s uppdrag handlar till stor del om att utveckla det matematiska arbetet på förskolorna De har

bland annat gjort ett kartläggningsmaterial2 _{med fokus på matematiken vilket alla}

förskoleklasser i kommunen använder sig av.

2 _{Respondenterna berättade om kartläggningsmaterialet i stora drag men visade inte materialet i sin helhet för}

34

Respondent B, som arbetar direkt i verksamheten ser sig själv som utvecklingsledare. Hon har bland annat varit med och utvecklat barnens Individuella Utvecklingsplan (IUP) där ”matematik i meningsfulla sammanhang” finns med som rubrik. Enligt hennes sätt att se påverkar utvecklingsarbetet övriga specialpedagogiska arbetsområden och har en övergripande funktion. Detta framkommer tydligt i följande uttalande: ”Förhoppningsvis ska undervisning

och handledning ge utveckling. Utveckling är huvudordet, metoderna är handledning och undervisning”. Vidare beskriver hon sina möjligheter att driva utvecklingsarbete som något

som är intimt sammankopplat till de direktiv hon får från sin rektor:

Jag kan inte själv hitta på ett förändringsarbete i matematik men det går ju om min rektor satt igång det. Om rektorn säger att detta är målen, det här är behoven ute och därför kommer vi att ha ett förändringsarbete i matematik och vår specialpedagog kommer att vara med i detta, då tror jag vi kan göra det.

De specialpedagoger som ingår i resursteam synliggör en frihet i arbetet som utvecklare. Detta är något som kännetecknar respondenterna D, H, I, som har det gemensamt att de i sin anställning har specifika uppdragstjänster redan från början. Respondent D är anställd som språkutvecklare och de två andra såsom ansvariga för matematiken.

Förebild som verktyg

Ett sätt att arbeta som A, B, D, F och G föreslår, är att möjliggöra för pedagogerna att vara observatör av en given situation där specialpedagogen går in i pedagogens ställe (byta roller). En av respondenterna ger exempel på hur hon själv har agerat som förebild i specifika situationer i syfte att utveckla dialogen med barnen.

Handledning som verktyg

Alla respondenter har erfarenhet av att handleda pedagoger för att stödja verksamheterna. Respondenterna synliggör de starka sidorna i verksamheterna och därmed kan styrkorna hos pedagogerna medvetandegöras. För att framsteg ska kunna ske måste det vara pedagogerna själva som vill ha handledning, menar respondent E. Hon och respondent I upplever att förväntningarna ibland kan bli höga. E berättar om upplevelser där förhoppningarna om ”magiska lösningar” ska levereras:

35

Och, där handlar det ju också mycket om, inte alltså, jag kommer inte med färdiga, jag kan komma med förslag som vi kan diskutera och resonera kring. Och /…/mina förslag får man förkasta eller acceptera. Det är, det är jätteviktigt. Ibland kan jag uppleva, då i handledningssituationen, blir det lite så att man ska komma med ”nyckeln” till alltihopa, så /…/ så bara man tar den så har /…/ så fixar sig allting då. Och så fungerar det inte. (Citat av respondent E)

Respondent G uppfattar att reflektionstiden tillsammans är viktig för pedagogerna. Genom att tillsammans reflektera kan till exempel diskussioner utifrån Lpfö-98 utveckla verksamheten. Planering av aktiviteter kan pedagogerna i större mån hantera enskilt, men reflektion anser hon däremot vara förmånligast i gemenskap. För att kunna genomföra så effektivt arbete som möjligt med pedagogerna ser F och G det viktigt att ”gå armkrok” med dem, att visa att hon är med dem och uppmuntrar dem.

Observation som verktyg

Respondent G ser observationen som ett effektivt medel att använda för att stödja pedagogerna i utvecklingsarbetet. E och G lyfter också sin egen kompetens som specialpedagog såsom ett verktyg: ”När man själv är ute så tror jag också att vi är en sorts modeller för personalen”. (Citat av respondent G.) E nämner den medvetenhet hon har att se sig som ett instrument, sitt förhållningssätt och engagemang, som medel att driva arbetet framåt. Hennes inställning är att våga pröva något nytt.

Exempel på andra pedagogiska verktyg

Respondent J skulle vilja starta pedagogiska caféer med workshops där pedagogerna skulle kunna delge varandra sina erfarenheter. Orsaken till att denna tanke har väckts hos henne är upplevelser av svårigheter för pedagogerna att kunna förankra nytillförd kunskap via kurser och föreläsningar där endast ett fåtal från varje verksamhet har deltagit. J ser att för de övriga kollegorna blir det svårt att ta det till sig.

Respondenterna H och I vill utveckla matematiken och dess språk via utepedagogiken 3 _men

även matematiken i vardagen i ”ett bredare perspektiv”.

36

För att kunna bibehålla sin roll som utvecklingsledare och ha relevanta verktyg för att kunna genomföra ett förändringsarbete ser respondenterna det som både viktigt och stimulerande att ta till sig ny forskning på området och även som H och I nämnde ”omvärldsbevakning”. De får detta via kollegor som har bra kontakt med utländska kollegor.

Samtal mellan specialpedagoger som verktyg

Alla respondenter pratar om vikten av att ha en betydelsefull dialog för att utveckla arbetet framåt. F och G liksom H och I nämner förmånen av att arbeta i team där dialogen med kollegor ger möjligheter att tillgå nya vinklar av ämnen de behandlar. Respondent C som aktivt deltar i ett arbetslag direkt i förskolans verksamhet är trots arbetsformen trygg i sin roll. Hon ser sin kompetens som ett utmärkt verktyg för alla i arbetslaget. Vidare säger hon att hon inte ser det som nödvändigt att äga sin kunskap själv utan alla tillsammans delger sina styrkor. Respondenterna A och B berättar att de tillhör någon form av nätverk för specialpedagoger och anser detta är av stor betydelse i deras egen kunskaps- och erfarenhetsinhämtande. Bland dessa nätverk är B kopplad till ett mindre matematiknätverk som har till uppgift att utveckla en röd tråd mellan förskolan och grundskolan. I nuläget finns inte det nätverket kvar. Speciella nätverk som har anknytning till den språkliga nationella satsningen är en annan form av nätverk som D har påbörjat.

6.2 Matematiken och dess språk

På frågan hur respondenterna uppfattar språket inom matematiken gavs flera varierande svar. Flertalet respondenter inkluderar matematiken i språket och ser det som en helhet. För respondent F är språk och matematik samma sak med tillägget att det är som två sidor av samma mynt. Hon anser att det är omöjligt att utföra någon form av matematikoperation utan språket. Respondent G anser att det är svårt att beskriva sin bild, men hon ser det generellt som en del av språket där matematiken utgör en del. Respondent H uttrycker följande om matematikens språk enskilt: ”Jag jobbar väldigt mycket med språk. Jag tycker ju att språk är

det dominerande inom matematiken på förskolenivå”.

Respondent C:s beskrivning av matematikens språk skiljer sig något från de övrigas uppfattning. Hon ser det som avskilt från det övriga språket då det innehåller många abstrakta begrepp. I sitt arbetsuppdrag förhåller hon sig medvetet till att behandla detta språk parallellt

37

med det övriga språket i ett utvecklande arbete. C berättar om en händelse där hon belyser hur barnen lär av varandra, och ser det som det förmånligaste för barnen själva:

Då hade vi fyra barn i samma ålder varav två var väldigt språkliga som kunde föra diskussionen, alltså kan de andra två haka på. Men har man en liten grupp barn där kanske ingen är draghjälp, då är det jättesvårt. För det är ändå så att barn lär barn bäst. Så kvittar det hur mycket vi än slår knut på oss själva. (Citat av respondent C.)

Respondent H och I vinklar svaret mer åt barnens behov av ett språk i matematik. De påpekar tydligt att det är viktigt att sätta ord på upplevelser av matematik. I det sammanhanget poängterar I det betydelsefulla i att berätta för barnen när det är matematik som behandlas. För att synliggöra språket i matematiken anser H att pedagogerna har stort ansvar för att stödja barnen i att utveckla inre bilder:

Och den vuxne är en viktig person där. Och just de här inre bilderna det tror jag är jätteviktigt för att jag tror att det är det som gör att många har matematiksvårigheter. Därför att man går ofta för fort på siffror. Och då har man inte förståelse för vad som finns alltså bakom den konventionen som man har bestämt att siffran tre ska stå för. Så det är en viktig uppgift för pedagogerna i förskolan, med de inre bilderna. (Citat av respondent H.)

Vidare ser båda uteaktiviteter med fokus på matematik som goda möjligheter att prata matematik. De anser att pedagogerna tillsammans med barnen kan utveckla resonemangen vid upplevelser. Att prata matematik är enligt H och I en viktig grund för att träna, att längre fram i skolan kunna ställa sig frågan vid matematikuppgifter om svaret är rimligt. Detta för att förhindra mekanisk räkning och istället ha en förståelse för vad de behandlar.

Respondent J ser många av språkets uttryck som tillhörande matematik. Hon tänker då bland annat på alla böjningarna och gav som exempel ”få – färre – färst” [sic!]. Dessutom påpekar hon vikten av att konkretisera ordningstalen. Siffror menar hon däremot är symboler, men tydliggör att förskolan bör arbeta med antalsuppfattning för att kunna se vad siffran representerar.

38 Informell och formell matematik

Respondent I ser vikten av att pedagogerna skapar möjligheter att arbeta med den informella