Genredrag i argumenterande texter
En studie av undervisningens betydelse för elevers skrivande i årskurs 6
Författare: Marija Ljubomirovic Handledare: Sofia Svensson Examinator: Maria Lindgren
Självständigt arbete II, 15 hp
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka hur undervisning med genrepedagogiska drag påverkar elevers argumenterande texter i åk 6. Studien utgår från tre frågeställningar som ligger till grund för undersökningen. Dessa frågor rör vilka genredrag elever använder i argumenterande texter före undervisning, hur undervisningen genomförs och vilka genredrag elever använder i argumenterande texter efter undervisningen. Materialet för studien baseras på observationer av genrepedagogiskt baserad undervisning och elevtextanalyser av argumenterande texter skrivna av elever i årskurs 6. Till grund för studien ligger den sociokulturella teorin där läraren stöttar eleverna i sitt lärande samt cykeln för undervisning och lärande. För att analysera texterna före och efter undervisning används en checklista med genretypiska drag för den argumenterande genren. Studien visar tydligt att före undervisning med genrepedagogiska drag har eleverna svårigheter med att skriva väl fungerande argumenterande texter. Med stöd av undervisning om genredrag i argumenterande texter utvecklar eleverna sitt skrivande och skriver i högre grad texter med genrespecifika drag. Dock visar studien att ytterligare stöttning av läraren och mer tid för att lära sig de genretypiska dragen för en text behövs för att eleverna ska klara av att göra egna kreativa val i sina texter.
Nyckelord
Genre, genredrag, skrivundervisning, stöttning, argumenterande text, cykeln för undervisning och lärande
Keywords
Genre, genre features, literacy teaching, scaffolding, argumentative essay, teaching and learning cycle
English Title
Genre features in argumentative essays. A study on the importance of teaching for students' writing in year 6
Tack
Tack till alla som möjliggjorde skrivandet av denna uppsats. Ett stort tack till alla elever som lät mig ta del av sina texter och till läraren som lät mig observera hens undervisning i svenskämnet. Ett speciellt tack till min handledare Sofia Svensson för all stöttning och återkoppling jag har fått i processen av skrivandet av uppsatsen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
3 Teori ... 6
3.1 Teori om lärande ... 6
3.2 Teori om undervisning ... 6
4 Metod ... 8
4.1 Insamlingsmetod och material ... 8
4.1.1 Urval ... 8
4.1.2 Elevtexter ... 9
4.1.3 Observation ... 9
4.2 Analysmetod ... 10
4.3 Forskningsetiska överväganden ... 12
5 Resultat ... 12
5.1 Elevtextanalyser före undervisning ... 13
5.1.1 Sammanfattning ... 15
5.2 Undervisning ... 15
5.2.1 Fas 1 – Bygga upp kunskap inom ämnesområdet ... 16
5.2.2 Fas 2 – Modelltext och modellering ... 16
5.2.3 Fas 3 – Gemensam text ... 17
5.2.4 Fas 4 – Individuell text ... 17
5.2.5 Sammanfattning ... 18
5.3 Elevtextanalyser efter undervisning ... 18
5.3.1 Sammanfattning ... 23
5.4 Sammanfattande jämförelse ... 23
6 Diskussion ... 25
6.1 Resultatdiskussion ... 25
6.2 Metoddiskussion ... 27
6.3 Didaktiska implikationer ... 28
6.4 Vidare forskning ... 29
Referenser ... 29
Bilagor
Bilaga 1 – Missivbrev
Bilaga 2 – Observationsschema
1 Inledning
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket 2019) står att eleverna ska ha möjligheten att utveckla sitt språk för att tänka, kommunicera och lära. Eftersom texter har olika slags syften behöver eleverna lära sig att variera struktur och innehåll för att texten ska anpassas till vad man vill kommunicera eller uttrycka samt bli lämplig för tänkt mottagare. När eleverna börjar mellanstadiet ska de kunna läsa och skilja på texter med tanke på texternas olika genrer (Skolverket 2019).
Hur elever får möta olika slags texter och får undervisning om dessa är avgörande för hur deras texter framställs och hur väl anpassade de är till genren. Genrepedagogiken är tänkt att ge eleven kunskaper om hur en text kan, eller bör, vara uppbyggd för att fungera inom en given genre för att nå ett visst syfte. En genre beskrivs som ”en iscensatt, målinriktad, målmedveten aktivitet där talare engagerar sig som medlemmar i vår kultur” (Martin 1984, s. 25, min översättning).
Att kunna argumentera är en viktig del av elevernas lärande och för deras sociala liv eftersom det lär dem att möta skiljaktigheter och får möjlighet att kunna hantera dem (Andrews 2010). Genom att läraren undervisar om och eleverna får lära sig att argumentera genom texter medför det att eleverna får möjlighet att bli bra samhällsmedborgare som kan bemöta andra människor med sakliga argument och lära sig att se saker från andras synvinklar (Johansson & Sandell Ring 2019, s. 187).
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med det här självständiga arbetet är att undersöka elevers skrivande av argumenterande texter i årskurs 6. För att uppnå syftet utgår jag i detta arbete ifrån följande frågeställningar:
Vilka genredrag framträder i elevers argumenterande texter före undervisning om den aktuella genren?
Vilka genredrag kommer till uttryck i lärarens undervisning?
Vilka genredrag framträder i elevers argumenterande texter efter undervisning om den aktuella genren?
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs för tidigare forskning om undervisning om argumenterande texter på mellanstadiet och om mellanstadieelevers argumenterande skrivande.
Tidigare forskning om hur mellanstadieelever skriver argumenterande texter har gjorts av Bergh Nestlog (2009, s. 103–104). I hennes forskning jämfördes elevtexter innan och efter undervisning om argumenterande texter.
Det framkom att eleverna utvecklade sina texter sedan de hade fått undervisning inom den argumenterande genren. Eleverna uttryckte att det var med hjälp av att läraren utbildade dem i hur man skriver argumenterade som de utvecklades och lyckades. Bergh Nestlog (2009, s. 111) visar att det inte spelar någon roll vilken klass som eleverna gick i utan det handlade om skrivundervisningen de fick gällande argumenterande texter som gjorde att alla elever och lärare var nöjda med slutresultatet. Således ligger stor vikt på vilka kompetenser läraren har och hur man lär ut skrivgenrer för att elevernas texter ska utvecklas och bli bättre innehålls- och strukturmässigt, visar avhandlingen.
En liknande studie har gjorts av Cocker & Erwin (2011) i USA i årskurs 6. De jämförde elevers argumenterande texter innan och efter undervisning.
Eleverna fick lära sig att undersöka, planera och skriva argumenterande texter tillsammans med någon som undervisade dem. Via explicit undervisning utvecklade eleverna sina argument och hade med fler element som krävs i en text för att den ska bli argumenterande. Det studien dock visar är att eleverna trots undervisning i stor grad missade att ha med motargument i sina texter.
Emellertid visar studien att undervisning inom den argumenterande genren hjälper eleverna att strukturera sina texter och de förstår hur de ska utforma innehållet i texterna. Undervisningen ger dem verktyg för att kunna skriva akademiskt argumenterande texter (Cocker & Erwin 2011, s. 113–116, 121–
122).
I kontrast till de båda ovannämnda studierna visar en annan studie som har gjorts av Golder & Coirer (1996, s. 187) att det inte går att påvisa att barn klarar av att utvecklas i argumentationsteknik. Yngre elever behärskar att tala om sådant de är bekanta med, om sig själva och det som händer runt dem, men de saknar förmåga att botanisera i texter som inte är nära deras eget liv och vardag, vilket argumenterande texter inte är, eftersom argumenterande texter möter man senare i livet. Dessutom visade Golder & Coirers studie (1996), i enlighet med Cocker & Erwin (2011) att yngre elever inte har förmågan att skriva motargument. Det är inte förrän eleverna är runt 15–16 år deras förmåga att föra motargument utvecklas. I samma studie drar forskarna slutsatsen att eleverna utvecklas att skriva argumenterande texter med tiden, om än långsamt.
Nyström Höög (2010) har gjort en undersökning i Sverige gällande argumenterande genreskrivande i årskurs 5 respektive årskurs 9.
Undersökningen gick ut på att se hur skrivandet av argumenterande texter förändras i takt med elevernas ålder. Dock beskrivs inte den undervisning som föregick elevernas skrivande. Studien utgick från hypotesen att eleverna skriver mer komplexa texter ju äldre de är. Resultatet i denna undersökning
visar att niorna skrev längre texter och att det skedde en skrivutveckling ju äldre eleverna blev. Det intressanta resultatet är emellertid att innehållsmässigt var femmornas texter mer komplexa eftersom de hade högre täthet, dvs. de var mer informationsgivande. Femmornas texter följde även strukturen bättre för hur man skriver argumenterande texter. Eleverna hade tänkt mottagare och tydligare uppmaningar än niorna. Det studien visar gällande argumenterande texter är att eleverna i större utsträckning behöver undervisning för att lära sig hur man skriver argumenterande texter. Till stor del var inte texterna eleverna skrev argumenterande utan mer informationsgivande, enligt Nyström Höög (2010).
En studie som har gjorts i Turkiet av Özdemir (2018, s. 112 & 119–121) visar att vuxna lärarstudenter som fick skriva argumenterande texter utan tidigare undervisning varken hade strukturen eller innehållet som krävs för att en text ska vara argumenterande. Efter genomgången undervisning om argumenterande strukturer utvecklade alla studenter sina texter och skrev både innehålls- och strukturmässigt fungerande argumenterande texter.
Resultatet av en studie gjord i Colombia av Chala & Chapetón (2012, s.
35) visar att ett genrepedagogiskt arbetssätt kan vara användbart när man planerar undervisning om argumenterande texter, sett som en social handling.
Läraren och eleverna kan undersöka genretypiska drag och diskutera varför de ska kunna argumentera. Detta möjliggör för eleverna att upptäcka meningsfulla syften med att skriva argumenterande texter. Forskarna har uppfattningen att aktiviteter gällande argumenterande texter ska involvera eleverna och låta dem vara kreativa och uttrycka sina känslor och reflektera kring omvärlden. Eleverna ska kunna göra egna val som leder dem till sitt mål för skrivandet. Metoden för att lyckas med detta sker genom tre steg. Först ska eleverna ha en tänkt läsare. Sedan ska de ha i åtanke att de ska interagera med andra i sin text. Till sist när eleverna är mer förtrogna med genren kan de bli kreativa och göra egna val gällande vad de har med i sina argumenterande texter.
Till skillnad från nämnd forskning ovan menar O’Hallaron (2014) att eleverna visar att de inte kan skriva argumenterande texter om de inte följer den givna mallen. Egna kreativa val ska inte göras gällande strukturen i en argumenterande text, enligt henne. Forskaren har undersökt hur genrebaserad undervisning, genom stöd av lärare för att göra innehållet begripligt, påverkar amerikanska elevers resultat att skriva argumenterande texter.
Undersökningen visar att eleverna utvecklade sina argumenterande texter efter att de hade fått stöd i undervisningen av läraren. Att diskutera de olika stegen i en argumenterande text hjälpte eleverna. Dock påvisar undersökningen att många av eleverna modifierar lärarens modell för argumenterande texter, vilket visar att de inte helt klarar av att skriva en text som blir argumenterande utifrån en given modell, trots stöttning.
Tidigare forskare är inte helt enliga om i vilken utsträckning elevernas texter utvecklas genom undervisning. Å ena sidan menar vissa forskare att yngre elever ännu inte kan lära sig att skriva argumenterande texter. Å andra sidan påvisar andra forskare att unga elever kan lära sig att skriva argumenterande texter med hjälp av explicit undervisning. Resultaten i tidigare forskning är intressant då denna uppsats syftar till att undersöka om genrebaserad undervisning medför att elevernas innehåll och struktur följer den argumenterande genren. Denna studie skiljer sig från tidigare forskning och kan bidra med att studien utförs i Sverige och undersöker hur genrepedagogiskt baserad undervisning påverkar hur elever i årskurs 6 skriver argumenterande texter före och efter undervisning.
3 Teori
I det här kapitlet redovisas de teoretiska utgångspunkter som studien bygger på. I avsnitt 3.1 beskrivs den sociokulturella teorin som en teori för lärande, och i avsnitt 3.2 beskrivs genrepedagogik som är en teori om undervisning.
3.1 Teori om lärande
Genrepedagogiken bygger på den sociokulturella teorin där lärande sker i samspel med varandra. Vygotskij har en teori som bygger på att lärande sker i samspel med andra människor. Således är det i skolans värld lärarens uppgift att se till att eleverna får den stöttning som behövs för att eleverna ska kunna utveckla sitt språk, även benämnt som scaffolding. Stöttning ska ske tills eleverna når sin proximala utvecklingszon för att kunna utföra uppgiften individuellt. Det eleven nu behöver hjälp med av en lärare kommer hen genom stöttning kunna lyckas lösa själv längre fram (Gibbons 2015, s. 13–15).
3.2 Teori om undervisning
Genrepedagogiken utvecklades i Australien under 1980-talet. Sydneyskolan är en gren där språkforskare och lärare samarbetade och sökte en pedagogik som ger kunskap om hur man utvecklar läs- och skrivfärdigheter hos eleverna. Det de kom fram till är att man lär sig att skriva genrebaserade texter genom explicit undervisning. Fokus ligger på vad eleven själv kan göra och utveckla för att bli en bättre skribent. Enligt denna modell är det lätt att se rent grammatiskt och innehållsmässigt vad det är för en slags text. Detta kan göras eftersom alla texttyper har en viss mall som ska följas för att den ska vara skriven inom en viss genre, till exempel argumenterande text (Holmberg 2008, s. 3). Skrivna texter följer emellertid inte alltid genredragen för texten, men det finns genretypiska drag som är vanligt förekommande inom en viss genre och som gör att läsaren kan förstå syftet med texten om de typiska dragen finns med. För att analysera elevtexterna och observationerna kommer Sydneyskolans metodiska modell för arbete i klassrummet att användas.
För att utveckla elevers skrivande inom olika genrer utvecklade forskare inom genrepedagogiken ett verktyg som kallas för Cykeln för undervisning och lärande, hädanefter förkortat CUL. Denna cykel bygger på att undervisning och utvärdering alltid står i samspel med varandra (Gibbons, 2010 s. 17–24). Modellen går ut på att när elever ska lära sig att skriva inom en ny textgenre gör elever och lärare det gemensamt i fyra olika faser (se figur 1).
Figur 1. Cirkelmodellen för undervisning och lärande1 (Kuyumcu, 2013, s. 617).
Först tar lärare och elever tillsammans reda på eventuella förkunskaper om genren och modellerar en gemensam bas för vad som är genretypiskt för den aktuella genren. I den första fasen stöttar läraren eleverna genom att synliggöra deras förkunskaper och gör genretypiska begrepp begripliga för eleverna.
I den andra fasen analyseras texter inom den givna genren utifrån struktur och innehåll. Eleverna får läsa modelltexter och läraren stöttar deras arbete genom att de tillsammans dekonstruerar texterna och lär sig det genretypiska innehållet.
1 I enlighet med många andra forskare på senare tid, används härefter begreppet Cykeln för undervisning och lärande (CUL) i studien.
I den tredje fasen skriver läraren och eleverna gemensamma texter.
Genom skrivandet av gemensam text stöttar läraren eleverna genom att de tillsammans arbetar fram en väl fungerande text inom den aktuella genren.
Med hjälp av stöttingen kan de lära sig att utveckla sina texter. Detta för att eleverna ska lära sig hur man skriver en text inom den aktuella genren.
Genom stöttning i de tre första faserna ska eleverna få möjlighet att nå sin proximala utvecklingszon när det gäller att kunna skriva en egen text inom den givna genren när de befinner sig i fas fyra enligt cykeln för undervisning och lärande (Gibbons, 2010 s. 91).
4 Metod
Kapitlet nedan är disponerat på följande sätt. I avsnitt 4.1 motiveras insamlingsmetod och material. Därefter redogörs för använd metod vid insamling av empirisk data i avsnitt 4.2. Vidare följer avsnitt 4.3 där en redogörelse för vald analysmetod görs. Slutligen förklaras i avsnitt 4.4 på vilket sätt arbetet följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.
4.1 Insamlingsmetod och material
Detta arbete bygger på observationer av undervisning och analyser av texter som är skriva av elever som går i årskurs 6. I avsnittet redogörs för urvalet av deltagare och material. Sedan följer en beskrivning av insamlingsmetoden för elevtexterna och vilket material som ligger till grund för studien. Därefter förklaras observationen.
4.1.1 Urval
Underlaget till denna studie är undervisning med genrepedagogiska drag i åk 6. Läraren, vars undervisning observeras, valdes ut genom ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2018 s.71). Jag har tidigare arbetat på skolan och fick då reda på att läraren undervisar om skrivande med hjälp av genrepedagogik. Eftersom läraren valdes ut utifrån undervisningssätt skedde
också ett strategiskt urval. Kontakt togs med läraren inför observationen för att förklara syftet med arbetet. Läraren fick information om att i studien ska elevtexter undersökas som är skrivna inom den argumenterande genren och lärarens genrepedagogiska arbetssätt observeras. Eftersom jag uppmanade läraren om att undervisa om argumenterande genredrag kan studien beskrivas som en interventionsstudie i vilken elevtexter samlades in både före och efter undervisningen. De elevtexter som analyserades i studien samlades in från de nio elever i klassen som fick tillåtelse av sina vårdnadshavare att ha med sina texter i studien.
4.1.2 Elevtexter
Elevtexterna valdes ut med hänsyn till att eleverna skulle få undervisning om argumenterande texter på ett genrepedagogiskt sätt. Inför insamlingen av elevtexterna fick elevernas vårdnadshavare hem ett brev där det står förklarat vad syftet med arbetet är och på vilket sätt elevernas texter kommer att användas (se bilaga 1). Materialet för arbetet består av 18 elevtexter, varav 9 är skrivna före undervisning om argumenterande texter och 9 är skrivna efter undervisningen. Innan eleverna har haft undervisning i årskurs 6 gällande argumenterande texter får de skriva en argumenterande text utifrån rubrikerna:
”Det ska finnas djur på cirkus” eller ”Inga djur på cirkus”. Dessa texter ligger som grund för elevtextanalys 1: före undervisningen. Efter genomgången undervisning skriver eleverna på den sista lektionen nya argumenterande texter utifrån rubrikerna ”Det är dåligt att ljuga” eller ”Det är bra att ljuga”.
Dessa texter ligger till grund för elevtextanalys 2: efter undervisningen.
Texterna skriver eleverna på dator, som sedan mailas till mig.
4.1.3 Observation
Läraren genomförde genrebaserad undervisning utifrån boken Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin, 2017, s. 50–65). Varje fas i CUL arbetades med under en lektion.
Observationerna analyseras utifrån ett observationsschema bestående av fyra faser (se bilaga 2), som utgår från cykeln för undervisning och lärande.
Således observeras läraren under fyra lektioner. Anledningen till observationerna är att studera innehållet i den genrepedagogiska undervisningen, om den följer cykeln för undervisning och lärande samt vilka genretypiska drag som lyfts i undervisningen. Vid frågor gällande observationerna ställs dessa till läraren efter lektionen, vilka besvaras direkt.
Lektionerna är uppbyggda enligt de fyra faserna i CUL. Således kontrolleras fas 1 i observationsschemat under lektion 1, fas 2 under lektion 2 osv. Under fas 1 studeras hur läraren tar reda på elevernas eventuella förkunskaper och hur ett gemensamt språk för argumenterande texter skapas.
Under fas 2 studeras hur läraren bygger upp kunskap om genretypiska drag genom dekonstruktion av modelltexter. Under fas 3 studeras hur lärare skriver en gemensam text med eleverna. I fas 4 skriver eleverna en individuell text.
4.2 Analysmetod
Vid analyserna av elevernas argumenterande texter används närläsning eftersom syftet är att som aktiv läsare iaktta förekommande argumenterande genredrag. Genredragen färgkodas i texterna för att synliggöra vilka genredrag eleven har med i texten. Dessa analyseras sedan utifrån en checklista (se figur 2). Jämförelser dras mellan texterna före och efter undervisningen.
Checklistan med kommentarer till den är hämtad från läromedlet Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin 2017).
Checklista Kommentarer En rubrik med tes
En argumenterande text ska börja med en rubrik som speglar vad texten kommer att handla om och gärna är intresseväckande. Dessutom ska man ha med en åsikt, kallad för tes, som man argumenterar för eller emot. I tesen ska det finnas med vad man vill få andra människor övertygade om för att få dem att hålla med om skribentens resonemang.
Inledning med bakgrund
I inledningen av en argumenterande text ska en kort bakgrund med ett motiv till varför man skriver en argumenterande text om ämnet finnas med.
Tre underbyggda argument
Argumenten i texten används för att övertala läsaren om att man själv har rätt. Det ska klart och tydligt stå med vad man vill ändra på och varför. Underbyggda argument grundar sig i att det man argumenterar för är sant och innehåller seriösa källor eller logiska resonemang. Argument bör vara tre stycken.
Ett motargument
Motargumentet visar att man beaktat olika åsikter om ämnet och förbereder på att bemöta andras åsikter för att kunna diskutera dessa.
Referatmarkörer
Referatmarkörer användas för att på något sätt visa vem som säger eller tycker något, till exempel att någon ”tycker”, ”anser”, ”påstår” eller ”lyfter fram”
något.
Bindeord
Argumenten förstärks genom att författaren använder bindeord som ordnar idéer. Exempel på dessa ord kan vara: ”för det första”, ”för det andra”. Även orsaksbindeord används att förstärka texten med ord som ”eftersom” och ”därför att”.
Avslutning med tes och upprepning av det starkaste argumentet
I slutet av en argumenterande text ska tesen återkomma och det argument man anser vara starkast ska upprepas.
Avsändare
Allra sist i texten ska skribenten skriva vem som har skrivit texten.
Figur 2. Checklista för argumenterande text (Eriksson & Sahlin 2017 s. 64–65).
Utifrån denna checklista söker jag grammatiska och strukturella drag i texterna där jag isolerar i vilken utsträckning eleverna har med de olika genredragen.
4.3 Forskningsetiska överväganden
Av etiska skäl har hänsyn till Vetenskapsrådets etiska regler tagits i den här studien. Följande krav har uppfyllts: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017). De medverkande eleverna får muntlig information om att det är frivilligt att vara med och att de kan avbryta sin medverkan när som helst under undersökningens gång. De har även fått hem ett missivbrev (Bilaga 1).
Eftersom eleverna är omyndiga skrivs brevet under av deras vårdnadshavare där samtycke framgår att jag får använda elevernas texter för min studie. Av detta brev framgår syftet med studien. Information om att alla medverkande, är helt anonyma och att det är frivilligt att vara med framgår också av brevet.
Materialet som samlas in kommer endast att användas till denna forskning.
Ingen obehörig kommer att få ta del av elevtexterna eller annan information som kan avslöja identiteten hos de medverkande, vilket står i överenskommelse med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017).
5 Resultat
I följande kapitel redovisas resultatet av studien. Först redovisas resultatet av texterna eleverna skrev före undervisning i avsnitt 5.1. Därefter presenteras hur den genrebaserade undervisningen gick till i avsnitt 5.2. I avsnitt 5.3 presenteras resultatet av elevernas texter efter undervisningen. Avslutningsvis redovisas en jämförelse av elevtextresultaten före och efter undervisningen i avsnitt 5.4.
5.1 Elevtextanalyser före undervisning
Analysen av elevtexterna som skrevs före undervisning visar att eleverna inte visar prov på användning av alla genretypiska drag för argumenterande text som finns med i checklistan (se figur 3).
Figur 3: Förekommande genredrag i argumenterande elevtexter före undervisningen.
Resultatet, som framgår av figur 3, visar att alla elever använde genredraget rubrik med tes i sina argumenterande texter redan innan de hade fått genrebaserad undervisning. Två elever skrev rubriken ”Det ska finnas djur på cirkus” och sju elever skrev ”Inga djur på cirkus” som rubrik.
Genredraget inledning med bakgrund kunde urskiljas i två av elevernas argumenterande texter före undervisningen. De började texterna med att skriva enkla argument om varför eller varför inte man ska ha djur på cirkus. Sedan följer en bakgrund till vad man kan se på en cirkus. En elev skriver sin text på följande sätt:
Jag tycker man ska ha djur på cirkus för att det blir roligare då. På cirkus kan man se elefanter, delfiner, zebror, ormar, tigrar, lejon, hundar, hästar.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Elevtextanalys 1:
Före undervisningen
Före undervisningen
Eleven har en inledning med en förklaring på varför hen tycker att man ska ha djur på cirkus. Sedan får man läsa om vilka djur som kan finnas på cirkus.
Detta kan ses som en bakgrund eftersom vi som läsare får en bakgrundsförståelse för vad som kan finnas på en cirkus.
Gällande genredraget tre underbyggda argument, framgår det av figur 3 att två elever uppfyllde motsvarande krav före undervisningen. En elev underbygger ett av sina argument på följande sätt.
Jag tycker inte att dom ska vara på cirkus. Det tycker jag för dom som jobbar där dom behandlar inte djuren rätt. Det är vad jag säger i alla fall.
Eleven resonerar kring att djuren inte ska vara på cirkus eftersom de som arbetar där inte behandlar djuren rätt. I nedanstående text är det en annan elev som också argumenterar för att det inte ska finnas djur på cirkus.
Jag tycker det är fel att ha djur på cirkus. Det ska inte finnas djur på cirkus för det ska inte göra nåt dem inte vill! För djuren ska vara på djurparken de kom ifrån. Man ska inte tvinga djur att uppträda för folk.
Påståendet att det är fel att ha djur på cirkus i citatet ovan underbyggs med två argument, dels åsikten att djur inte ska finnas på cirkus för att de inte ska behöva göra något de inte vill, dels åsikten att man inte ska tvinga djur att uppträda inför folk. Dessa argument skulle kunna syfta på samma sak, men jag har valt att se dem som två olika underbyggda argument.
Undersökningen visar vidare att en elev har med genredraget motargument i sin text före undervisningen. Textexemplet nedan visar ett motargument där eleven förklarar varför man inte ska ha djur på cirkus.
När du hör ordet cirkus kanske det första du tänker på är att cirkus är något roligt.
Och ja, det kan jag hålla med om visst är det roligt att titta på djur som gör saker som man annars aldrig ser. Men om du tänker efter, du tittar på cirkusen men du hade aldrig själv vågat vara med. Om du hade varit med kanske du hade känt dig stressad och blyg.
I texten ovan förklarar eleven att hen förstår argumentet för varför man ska ha djur men hen för ett motargument för sin tes. Det framkommer i motargumentet att det kan vara roligt att gå och titta på cirkus, men det är kanske inte lika roligt att vara med i en cirkus för då kanske man hade känt sig stressad och blyg.
Genredraget referatmarkörer kunde inte återfinnas i någon elevtext före undervisningen, vilket kan utläsas av figur 3.
Gällande genredraget bindeord använde eleverna enkla bindeord som binder ihop satser i sina texter. Exempel på dessa är: och, när, sen, så och om.
Bindeorden i elevernas texter före undervisningen var inte genrespecifika för den argumenterande texten.
Genredraget avslutning med tes och upprepning av det starkaste argumentet kunde inte återfinnas i någon elevtext före undervisningen. Inte heller genredraget avsändare.
5.1.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatet av elevtextanalyserna att texterna skrivna före undervisningen saknar flera delar för att de ska uppfylla genredragen för en argumenterande text. Alla elever använde bindeord men inte sådana som är genretypiska för argumenterande texter. Det var enstaka elever som hade med inledning med bakgrund och motargument i texterna. Två elever hade tre underbyggda argument genom att de resonerade fram sina ståndpunkter.
Således behärskade eleverna att skriva texter med vissa genretypiska drag för den argumenterande genren. Dock lyckades ingen elev med att skriva en helt argumenterande text utifrån checklistan för argumenterande texter före undervisningen.
5.2 Undervisning
Läraren arbetade under lektionerna enligt cykeln för undervisning och lärande för att lära eleverna hur man skriver argumenterade texter. Den genrebaserade undervisningen och stöttningen pågick i en vecka från att eleverna skrev sina
första argumenterande texter till att de fick skriva argumenterande texter igen i fas 4. Läraren arbetade med varje fas under en lektion exklusive texten de fick skriva före undervisningen. Läromedlet som användes under lektionerna var Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin 2017, s. 50–75) för årskurs 6 och upplägget i boken utgår från CUL. Nedan följer mina observationer utifrån modellens fyra faser.
5.2.1 Fas 1 – Bygga upp kunskap inom ämnesområdet
Arbetet med argumenterande text började med att eleverna fick berätta vad de tror att en argumenterande text är och var de har stött på sådana tidigare. Efter det introducerade läraren en debattartikel för eleverna. Debattartikeln handlade om att det är fel att hålla djur i bur. Detta kopplades till elevernas texter de hade skrivit om ”Det ska finnas djur på cirkus” eller ”Inga djur på cirkus”. Nu fick eleverna lära sig hur man kan skriva en debattartikel gällande att hålla djur fångna. Läraren läste texten högt, och eleverna fick lyssna och följa med i texten. Sedan delades eleverna in i par där de fick svara på frågor gällande textens struktur. Utifrån läromedlet skulle de hitta rubrik, ingress, inledning, fördjupning och avslut i debattartikeln. I observationen kunde man se att läraren inte arbetade strikt genrepedagogiskt enligt CUL, eftersom läraren och eleverna byggde upp kunskap kring argumenterande texter istället för förförståelse för ämnet att ljuga eller inte ljuga som de senare skulle få skriva en argumenterande text om. Eftersom begreppen inte följer strukturen enligt checklistan (som jag hade fått se i förväg) blev jag nyfiken på varför eleverna fick denna text till en början. Läraren förklarade det efter en fråga från mig efter undervisningen med att eleverna skulle få se olika typer av argumenterande texter och få en förståelse för hur dessa kan se ut.
5.2.2 Fas 2 – Modelltext och modellering
I läromedlet Klara Svenskan skulle eleverna därefter använda samma debattartikel som i fas 1 och hitta: rubrik, tes, inledning, argument, avslut och avsändare. De skulle ringa in bindeord, referatmarkörer och motargument i
texten. I läroboken fick de sedan träna på att skriva egna bindeord genom att fylla i passande bindeord i luckor. Eleverna fick därefter ringa in referatmarkörer i meningar och skriva motargument utifrån redan givna argument. I denna fas fick eleverna därefter börja planera sitt skrivande och söka efter argument gällande att ljuga eller inte. De kunde hitta informationen genom diskussioner med varandra, via källor på internet eller göra undersökningar i andra klasser. Läraren var med och stöttade om eleverna behövde hjälp eller ville diskutera ämnet.
5.2.3 Fas 3 – Gemensam text
Under fas 3 valde läraren att gå ifrån läromedlet. Det berodde på att hen ville att eleverna skulle skriva en gemensam argumenterande text i enlighet med CUL innan de fick planera sitt eget skrivande, sa hen. Hela klassen skulle nu tillsammans skriva en argumenterande text till rektorn. Efter omröstning blev det argumentet ”Vi vill ha en soffa i klassrummet” som de skulle samskriva om. De utgick från checklistan för hur man skriver en argumenterande text (se 4.2). Arbetssättet som användes under denna del var EPA, dvs. att eleverna först funderade på egen hand varefter de diskuterade parvis och slutligen i hela klassen. Eleverna fick först själva tänka vad de ville skulle stå i texten, sedan fick de diskutera i par och till sist skulle alla samsas om vad som skulle stå med i texten. Som hjälp hade de en lista på bindeord och referatmarkörer som de kunde använda i den gemensamma texten. Läraren skrev på sin dator som hen projicerade på smartboarden så att alla elever kunde följa det läraren skrev.
Efter arbetet fick rektorn ta del av dokumentet med den argumenterande texten. Läraren förklarade att anledningen till detta var att elevernas arbete skulle kännas meningsfullt eftersom det fanns en mottagare.
5.2.4 Fas 4 – Individuell text
Med hjälp av kunskaperna och stöttningen eleverna hade fått tidigare under lektionerna skulle de nu skriva en egen argumenterade text. De fick planera sitt skrivande i läromedlet Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin, 2017 s. 64–
65). I planeringen av den argumenterande texten användes en s.k.
argumentbyrå (Eriksson & Sahlin, 2017 s. 64) där eleverna skulle planera sitt skrivande med hjälp av stödord utifrån rubriceringarna på varje byrålåda:
rubrik med tes, inledning med bakgrund, tre argument, motargument, avslutning med tes och uppmaning och avsändare. Uppsatsrubrikerna eleverna fick skriva utifrån var ”Det är bra att ljuga” eller ”Det är dåligt att ljuga”. Under tiden eleverna skrev sina argumenterande texter hade de hjälp av checklistan, hämtad ur läroboken Klara Svenskan (Eriksson & Sahlin, 2017 s. 65) och som motsvarade undervisningen de hade fått om den argumenterande genren.
Innan de lämnade in sitt arbete till läraren skulle de kolla checklistan (se 4.2) och kontrollera att alla krav för en argumenterande text var uppfyllda.
5.2.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visade observation av lärarens genrebaserade undervisning gällande argumenterande texter att undervisningen till stora delar följde genrepedagogikens fyra faser i cykeln för undervisning och lärande.
Läraren följde läromedlet Klara Svenskan, men fokuserade i fas 1 begrepp som rör argumenterande texters struktur snarare än ämnesinnehållet i den text eleverna senare skulle skriva enskilt och hen valde att frångå läromedlet vid ett tillfälle, i fas 3, då gemensamt skrivande av text genomfördes, för att undervisningen skulle passa CUL.
5.3 Elevtextanalyser efter undervisning
Av det insamlade materialet analyserades sedan de argumenterande elevtexterna som skrivits efter undervisningen utifrån genredragen (se 4.2).
Analysen av elevtexterna visar att efter undervisning med genrepedagogiska drag lyckas eleverna att skriva argumenterande texter i högre utsträckning än före undervisningen. Resultatet har sammanställts i ett diagram, se figur 4.
Figur 4: Förekomst av genretypiska drag i elevtexter efter undervisningen.
Resultatet, som framgår av figur 4 visar att genredraget rubrik med tes fanns med i alla texter även efter undervisning. Två av eleverna har skrivit och argumenterat utifrån rubriken ”Det är bra att ljuga” och sju utifrån ”Det är dåligt att ljuga”.
Analysen visar att efter undervisningen använde två av nio elever genredraget inledning med bakgrund i sina texter. Eleven i exemplet nedan skriver en inledning där hen har med en mottagare och en kort bakgrund till varför man inte ska ljuga.
Hej rektorn. Vi i klass 6 ska skriva om det är bra att ljuga eller om man inte tycker att det är bra att ljuga. Jag ska berätta för dig varför det inte är bra att ljuga.
Överensstämmande med exemplet ovan har följande elevtext en inledning med en kort bakgrund till vad som kommer i texten. I denna text får man även läsa om varför eleven inte tycker att man ska ljuga.
Jag tycker inte att man ska ljuga. Att ljuga kan leda till konsekvenser och folk kan sluta tro på dig. Du vill inte vara den som ingen tror på. Därför ska jag nu berätta för dig varför man inte ska ljuga.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Elevtextanalys 2:
Efter undervisningen
Efter undervisningen
Efter undervisningen hade samtliga elever med genredraget tre underbyggda argument, som framgår av figur 4. Det var underbyggda argument där egna resonemang användes som styrkandet av argumentet. De resonerade genom att ge exempel på vilka konsekvenser läsaren kan få om man inte följer skribentens uppmaningar. En elev resonerade kring varför det är dåligt att ljuga på följande vis:
För det första tycker jag att det inte är bra att ljuga för att det kan leda till att någon kommer på en. Och folka kan bli arga om man ljuger. Då kanske om fryser en ute och kallar en för ljugare.
För det andra om man ljuger kan man få dåligt samvete och må dåligt av det och få en klump i magen som man får gå med i hela sitt liv eller tills man glömmer bort det. Eller så tar man och berättar sanningen och man inte behöver gå runt med dåligt samvete för att man har ljugit kanske för sin bästa vän.
För det tredje ska tycker jag inte att man ska ljuga om till exempel att man är i en nödsitvation så ringer någon 112 så kommer polisen i onödan. Det kan göra att andra som verkligen behöver polisens hjälp inte får det. Så jag tycker att det är väldigt onödigt att ljuga i nödsitvationer.
Av elevexemplet ovan framgår det att eleven bygger upp sina argument med resonemang om varför det inte är bra att ljuga. Detta gör eleven genom att använda flera exempel och se problemet från olika synvinklar. Eleven exemplifierar vilka påföljder det kan få om läsaren inte talar sanning. På så vis underbygger eleven sina argument för att man inte ska ljuga.
En annan elev bygger upp sina argument om varför det är bra att ljuga med en undersökning som hen gjorde i klass 3 på skolan. Endast denna elev hade med en källa till sina slutsatser. Eleven utvecklar sina argument på följande sätt:
För det andra så tycker jag att ljuga gör så att man kan lösa en situation enklare.
Det tycker också eleverna i en skolklass som var 17 elever. Jag frågade om dom tycker att det är bra att ljuga. Det var 13 elever sa att det var bra att ljuga. Det
var 2 som sa kanske. Det var också 2 elever som sa nej det är verkligen inte bra att ljuga. I denna klass var det olika svar men många tycker att man ska ljuga.
Genom att använda undersökningar och säkra källor i argumenterande texter ökar detta trovärdigheten för argumenten man för och det blir således lättare att övertala läsaren om sin tes.
Gällande genredraget motargument hade samtliga elever efter undervisningen lärt sig att skriva fungerande motargument och därmed resonera både för och emot sina teser. Följande elev skriver ett motargument om varför det ibland kan vara bra att ljuga och diskuterar varför det egentligen inte är ett välgrundat argument:
Å ena sidan kan man behöva ljuga någon gång ibland, ungefär som en vit lögn.
Men å andra sidan så är det inte bra eftersom hen inte kan lita på dig då.
Dessutom så är det bra att alltid tala sanning eftersom du inte har gjort något fel då. När någon frågar efter sanningen även om hen egentligen bara vill att du ska säga det hen vill höra, så måste du tala sanning. Jag anser att hen får skylla sig själv eftersom hen har frågat i sådana fall.
Somliga elever skrev enklare motargument i sina texter där resonemanget hålls kort. Följande motargument är taget ur en elevtext:
Visserligen så är det inte bra att ljuga men å andra sidan så behöver man ljuga ibland för att man kanske inte vill hamna i trubbel. Men man ska inte ljuga för då kanske personerna man är med tror på den, när den säger något sant.
Vidare visar resultatet att en enda elev använde genredraget referatmarkörer efter undervisningen. När eleven i ett exempel ovan refererade till klassen hen hade gjort en undersökning i refererade eleven på följande vis: ”I denna klass var det olika svar men många tycker att man ska ljuga.”. Det är referatmarkören ”många tycker” som använts för att referera till klassens resultat.
Dessutom visar resultatet, som framgår av figur 4 att efter undervisningen behärskade och använde alla elever genredraget bindeord som är genretypiska
för argumenterande texter. Samtliga elever började nya argument för någonting med ”för det första”, ”för det andra” och ”för det tredje”. I texterna inledde eleverna motargument på olika sätt, men alla använde bindeord i inledningen på angivet sätt: ”visserligen … men”, ”å ena sidan … å andra sidan”, ”men” och ”om”. I avslutningen använde eleverna följande bindeord:
”avslutningsvis” och ”till sist”. Nedan följer några elevers användning av bindeord i sina texter:
För det första är det dåligt att ljuga eftersom det kan sprida osanna rykten om sånt som inte ens är sant. Sen kan det ryktet också spridas ut till tidningar.
Den vanligaste förekomsten av bindeord kan ses i exemplet ovan ”för det första”. Nedan väljer en elev att skriva motargument som inleds med bindeordet ”visserligen” som följs upp av ”men”.
Visserligen kan det bara bra att ljuga ibland. Men till exempel om man har blivit bättre tycker jag att det är bättre att man pratar med en vuxen så att man kan lösa problemet. Det är bättre än att man ljuger och säger att det inte hänt nåt så fortsätter de att mobba en.
I det sista elevexemplet gällande bindeord skriver eleven ”till sist” som används för att markera avslutet i texten.
Till sist så vill jag åter igen lyfta fram att du inte kommer att må bra av att ljuga.
Du kan må dåligt inombords och få en klump i magen. Gör som jag, ljug aldrig!
I den avslutande delen av elevernas texter tillämpade åtta av nio elever genredraget avslutning med tes och argument. En elev skrev avslutningen på följande sätt:
Så avslutningsvis tycker jag personligen att det inte är bra att ljuga för det svider i hjärtat när man gör det. Det kan bli så att man inte har några vänner kvar eftersom man har ljugit för dom man har haft. Så sluta ljug för att det är dåligt att ljuga.
Den elev som inte klarade att skriva en avslutning enligt modellen hade visserligen med en avslutning med tes men saknade att upprepa ett av argumenten: ”Avslutningsvis så tycker jag att det inte är bra att ljuga. Så jag tycker att man inte ska ljuga mer.”.
Efter undervisningen skrev alla elever genredraget avsändare i sina texter.
De avslutade texten med sitt namn och vilken skola de går på. På grund av sekretessen har jag dock inte med några elevexempel på detta.
5.3.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis klarade eleverna i högre utsträckning att skriva väl fungerande argumenterande texter efter undervisningen. Eleverna har med tre underbyggda argument i sina texter och motargument. Brister kunde upptäckas i elevernas texter gällande inledning med bakgrund och referatmarkörer.
Likväl är elevernas texter skrivna i hög grad utifrån den argumenterande genren.
5.4 Sammanfattande jämförelse
De resultat som har framkommit genom elevtextanalysen jämförs och sammanfattas i avsnittet nedan. Resultatet visar att efter genomgången undervisning med genrepedagogiska drag skriver eleverna argumenterande texter i högre grad efter checklistan (se 4.2) för argumenterande texter.
Figur 5: Jämförelse av förekommande genretypiska drag i elevtexter.
I figur 5 ovan syns skillnaderna mellan elevernas argumenterande texter före och efter den genrebaserade undervisningen. Eleverna fick instruktion att skriva utifrån åsikter som ”Det ska finnas djur på cirkus” eller ”Inga djur på cirkus”. Eleverna i studien använde sedan dessa rubriker ordagrant. Således blev resultatet gällande rubrik och tes att alla elever behärskade detta före undervisning. Resultatet efter undervisning visade likadant. Eleverna fick nu nya rubriker att skriva sina texter utifrån ”Det är bra att ljuga” eller ”Det är dåligt att ljuga”. Före undervisningen liknade elevernas texter mer informerande texter som angav deras egen känsla om ämnet. Elevtexterna saknade i hög grad underbyggda argument före undervisningen. Alla texter utom en saknade även motargument där eleverna argumenterar för sin ståndpunkt. De språkliga strukturerna brast i alla elevtexter genom att det saknades avslutning, som framställer att det är en argumenterande text.
Eleverna hade även problem att skriva fungerande inledning med bakgrund och avslut där de upprepade tes och det starkaste argumentet före undervisningen. Efter genomförd undervisning visar resultatet att dessa texter
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Elevtextanalys 3:
Jämförande sammanfattning
Före undervisningen Efter undervisningen
uppvisade innehålls- och strukturmässiga drag för argumenterande texter i mycket högre grad. I texterna hade alla elever utvecklat sina argument, motargument och även användandet av bindeord. Texterna som skrevs efter undervisningen hade fungerande inledning och avslut, vilket gör att eleverna efter undervisningen skrivit välformulerade argumenterande texter.
6 Diskussion
I följande avsnitt diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning.
Vidare följer ett avsnitt med metoddiskussion där metod, urval och analysmetod diskuteras. Avslutningsvis presenteras vilka didaktiska implikationer studien har och hur man kan forska vidare om kopplingen mellan undervisning och elevers skrivande.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med arbetet var att undersöka om explicit undervisning med genrepedagogiska drag gör skillnad i elevers argumenterande texter. I denna studie visar resultatet att eleverna före undervisningen endast uppfyllde några få krav för att skriva argumenterande texter för genren. Efter genomgången undervisning klarade eleverna att skriva argumenterande texter som uppfyllde kraven för den genrespecifika texten. Resultatet av studien är i enlighet med tidigare forskning som visar att det är skillnad på innehåll och struktur i elevtexter före och efter undervisning (Bergh Nestlog, 2009; Nyström Höög, 2010). Resultatet av forskningen visar att undervisning i argumenterande texter leder till en positiv utveckling i elevernas förmåga att skriva argumenterande texter.
Alla elever i studien använde någon av angivna rubriker för sina texter.
Följaktligen blev det samma resultat både före och efter undervisning gällande rubrik med tes. Resultatet kunde ha blivit annorlunda om de givna rubrikerna inte angivit tesen för argumentet. Resultatet i denna studie kan diskuteras
utifrån det Chala & Chapetón (2012) kom fram till i sin undersökning. Det är när eleverna blir förtrogna med genren som de behärskar att göra egna kreativa val för att nå målet med texten. Eleverna i denna undersökning behöver känna sig mer säkra i ämnet för att våga göra egna kreativa val och välja rubriker själva.
Resultatet av denna studie visar att före undervisningen använde ingen elev referatmarkörer. Eleverna hade problem med att skriva referatmarkörer även efter undervisningen då endast en elev av nio använde det på ett korrekt sätt. Analysen av detta resultat är att eleverna har svårt med användningen av komplexa ord som refererar till någon. I elevernas texter utgår de från sina egna tankar och resonemang och refererar inte till en yttre källa. Detta kan tolkas som att eleverna behöver mer stöttning för att uppnå sin fulla språkliga potential. Det här resultatet överensstämmer med tidigare forskning som visar att eleverna behöver stöttning för att kunna nå sin proximala utvecklingszon (Gibbons 2015). Samma diskussion kan föras gällande att endast två elever skrev inledning med bakgrund. Resterande elever skrev istället argumentationer i början av texten. Även detta skulle eleverna kunnat utveckla genom mer stöttning av läraren. Liknande resultat påtalas av Cocker & Erwin (2011) som beskriver relationen mellan undervisning och en god förmåga att kunna skriva argumenterande texter.
Under observationen sågs att läraren utgick från ett undervisningssätt med genrepedagogiska drag. Som studien visar förbättrades elevernas argumenterande texter efter undervisningen. Chala & Chapetón (2012) påtalar vikten av explicit undervisning för att eleverna ska klara av att skriva egenproducerade texter. Detta skulle kunna kopplas till lärarens metod i undervisningen. Liknande resultat kan vi se i en studie av Bergh Nestlog (2009) som visar att lärarens kompetens är avgörande för hur eleverna utvecklar sina texter genom lärarens undervisning. Även hos vuxna studenter visas detta resultat. Förbättring sågs efter genomgången utbildning om olika tekniker för att skriva argumenterande texter (Özdemir 2018).
Angående genredraget motargument så visar denna studie att efter genrebaserad undervisning klarar samtliga elever av att föra motargument i text. Detta resultat står i kontrast till två tidigare beskrivna studier (Cocker &
Erwin, 2011; Golden & Coirer, 1996) vilka visar att elever i mellanstadieålder inte klarar av att föra motargument. Bergh Nestlog (2009) påvisar dock i sin studie att elever i mellanstadiet klarar av att motargumentera i text efter undervisning om detta. Min studie stödjer sålunda Bergh Nestlog (2009).
Efter den observerade undervisningen behärskade samtliga elever att använda genretypiska bindeord i sina texter. Resultatet kan förklaras med att eleverna har fått den stöttning som krävs för att lära sig att behärska bindeorden. Att stöttning av en lärare i undervisningen leder till ett ökat lärande hos eleverna skriver även O’Hallaron (2014).
6.2 Metoddiskussion
Syftet med arbetet var att undersöka hur undervisning med genrepedagogiska drag i årskurs 6 påverkar genretypiska drag i elevernas texter. För att besvara syftet jämfördes elevtexter före och efter undervisning. Tillvägagångssättet var en interventionsstudie, där en lärare undervisade genrebaserat om argumenterande texter. Undervisningen observerades och elevtexter både före och efter undervisningen analyserades i relation till genretypiska drag som ingick i undervisningen och framkom i elevernas lärobok i svenska. Möjligen hade syftet att undersöka om och hur genrebaserad undervisning påverkar elevers argumenterande texter kunnat besvaras genom en annan metod, exempelvis genom en litteraturstudie. Dock sågs en styrka i att studera empirisk data. En litteraturstudie hade kunnat skapa en större bredd på resultatet med ett större geografiskt omfång av material men sett till syftet ansågs att en observationsstudie och textanalyser kunde besvara frågeställningarna.
Ett målinriktat urval görs då forskaren väljer sina deltagare utifrån att de kan hjälpa till att nå syftet. Om urvalet genomförts på ett annat vis hade
resultatet kunnat se annorlunda ut. Dock saknar jag tidigare erfarenhet av observationsstudier, varför ett bekvämlighetsurval och strategiskt urval ansågs lämpligt. På så vis kunde observationerna påbörjas tidigt, vilket skapade goda förutsättningar för analys av materialet. Resultatet gäller endast på den skola där observationerna genomfördes. Observationerna hade kunnat utföras på annat vis, med observationer i fler klasser på fler skolor, men sett till studiens planerade omfång ansågs det tillräckligt med de observationer som genomfördes.
Eftersom läsning och tolkning av texter kan vara subjektiv finns det risk för att jag som ensam granskare läser in mina egna slutsatser i texterna. Denna risk har jag försökt avhjälpa genom att det fanns en checklista med genrespecifikt innehåll att utgå ifrån. Hade vi varit flera personer som granskade elevtexterna hade vi emellertid kunnat diskutera våra analyser, och resultatet hade kunnat bli annorlunda. Dock finns det även positiva aspekter med att göra undersökningen ensam då jag som enda forskare i studien haft tillgång till hela materialet under hela arbetets gång och varit med på samtliga observationer, vilket anses vara en styrka för studien.
6.3 Didaktiska implikationer
Resultatet av denna studie visar att genrebaserad undervisning leder till en positiv utveckling av elevers förmåga att praktisera typiska genredrag i argumenterande texter. Det finns dock vissa genretypiska drag i vissa elevers texter som uteblir även efter undervisningen. Didaktiska implikationer av studiens resultat tyder därför på att med mer stöttning av läraren och med mer tid vid varje moment kan elever utveckla och befästa sina kunskaper att skriva olika sorters texter ytterligare. De didaktiska implikationer denna studie bidrar med generellt är att eleverna får en djupare förståelse för hur man skriver genretypiska texter genom genrebaserad undervisning. Med lärarens stöttning kan eleverna lära sig att utveckla sina texter för att de ska passa den givna genren. Det krävs arbete med texter där lärare och elever i samspel diskuterar
genretypiskt innehåll och struktur för att eleverna ska utveckla sitt skrivande så pass mycket att de sedan kan skriva självständiga fungerande texter inom den givna genren. Detta genrebaserade arbetssätt med den sociokulturella teorin som bakgrund med hjälp av stöttning kan appliceras på alla typer av textgenrer så att eleverna till slut kan stå på egna ben inom sina proximala utvecklingszoner när det är dags för enskilt skrivande.
6.4 Vidare forskning
Studiens resultat visar likt tidigare forskning att genrebaserad undervisning och stöttning av eleverna leder till en ökad förståelse för hur man för argumenterande resonemang i textform. Vidare forskning skulle kunna bygga på större observationsgrupper för att få högre tillförlitlighet. Intervjuer av lärare skulle kunna ge en bredare syn på hur lärare arbetar med genrepedagogik. Vidare skulle intervjuer med eleverna kunna ge svar på hur de tänker kring sina texter och varför de har gjort vissa val angående innehållet i sina texter.
Referenser
Andrews, Richard (2010). Argumentation in Higher Education – Improving Practice Through Theory and Research. New York: Routledge.
Bergh Nestlog, Eva (2009). Perspektiv i elevtexter: skriftligt argumenterande i grundskolans mellanår. Lic.-avh. Växjö: Växjö universitet., 2009 https://www.diva-ortal.org/smash/get/diva2:210577/FULLTEXT01.pdf Hämtad: 2021-04-26.
Chala, Pedron Antonio & Chapetón, Claudia Marcela (2012). EFL argumentative essay writing as a situated-social practice: A review of concepts I Folios (Bogotá, Colombia), 2012-05-02, Vol.1 (36), p.23–36.
https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/1723/168 5. Hämtad: 2021-05-09.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga
forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna.
Utgivare: Studentlitteratur AB.
Eriksson, Michaela & Sahlin, Pär (2017). Klara Svenskan. Stockholm: Natur
& Kultur.
Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket Lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Gibbons, Pauline (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching English language learners in the mainstream classroom. I Language Arts, 2003-03-01, Vol.80 (4), p.310. Urbana: National Council of Teachers of English.
http://assets.pearsoncanadaschool.com/asset_mgr/current/201511/gibb onschapter.pdf Hämtad: 2021-05-10.
Golder, Caroline & Coirier, Pierre (1994). Argumentative Text Writing:
Developmental Trends I: Discourse Processes, Volume 18, Issue 2 (1994).
Holmberg, Per (2008). Genrepedagogik i teori och praktik. Nyretorik och
Sydneyskolan i två gymnasielärares klassrum.
https://ipd.gu.se/digitalAssets/1269/1269932_Genrepedagogik_i_teori_
och_praktik.pdf, Hämtad: 2021-05-01.
Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2019). Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken. Lund: Studentlitteratur AB.
Kuyumcu, Eija (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk-och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I: Hyltenstam, Kenneth
& Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. 2 uppl. Lund studentlitteratur. S.605–632.
L. Coker, Jr. David & Erwin, Eileen (2011). Teaching Academic Argument in an Urban Middle School: A Case Study of Two Approaches. I: Urban education Vol.46 (2), p.120-140. Los Angeles, CA: SAGE Publications.
Martin, James R (1984): Language, register and genre. I: Children writing:
a reader, Geelong, Victoria: Deakin University Press. S. 21-30.
Nyström Höög, Catharina (2010). Mot ökad diskursivitet? Skrivutveckling speglad i provtexter från årskurs 5 och årskurs 9. Uppsala: Institutionen för nordiska språk.
O’Hallaron, Catherine L. (2014). Supporting Fifth-Grade ELLs’
Argumentative Writing Development. I: Written Communication, v31 n3 p304-331 Jul 2014 University of Michigan, Ann Arbor, MI, USA https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0741088314536524 Hämtad:
2021-05-10.
Skolverket (2019). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2019). Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie.
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god- forskningssed.html Hämtad: 2021-05-21
Özdemir, Serpil (2018). The Effect of Argumentative Text Pattern Teaching on Success of Constituting Argumentative Text Elements. I: World Journal of Education. Vol. 8 nr 5. S. 112–122.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1193766. Hämtad: 2021-04-30.
Bilaga 1: Missivbrev
Hej!
Mitt namn är Marija Ljubomirovic, jag har tidigare arbetat i klassen så ni känner mig redan. Just nu skriver jag en uppsats som handlar om genrepedagogik på Linnéuniversitet i Växjö. Inriktningen på genre är argumenterande texter. Mitt syfte med studien är att undersöka hur undervisning genom genrepedagogik påverkar struktur och språk i elevernas texter.
För att kunna genomföra studien behöver jag samla in elevernas skrivna argumenterande texter. Dessa texter kommer sedan att granskas utifrån en mall. Alla elevers uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt, vilket innebär att inga personuppgifter kommer att publiceras. Eleverna kan när som helst avbryta deltagandet i studien utan att behöva meddela varför.
Nu behöver jag ert samtycke till att jag får använda ditt barns skrivna texter i min undersökning.
Skriv under blanketten och lämna tillbaks den till er lärare så snart som möjligt så vore jag väldigt tacksam. Om ni har frågor angående elevernas texter eller mitt arbete så är det bara att höra av sig via mail.
Med vänliga hälsningar Marija Ljubomirovic
--- Ja, jag/ vi samtycker till att mitt/vårt barns texter får användas i studien.
Nej, jag/vi samtycker inte till att mitt/vårt barns texter får användas i studien
Barnets namn:
______________________________________________________________
Vårdnadshavares namn:
____________________________ _____________________________
Bilaga 2: Observationsschema
Område
Läraren undervisar om:
Exempel: Vad gör eleverna:
Frågor:
Fas 1:
Bygga upp
kunskap om ämnet
Fas 2:
Dekonstruktion av modelltext och modellering Fas 3:
Gemensam text
Fas 4:
Individuell text
Övrigt:
