de hitta rubrik, ingress, inledning, fördjupning och avslut i debattartikeln. I observationen kunde man se att läraren inte arbetade strikt genrepedagogiskt enligt CUL, eftersom läraren och eleverna byggde upp kunskap kring argumenterande texter istället för förförståelse för ämnet att ljuga eller inte ljuga som de senare skulle få skriva en argumenterande text om. Eftersom begreppen inte följer strukturen enligt checklistan (som jag hade fått se i förväg) blev jag nyfiken på varför eleverna fick denna text till en början. Läraren förklarade det efter en fråga från mig efter undervisningen med att eleverna skulle få se olika typer av argumenterande texter och få en förståelse för hur dessa kan se ut.
5.2.2 Fas 2 – Modelltext och modellering
I läromedlet Klara Svenskan skulle eleverna därefter använda samma debattartikel som i fas 1 och hitta: rubrik, tes, inledning, argument, avslut och avsändare. De skulle ringa in bindeord, referatmarkörer och motargument i
texten. I läroboken fick de sedan träna på att skriva egna bindeord genom att fylla i passande bindeord i luckor. Eleverna fick därefter ringa in referatmarkörer i meningar och skriva motargument utifrån redan givna argument. I denna fas fick eleverna därefter börja planera sitt skrivande och söka efter argument gällande att ljuga eller inte. De kunde hitta informationen genom diskussioner med varandra, via källor på internet eller göra undersökningar i andra klasser. Läraren var med och stöttade om eleverna behövde hjälp eller ville diskutera ämnet.
5.2.3 Fas 3 – Gemensam text
Under fas 3 valde läraren att gå ifrån läromedlet. Det berodde på att hen ville att eleverna skulle skriva en gemensam argumenterande text i enlighet med CUL innan de fick planera sitt eget skrivande, sa hen. Hela klassen skulle nu tillsammans skriva en argumenterande text till rektorn. Efter omröstning blev det argumentet ”Vi vill ha en soffa i klassrummet” som de skulle samskriva om. De utgick från checklistan för hur man skriver en argumenterande text (se 4.2). Arbetssättet som användes under denna del var EPA, dvs. att eleverna först funderade på egen hand varefter de diskuterade parvis och slutligen i hela klassen. Eleverna fick först själva tänka vad de ville skulle stå i texten, sedan fick de diskutera i par och till sist skulle alla samsas om vad som skulle stå med i texten. Som hjälp hade de en lista på bindeord och referatmarkörer som de kunde använda i den gemensamma texten. Läraren skrev på sin dator som hen projicerade på smartboarden så att alla elever kunde följa det läraren skrev.
Efter arbetet fick rektorn ta del av dokumentet med den argumenterande texten. Läraren förklarade att anledningen till detta var att elevernas arbete skulle kännas meningsfullt eftersom det fanns en mottagare.
5.2.4 Fas 4 – Individuell text
Med hjälp av kunskaperna och stöttningen eleverna hade fått tidigare under lektionerna skulle de nu skriva en egen argumenterade text. De fick planera sitt skrivande i läromedlet Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin, 2017 s. 64–
65). I planeringen av den argumenterande texten användes en s.k.
argumentbyrå (Eriksson & Sahlin, 2017 s. 64) där eleverna skulle planera sitt skrivande med hjälp av stödord utifrån rubriceringarna på varje byrålåda:
rubrik med tes, inledning med bakgrund, tre argument, motargument, avslutning med tes och uppmaning och avsändare. Uppsatsrubrikerna eleverna fick skriva utifrån var ”Det är bra att ljuga” eller ”Det är dåligt att ljuga”. Under tiden eleverna skrev sina argumenterande texter hade de hjälp av checklistan, hämtad ur läroboken Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin, 2017 s. 65) och som motsvarade undervisningen de hade fått om den argumenterande genren.
Innan de lämnade in sitt arbete till läraren skulle de kolla checklistan (se 4.2) och kontrollera att alla krav för en argumenterande text var uppfyllda.
5.2.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visade observation av lärarens genrebaserade undervisning gällande argumenterande texter att undervisningen till stora delar följde genrepedagogikens fyra faser i cykeln för undervisning och lärande.
Läraren följde läromedlet Klara Svenskan, men fokuserade i fas 1 begrepp som rör argumenterande texters struktur snarare än ämnesinnehållet i den text eleverna senare skulle skriva enskilt och hen valde att frångå läromedlet vid ett tillfälle, i fas 3, då gemensamt skrivande av text genomfördes, för att undervisningen skulle passa CUL.