Ser man till Förskolans pedagogiska verksamhet tydliggörs först att: ” Leken i alla sina former är av central betydelse i förskoleåldern och ett av barnens viktigaste uttryckssätt”, lek ges stort utrymme för barnens eget görande och bakar även in i de andra verksamhetsbegreppen genom påståendet att: ”I förskolan hänger arbete och lek samman och utifrån detta kan inlärning ske i naturliga sammanhang”, och vuxenrollen i leken ska låtas bli mer aktiv, dock utan att påverka den fria leken. Uppfattningskategori 2, att barn tillgodogör sig omvärlden genom leken och
39
pedagogerna kan nyttja detta, är starkt representerad. Men som Karin uttrycker, så ska vuxna ”ge näring till leken”, pedagogen har en avgörande roll i detta styrdokument, en detalj som denna kategori inte representerar (Socialstyrelsen 1981, s. 31-33):
Leken i alla sina former är av central betydelse i förskoleåldern och ett av barnens viktigaste
uttryckssätt. Uttrycket "barn leker det vuxna gör" är en beskrivning av den koppling som finns mellan arbete och lek. Leken blir med denna utgångspunkt ett sätt för barnen att träna sig inför sina framtida roller i kultur- och samhällsliv. En annan syn på lekens betydelse för barns utveckling betonar den som ett medel att bearbeta problem och konflikter. Barns behov av varandra och att i leken utveckla betydelsefulla relationer sinsemellan är också av stor vikt. (s. 33)
Lekens position i den nuvarande läroplanen (Skolverket 2016) är aningen mer otydlig, av alla citat och utsagor är följande det mest omfattande:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (s. 6)
Här täcks ett användande av leken som ett verktyg för barn att bearbeta händelser och känslor, men också våra förskollärares tankar om lekens fantasi-innehåll och sociala värde. När det gäller lek är det därför inte en fråga om vilket innehåll som har försvunnit, snarare vilket innehåll som har kommit till. Uppfattningskategori 2 och 3 lever vidare i utökad form, och pedagogernas syn på deras egen roll i leken fostrar det arbetssätt som kategorierna förespråkar, från passiv medhjälpare och övervakare till inspiration. I både en sociokulturell mening och enligt Läroplansteori går det att se vilken inverkan språket har på läroplaner och utförandet av deras innehåll. Det är möjligt att se det förändrade sätt som pedagoger talar om lek som barnens glädjefyllda, frivilliga och egna verksamhet och dra kopplingar till den nuvarande läroplanens fokus på utveckling av varje individs resurser. ”Den språkliga vändningen” (Wahlström 2016, s. 31) är ett samlingsbegrepp på den forskning som dels intresserar sig för språket och dess performativa funktion, alltså ”vad en person gör när han eller hon fäller ett yttrande eller skriver en text” (ibid.). Med hjälp av detta begrepp blir det inte bara möjligt att studera hur centrala begrepp som används för att beskriva barns lek i förskolan uppfattas, men även vilka handlingsmönster som legitimeras med hjälp av läroplansinnehållet. Det vi kan se i samband med en fokus på barns kompetenser och
40
Uppfattningar om inlärning
Förskolans pedagogiska verksamhet redogör för ett arbetssätt i direkt kontrast till
barnstugeutredningen och dess förespråkande arbetssätt vad gällande inlärning. Enligt riktlinjernas inledande text om nuvarande arbetsinsatser (Socialstyrelsen 1981, s. 19 ff) upplevde förskollärare att det förespråkade arbetssättet i barnstugeutredning inte gav barnen någon struktur, och långt från alla kunde utnyttja “stationerna” som barnen skulle växla mellan och lära sig av relativt självständigt. Istället är önskan om förskolan nu struktur, planering och ledning, utefter tanken att barnens relation till vuxna är av stor vikt, och vardagssysslorna viktiga moment i lärande, gemenskap och ansvarstagande. Barngruppen är nu pedagogens viktigaste verktyg. Inom gruppen kan lärande ske, och samtidigt social träning, gemenskap och trygghet etableras. Dialogpedagogiken hade fokus på individen och relationen till en annan person, här vuxen-barn, men med grupporienterad pedagogik får barngruppen större tyngd och plats i förskolan.
Av alla citat i detta dokument kanske följande är mest talande för synen på barns inlärning i förskolan: “Att inlärning i förskolan sker i naturliga sammanhang, meningsfulla för barnen, bör vara utmärkande för förskolans pedagogiska verksamhet” (a.a. s. 33 ff). Lärandet börjar med gruppen och slutar med barnet med denna syn, och därför kan det påstås att Förskolans
pedagogiska verksamhet införlivar delar av Uppfattningskategori 2 och 3. I gruppen lärs ut
mycket av det som benämns som förskolans sociala uppdrag, även tidigare diskuterat. Betoningen av lek och skapande verksamhet, pedagogens påverkan på barnet med lekinnehåll och “en innehållsrik vardag” (ibid.) tillsammans med gruppens roll i förskolan tolkar vi som en betoning av inlärning som både flytande och under ett konstant skeende. Den nuvarande läroplanens formulerar istället synen på inlärning på detta vis: “Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (Skolverket 2016, s. 9). Läroplanen behåller gruppens betydelse för barns trygghet, utveckling och lärande, det sociala uppdraget lever vidare med mindre tydliga gränser till det pedagogiska, då ett stort antal mål under rubriken “Utveckling och lärande” har starka sociala drag. Att fungera i grupp, att utveckla sitt språk, sin nyfikenhet och identitet är några av de mål som förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar, och med tanke på att läroplanen slår fast vid att “Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (a.a. s. 7), så får även målen relaterade till ämneskunskap en pedagogisk karaktär. Ord som utforska och
41
undersöka används flitigt och pekar till en kombination av Uppfattningskategori 2 och 3. Slutsatserna som skulle kunna dras från detta är att kärnan i förskolans pedagogiska uppdrag, sedan efter barnstugeutredningens riktlinjer, är införlivat i förskollärarnas uppfattningar om barns inlärning. Kritiken mot barnstugeutredningens riktlinjer: att individen fick för mycket plats i verksamheten, att pedagogen var för passivt avvaktande och riktlinjerna för grupparbete var knappa kan alla uppfattas som motsägelser till dessa uppfattningar.
Denna insikt verkar ha tagits till vara på i den senaste läroplanen, och kompromissen är vad vi ser idag: inlärning och det sociala fostransuppdraget utgör en helhet, och ämneskunskaper lärs genom gruppens intresse och utforskande. Fokus på barngruppen stämmer även väl in med den Läroplansteoretiska slutsatsen om fokusen på kompetens i det nuvarande styrdokumentet. I en kompetensfokuserad läroplan är även barns inflytande av stort intresse, för att varje individs kompetenser ska utvecklas är det avsett att barnen ska arbeta tillsammans i grupp och utöva sitt inflytande över förskolans innehåll (Wahlström 2016, s. 114). För att knyta an detta till våra intervjusvar så uttrycker våra deltagare en tydlig anknytning till kompetensmodellen i deras uppfattningar om fostransuppdraget och hur det utförs, slutsatsen som då dras är att förskollärares (våra och Henckels) uppfattningar om inlärning i förskolan liknar den kompetensfokuserade läroplanens tänkta arbetssätt.
42
Diskussion
I den här studien har vi använt oss av tidigare formulerade kategorier från en studie av Boel Henckel för att kunna jämföra svaren och empirin i hennes studie med våra egna. För att genomföra detta har vi till viss del lånat hennes metoder, specifikt hennes frågeformulär och intervjustudie för att skapa vår empiri under liknande förutsättningar. Empirin som producerades av samma sorts frågeställningar har vi sedan satt i nutida sammanhang. Svaren vi fick valde vi att dela in utifrån föreställningar (om verksamheten) och uppfattningar (om arbete-lek-inlärning som begrepp i förskolan). De verksamma läroplanerna för förskolan under både Henckels och vår studieperiod har använts som ett verktyg för att spåra potentiella förändringar och likheter i studien till verksamhetsförändringar. Ett sociokulturellt synsätt på kunskap har informerat vår analys, tillsammans med teorier som benämner begrepp som redskap och styrdokument som innehavare av en aktiv roll i förskoleverksamheten.
De föreställningar om förskoleverksamheten som våra förskollärare gav uttryck för kunde vi dels se som enhetliga med Henckels föreställningskategori Förskolan - en institution för
anpassning. Dock har ett antal förändringar skett även om utsagorna passar in i ovannämnda
kategori, att anpassas innefattar nu tankar kring en social utveckling. Våra förskollärare ansåg att barn lär sig sociala koder, eller som en deltagare uttryckte det: ”den sociala biten”. Att barn bör fostras och förberedas inför en framtida skolgång och samhällsinträde sågs inte som lika viktigt som samverkan i nuet. Våra resultat visade även att den nuvarande läroplanens innehåll inte är överensstämmande med förskollärarnas föreställningar om verksamheten. Med utgångspunkt i Lindensjö och Lundgrens tankar om en formulerings- och realiseringsarena i verksamheten (1986) kunde vi se skillnaden mellan de önskningar samhället ställer på förskoleverksamheten och vad som är möjligt, realistiskt och relevant för aktörerna inom den.
När det kommer till uppfattningar var kanske det mest intressanta begreppet arbete, som har genomgått en markant förändring från en central del av förskolans arbetssätt och fostransuppdrag till att de flesta pedagoger inte kan koppla det till förskolans verksamhet. I vår analys kom vi dock fram till att även om arbete som begrepp inte längre införlivades i verksamheten är tankar om uppgifter och sysslor som gemenskapande aktiviteter fortfarande representerade. Vi kunde även spåra vissa av dessa nya uppfattningar till förskolans förändrade sociala uppdrag i och med dess överlåtande till Skolverket genom 90-talets reformer (Jarl & Pierre 2012). Lekbegreppet hade också genomgått förändringar, dock ganska subtila. Leken
43
sågs vara verktyget som barn använder för att tillägna sig sin omvärld och att bearbeta känslor enligt kategorin Leken - en terapeutisk nödvändighet, som alla våra deltagare föll inom. Till viss del var det barnens företeelse, men idag är lekens sociala och språkliga värde mer i fokus, och pedagogerna ser sig själva som givare av inspiration och hjälp. Inlärning har inte genomgått lika stora förändringar som arbete har, att inlärning i förskolan innehåller social fostran och färdighetsträning var en dominant uppfattning både i Henckels studie och vår, dock anser vi att gränsen mellan lek och inlärning gradvist har suddats ut genom tiden, och våra pedagoger uttrycker sig om inlärning som en aspekt av leken. Barn lär i leken, barn leker när de lär, och lekens sociala värde är vad som uppmärksammas och värdesätts.