Här presenterar jag de undervisningssätt som jag har sett dominerar i den litteratur och de studier som rör ämnet läslust som jag har tagit del av och hur dessa forskning menar på att dessa stödjer elevernas läslust. Jag har även lyft in en del om författarbesök utifrån att det är något som sedan behövs en bakgrund till utifrån det resultat jag samlade in. Jag kommer inte fokusera på att beskriva utförandet utan fokus är på de vinningar som aktiviteterna i sig får för det läsfrämjande arbetet. Jag börjar i hur studier visar att man kan arbeta för att lägga grunden för utvecklingen av en läsfrämjande
I två studier som jag tog del av gällande arbetet för att främja elevernas motivation till läsning stod bedömning och utvärdering i fokus. I studien av Malloy m.fl. (2013, s.279–281) framhåller man de positiva
konsekvenserna av att bedöma elevernas motivation till läsning och synen de har på sig själv som läsare. Syftet med bedömning och utvärdering av läslusten är att läraren ges möjlighet att bygga upp en bild av vilka typer av aktiviteter som eleverna är i behov av för att stärka intresset och
motivationen för läsning. Bedömning kan även bidra till ett synliggörande av hur eleverna värderar läsning och de läsaktiviteter som eleven varit deltagare i. Kunskaper om vad som konstruerar elevernas motivation kan hjälpa läraren att skapa en motivationsfrämjande klassrumskontext (Malloy m.fl. 2013, s.274). Även Walgermo (2018) belyser i sin avhandling om hur bedömning kan främja arbetet för elevernas läslust. För Walgermo (2018, s.61) handlar det om att bedöma elevers intresse för att delta i literacy-aktiviteter och deras självbild redan i starten av skolan synliggör elevers
olika erfarenheter av läsning. Denna kunskap behövs för att veta vad arbetet behöver utgå ifrån eftersom relationen till läsning och hur de presterar hänger samman.
Även om Karin Jönsson (2007, s.44–45) inte tar upp detta i samband med bedömning så lyfter hon i sin avhandling att man behöver skapa sig en vetskap om att det man som lärare tror ska bidra till en lustfylld
lässituation inte leder till det. Detta på grund av att alla elever kanske inte har mött alla lässituationer och då kan eleven inte avgöra vad som
förväntas. I stället behöver man som lärare vara öppen för att eleverna vid skolstart bär med sig på olika erfarenheter gällande läsning.
För att närma själva mötet mellan eleverna och läsningen börjar jag i den aktivitet som beskrivs vara starten på barnens möte med text. Mycket av barns första möten med text och läsning sker genom högläsning. Ingvar Lundberg (2010, s.30–31) tar upp att det finns flera positiva effekter på barns framtida läsning gällande att exponeras för en rikare vokabulär än talspråket erbjuder och de får även ta del av skriftens konventioner, såsom läsriktning och namn på bokstäverna. Men högläsning ger också
möjligheter för eleverna att utveckla ett intresse för läsning som både blir långsiktigt och varaktigt. Det är, menar Lundberg (2010, s.31), genom högläsningen som eleverna kan börja ana vilka möjligheter som finns genom texterna när det kommer till att uppleva nya otroliga världar.
Högläsningen ger möjligheten att uppdaga den glädje och förnöjelse som läsning kan bidra med. För en del elever är den egna läsningen uttröttande och då är högläsningen en möjlighet att fortfarande få eleven att vara uppmärksam på berättelsen vilket gör att frågor kring texten lämpar sig bra för texter som blir upplästa (Jönsson, 2007, s.61). Att läsa tillsammans bidrar även med möjligheten för eleverna att vara deltagare i en social
gemenskap kring en läsaktivitet och det kan inspirera eleverna till den egna individuella läsningen. När ett arbete sker gemensamt kring en text kan det enligt Bergh Nestlog & Ehriander (2018, s.14) vara viktigt att man som lärare håller sig tillbaka och låter eleverna ta plats med sina reflektioner och förklaringar. Eleverna kan då känna mindre press på sig kring arbetet med texten vilket ökar elevernas engagemang och deras känsla av att vara en kompetent läsare.
För att minska avståndet mellan eleverna och böckerna är författarbesök det mest effektiva sättet enligt Aidan Chambers (2014, s.82). Det bidrar även till att de där orden på pappren får ett verkligt ansikte. Lotta Bergman
& Magnus Persson (2013, s.122) visar genom sin undersökning av användandet av författarbesök, att läsning som handling sker i sociala sammanhang. När de har undersökt användandet av författarbesök har det framgått att syftet med dessa besök är för att stimulera läslusten och
läsförmågan hos eleverna.
När det sedan kommer till elevernas egen läsning så upplevs den enligt Jönsson (2007, s.236–237) som svår att organisera om eleverna samtidigt ska ges frihet i läsningen av läraren. Efter att ha studerat sin egen undervisning under en längre tid drar Jönsson (2007, s.236–237) slutsatsen att den läsning som benämns som fri ändå är styrd av läraren gällande tid och plats. En annan aspekt som gör upplevelsen av den fria läsningen komplex är möjligheterna för eleverna att själva välja bok. När eleverna får välja själva utifrån vad de tycker är intressant är det enligt Jönsson större chans att de känner lust till vad de ska läsa. Men det är dock beroende på om eleven har lyckats välja en bok som är på en sådan nivå att den inte hindrar att
läsningen inte blir av. Samtidigt ska det inte vara för lätt eftersom målet för den egna läsningen ska vara en läsning vars innehåll lockar eleverna till att
läsa, inte att boken är så pass enkel att den snabbt tar slut. Bergh Nestlog &
Ehirander (2018, s.14) menar att när läraren kan vara med och välja böcker kan valet styras mot en bok som passar in i elevernas kontext vilket leder till att de blir mer involverade i det de läser. Just valet av texter pekar även Jönsson (2007, s.56) är viktigt för hur man skapar ett meningsfullt möte med texterna. De texter som eleverna möter ska leda eleverna ut i verkligheten genom att de kan relatera till de.
I en studie av Consuelo Cabral- Márquez (2015) studeras hur elevers
motivation att läsa påverkas när man i undervisningen använder sig av mål för läsningen. Dessa mål sattes upp genom en dialog mellan läraren och eleven och exempel på sådana mål kunde vara att ta sig an läsning från en viss genre eller att eleven skulle läsa under en viss tid varje dag (Cabral- Márquez, 2015, s.465). Användandet av mål gjordes för att synliggöra för eleverna de framsteg de gör vilket enligt Cabral- Márquez (2015, s. 465) stärker elevernas motivation och engagemang för läsningen.
För att ge eleverna förutsättningar att dras in i boken och rikta all uppmärksamhet åt den så underlättar det om de yttre fysiska förutsättningarna även finns där menar Chambers (2011, s.27) När människor utövar en aktivitet som upplevs som lustfylld så spelar de förutsättningar som ges för att utöva aktiviteten en mindre roll (Chambers, 2011, s.26). För läsning handlar det om att ifall man som läsare upplever läsningen som lustfylld och är motiverad till det störs vi mindre av vart eller hur läsningen äger rum. Men för den läsare som ännu inte upplever detta ställer vi högre krav på hur det genomförs, exempelvis att det finns möjlighet att sitta bekvämt eller genomföra läsningen utan yttre störningar.
Chambers (2011, s.26–27) ger exempel på att i skolan kan speciella platser utses för läsning. Ställen där eleverna kan sitta bekvämt och där regler styr
hur platsens aktivitet, läsning i lugn och ro, får genomföras. När man i skolan utser och markerar speciella platser för läsning visar man på att läsning som aktivitet värdesätts högt (Chambers, 2011, s.28). Men en god läsmiljö skapas inte enbart av yttre attribut utan handlar om att skapa en miljö där eleven kan känna sig säker, vilket enligt Bergh Nestlog &
Ehriander (2018, s.14) är en miljö där eleven ges utrymme och stöd för att kunna ventilera sina tankar och kunna reflektera kring det man läst.
Genom sin studie belyser Bergh Nestlog & Ehriander (2018) det behov som finns för att vara lyhörd för individers olika behov så att det går att skapa en miljö där även den som upplever sig som en svag läsare ges möjlighet att utvecklas i literacy-aktiviteter.
Chambers (2011, s. 29) menar att läraren kan lyfta fram böcker som man vill att eleverna ska läsa men samtidigt hålla distans och låta valet av bok bestämmas helt av eleverna. Detta genom att använda sig av skyltning.
Skyltning innebär att utvalda böcker lyfts fram med syfte att skapa ett intresse. För att lyckas med att skylta böcker lyfter Chambers (2011, s.30) att det krävs att valet av böcker är genomtänkt. Men eftersom skyltning
bygger på en visuell dragningskraft behöver böckerna arrangeras så att de väcker uppmärksamhet och nyfikenhet. Det man önskar att åstadkomma genom skyltning är att väcka en känsla av intresse hos elever som i vanliga fall inte tar sig tid för böcker (Chambers, 2011, s.32).
6 Metod
I denna del redogör jag för hur jag har gått till väga för att insamla data för min studie. I detta inkluderas vad jag har grundat mitt val av intervju som metod på, hur jag konstruerat min intervju och etiska aspekter som jag tagit hänsyn till.