Grundsyner i förändring - En jämförande intervjustudie med fem pedagoger

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom

och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Grundsyner i förändring

En jämförande intervjustudie med fem pedagoger

Changing Views

Berg, Johan

Ledin, Robin

Examinator: Linda Palla

2

Förord

Detta arbete är en text skriven av två studenter, Johan Berg och Robin Ledin. Genom arbetets gång har båda studenter bidragit med tankar och idéer kring forskningsmetod och objekt, litteraturtips och skrivande. Inledning är skriven av båda studenter. Det mesta av metod- och teoriavsnitten är skrivna av Robin, resultatskapitlet är skrivet av Robin men transkriberingen av materialet har varit ett gemensamt arbete. Kapitlet om tidigare forskning är skrivet av Johan och diskussionskapitlet är skrivet av båda två.

3

Abstract

I föreliggande studie kommer vi att redogöra för en grupp förskollärares uppfattningar och föreställningar om förskolan, dess verksamhet och arbetssätt utifrån tre verksamhetsbegrepp: arbete, lek och inlärning. Studien lånar dessa begrepp, delar av metod och utförande samt empiri från en studie utgiven 1990 och skriven av Boel Henckel. Hon ville undersöka förskollärares och förskollärarstudenters uppfattningar och föreställningar om förskolan, samt om förskollärare handlade på samma sätt som de tänkte. Vi genomförde fem intervjustudier för att samla in vår empiri, som sedan sorterades enligt Henckels kategorier och jämfördes. Empirin som samlades in sorterades utifrån de kategorier som Henckel formulerade i sin studie, varefter emprin analyserades och jämfördes med Henckels resultat samt styrdokument. Med hjälp av en sociokulturell utgångspunkt i analysen har det sedan varit möjligt att se likheter och förändringar i resultaten och diskutera deras ursprung.

Nyckelord: Barnstugeutredningen, Dialogpedagogik, Föreställning, Intervju, Läroplan, Uppfattning

4

Innehållsförteckning

En jämförande intervjustudie med fem pedagoger ... 1

Grundsyner i förändring ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Förord ... 2

Abstract ... 3

Innehållsförteckning ... 4

Inledning ... 6

Syfte och frågeställning ... 8

Tidigare forskning ... 9

Boel Henckels studie ... 9

Uppfattningars påverkan på förskolearbetet ... 10

Sociala representationer av förskolan ... 11

Tolkningar av läroplansinnehåll ... 12

Teori ... 14

Ett sociokulturellt perspektiv på kunskap ... 14

Uppfattningar och föreställningar ... 15

Begrepp som redskap i verksamhetssystem ... 16

Styrdokumentens roll i verksamhetssystem ... 17

Läroplansteori ... 18 Metod ... 20 Intervju ... 20 Urval ... 21 Etiska förhållningssätt ... 22 Analysmetod ... 22

Resultat och analys ... 24

Föreställningar ... 24 Syn på verksamheten ... 25 Uppfattningar ... 26 Arbete ... 26 Lek ... 28 Inlärning ... 29

Henckels resultat i jämförelse ... 31

Föreställningar om förskolan ... 31

Uppfattningar om arbete-lek-inlärning ... 32

Arbete ... 32

5

Inlärning ... 33

Resultaten utifrån läroplaner och teori ... 34

Verksamhetsföreställningar ... 34

Uppfattningar om arbete ... 37

Uppfattningar om lek ... 38

Uppfattningar om inlärning ... 40

Diskussion ... 42

Det snäva urvalets problematik ... 43

Resultaten i relation till tidigare forskning ... 44

Förslag till fortsatt forskning ... 45

Referenser ... 47

6

Inledning

Året 1969 tillsattes Barnstugeutredningen, en utredning av barnstugornas pedagogiska innehåll och senare även utbildningsfrågor (Korpi 2012), vilket medförde stora förändringar när betänkandena från utredningen utkom 1972, och i samband med införandet av allmän förskola 1975 förändrades villkoren för verksamheten. Barnstugeutredningen lade fokus på barns utveckling och deras värde som individ, och förespråkade ett arbetssätt inom förskolan som tog vara på barnens egna erfarenheter och intressen utifrån en demokratisk syn på verksamheten (ibid.). Den pedagogiska verksamheten skulle bestå av “stationer” som var tillgängliga för barnen, vuxna skulle ha en passiv och handledande roll medan barnen skulle dras till det som intresserade dem. Dialogpedagogikens syn på barnet som ett aktivt subjekt innebar en omställning för många då verksamheten auktoritära och hierarkiska organisering blev mer demokratisk (Korpi 2012, s. 23). Verksamheten skulle nu präglas av en ömsesidig relation mellan lärare och barn, med respekt för barnen och deras förmågor. Ett förslag var att lärarna skulle organiseras in i arbetslag, dels för att vara demokratiska förebilder för barnen (ibid. s. 24).

Barnstugeutredningen och Socialstyrelsens mål och riktlinjer som följde (Korpi 2012, s. 26) drog dock till sig mycket kritik. En antiauktoritär relation mellan lärare och barn samt betonandet av det enskilda barnets utveckling som barnstugeutredningen gav uttryck för (Socialstyrelsen 1981, s. 19) ledde till en minskad struktur inom verksamheten och mindre fokus på barnen som grupp. Socialstyrelsens arbetsplan gavs ut 1981 och benämns som en kort, sammanfattande översikt över erfarenheterna från utvecklingsarbetet efter barnstugeutredning. Det är utifrån dessa erfarenheter som arbetsplanens utvecklingsområden och arbetssätt formuleras. Vuxna skulle nu ha en mer aktiv roll i barngruppen, tillsammans med en tydligare struktur och planering i verksamheten. Under rubriken “Arbeta, leka lära” introduceras arbetssättet för den så kallade “inre verksamheten”, alltså arbetet tillsammans med barnet.

Arbete, lek och inlärning är de tre centrala begrepp som verksamheten skulle utformas utifrån.

Med arbete så betonades samspelet mellan lärare och barn, uppgifter som städning sågs som ett värdefullt moment där barnens görande gavs ett reellt värde. Lek gavs också stor betydelse som arbetssätt, specifikt att leken är ett viktigt uttryckssätt för barnen, att den spontana leken inte går att styra samt att förskolan ska ge näring åt leken. Inlärning i förskolan benämns slutligen som en del av pedagogiken, där social och emotionell utveckling går hand i hand med den intellektuella.

7

År 1996 blev förskoleverksamheten en del av Utbildningsdepartementet och gick därmed från att vara en del av familjepolitik till utbildningspolitik (Korpi 2012, s. 65). I samband med denna förändring avskaffades både daghem och deltidsgrupper som begrepp. Begreppen togs bort från skollagen och begreppet förskola ersatte dem. Förskolan fick även sin första läroplan 1998. Detta utgjorde ett steg som höjde förskolans status eftersom det utgjorde en “bindande ordning” (ibid. s. 68) av förskolan pedagogiska innehåll likt skolans läroplan. Förskolans läroplan benämner Korpi som liggande på en grund av tradition och förnyelse (ibid. s. 70), traditionell förskolepedagogik som var synlig i de tidigare dokumenten slås samman med en Reggio Emilia-inspirerad pedagogik. Begreppen som skulle utforma verksamheten (Arbete, lek och inlärning) stod inte representerade i läroplanen med det kan tolkas som att tankarna bakom dem lever vidare i uttalanden om lek och lärande i förskolan som ett sammankopplat uppdrag, samt uttalanden om lärarnas samverkan med barnen, något vi diskuterar senare i denna studie.

Under åren 1982–86 fick Boel Henckel möjligheten av delegationen för social forskning att undersöka förskollärares syn på förskolan samt deras praktik inom verksamheten. Hennes studie genomfördes i en förskoleverksamhet präglad av förändring, i ljuset av Socialstyrelsens arbetsplan (Socialstyrelsen 1981). Detta styrdokument infördes efter vad Henckel kallar förskolans “definitiva etableringstid” på 1970-talet (Henckel 1990, s. 4). Idag, 28 år efter Boel Henckels studie publicerades 1990, har ytterligare förändringar skett inom förskolan, dess organisation och verksamhet. När vi i föreliggande studie beslutade oss för att skriva om styrdokumentens påverkan på förskollärare i verksamheten valde vi en utgångspunkt i tidigare forskning om förskollärares tankar om förskolan. Vi kunde se det som relevant för yrket att reproducera empiri utifrån en tidigare genomförd studies metoder för att möjliggöra ett jämförande. Henckels avhandling valdes som utgångspunkt dels på grund av den tidsperiod empirin producerades i, men även den tydliga koppling till begreppen arbete, lek och inlärning som användes i hennes analys. Att undersöka hur begreppen och tankarna bakom dem uttrycks idag och hur de skiljer sig från Henckels resultat är en central del i vår studie, tillsammans med de generella syner på förskoleverksamheten som också analyseras och jämförs. I jämförandet är således vårt mål den nya kunskapen som bildas, men även vad den säger om förskollärare, yrket och verksamheten.

8

Syfte och frågeställning

Den här studien har för avsikt att studera om och hur förskollärares uppfattningar och föreställning om förskolans verksamhet förändrats sedan genomförandet av Boel Henckels studie år 1982–86 och införandet av förskolans läroplan.

1: Vilka är verksamma förskollärares föreställningar om förskolan?

2: Vilka är verksamma förskollärares uppfattningar om förskolans verksamhetsbegrepp arbete, lek och inlärning?

3: Hur skiljer sig verksamma förskollärares uppfattningar och föreställningar om förskolans verksamhet från Boel Henckels studieresultat?

9

Tidigare forskning

Inom detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt valda forskningsfält. Eftersom studien baseras på kvalitativa intervjustudier om verbalt uttryckta uppfattningar och föreställningar med koppling till förändringar i verksamhet och styrdokument, har vi valt andra studier som behandlar förskollärares grundsyner (samlingsbegrepp för uppfattningar och föreställningar), tolkningar och den påverkan de har på förskolan. Till att börja med redogör vi för Boel Henckels studie vars metod och resultat är vår studies utgångspunkt. Senare i kapitlet redogör vi för mer aktuell forskning, bland annat en studie om sociala representationer och

relationella kategorier i förskollärares tankar, hur förskollärare tolkar läroplanens innehåll samt en internationell studie om förskollärares uppfattningar om deras egna emotionella intelligens.

Boel Henckels studie

Förskollärare i tanke och i handling är en akademisk avhandling skriven av Bodil Henckel

(1990), och är ett resultat av intervjuer och observationer av förskollärare och förskollärarstudenter under perioden 1982-1986. Bodil Henckels syfte var att “få större kunskap om några av förutsättningarna för förskolans pedagogiska verksamhet och få veta mer om vad som faktiskt sker ute förskolans barngrupper” (Henckel 1990, citat ur inledande sammanfattning). Hennes metod var att jämföra intervjusvar med observationer för att undersöka om förskollärares tankar stämde överens med deras handlingar. För föreliggande studie är intervjusvaren relevanta då de ger oss ett prov på hur den tidens verksamma förskollärare svarade på Henckels frågor. Deras grundsyner om verksamheten hjälper oss att se om det har skett förändringar över tid.

Henckel formulerade kvalitativt skilda innehållskategorier som hon sorterade sitt transkriberade intervjumaterial efter. Hon redogör även för skillnaden mellan en föreställning och en uppfattning och under föreställningar om förskolan identifierade Henckel tre så kallade

föreställningskategorier. Förskolan sågs antingen en institution för kompensation, anpassning

eller utveckling. Skillnaderna mellan kategorierna låg bland annat i synen på vad förskolan förväntades erbjuda barnen, dessa kategorier kommer dock förklaras mer noggrant under redovisningen av föreliggande studies resultat. Henckels intervjuer kretsade kring förskolan

10

och yrkesrollen i stort men många av frågorna behandlade också de då aktuella verksamhetsbegreppen arbete, lek och inlärning, tagna från socialstyrelsen policydokument

Förskolans pedagogiska verksamhet - mål och inriktning från 1981 (Socialstyrelsen 1981).

Utsagorna om dessa begrepp delade Henckel in i fler som även kommer redogöras för då de legat till grund för vår analys.

I kartläggningen av förskollärarnas grundsyner om verksamheten delade Henckel in deltagarna efter vilken föreställningskategori som var mest förekommande. Merparten av intervjuerna hamnade i föreställningskategorin anpassning men hon fastslår samtidigt att det finns stora skillnader: “Den (kartläggningen) visade samtidigt att de yrkesverksamma förskollärarna i undersökningen inte har en gemensam syn på dessa till synes mycket väsentliga frågor vad gäller förskolan och dess verksamhet” (Henckel, 1990. s 70). Kartläggningen visade också att det inte fanns några märkbara skillnader i tänkandet mellan en förskollärare som jobbade inom deltidsgrupp eller daghem. Det kunde däremot förekomma olika föreställningar inom samma personalgrupp. Orsakerna till dessa skillnader spårar Henckel till att att förskollärarna genomgått olika utbildningar. Värt att nämna är att ingen av förskollärarna med utbildning efter 1974 representerade föreställningskategorin “utveckling”. Detta beror enligt Henckel på att utbildningen under 1970-talet förändrades från att ha betonat utvecklingspsykologi och barnobservationer till att mer lägga fokus på socialpsykologi, grupprocesser, struktur och ledning (Henckel, 1990, s 72).

Uppfattningars påverkan på förskolearbetet

Artikeln The Relation of Teachers’ Emotional Intelligence and Students’ Social Skills to

Students’ Emotional and Behavioral Difficulties: A Study of Preschool Teachers’ Perceptions av Maria S. Poulou (2016) tar utgångspunkt i att lärares emotionella intelligens

och allmänna person är avgörande för positiva relationer mellan lärare och barn. Studien undersöker hur lärares uppfattningar om sin egna emotionella intelligens och socioemotionellt

lärande (SEL) påverkar dessa relationer. SEL definieras enligt Poulou som: “the process of

acquiring skills in recognizing and managing emotions, the development of care and concern for others, the ability to take responsible decisions and the establishment of positive relationships” (Jennings och Greenberg 2009 se Poulou 2016, s. 428). För att undvika ensidiga synpunkter genomfördes också intervjuer med förskolebarnen om deras uppfattade relationer till lärarna. Metoden var alltså att först låta förskollärarna själva bedöma sin emotionella

11

intelligens. Ett slumpmässigt urval gjordes därefter för att bestämma vilka elever som skulle intervjuas. Därefter jämfördes deras svar med hur deras elever uppfattade lärarens emotionella intelligens, och det är den data som Poulou analyserat. Formulären som användes var avsedd för självskattning, lärarnas uppfattningar om deras egen emotionella intelligens (EI). I analysen av svaren använde Poulou olika typer av skalor: Self-Rated Emotional Intelligence Scale (SREIS), Student-Teacher Relationships Scale (STRS), The Young Children’s Appraisal of Teacher Support (YCATS). När lärare uppfattar sig själva som bekväma med att använda SEL i förskolan rapporterades bättre relationer till barnen, men deras engagemang i arbetet med SEL ledde också till konflikter.

I diskussionen kommer Poulou fram till att lärares uppfattningar om sin egen emotionella intelligens påverkar deras relation till barnen inom verksamheten. Närmare och varmare relationer rapporterades dock när pedagoger uppfattade sig själva som bekväma med att arbeta med socioemotionellt lärande, vilket pekar på att dåliga förhållanden är resultat av bristande kunskap om uppfattning, förståelse och hantering av känslor, men även en ovana vid att arbeta med SEL. Det är även värt att nämna att även om en pedagog ansåg sig själv ha en hög emotionell intelligens, betydde detta inte nödvändigtvis att relationerna till barnen var bättre. Detta pekar på att även om en pedagog ser sig själv med en hög EI så översätts detta inte till positiva relationer. Alltså är det inte alla tankar som kan sägas översättas till handling. Kopplat till vår studie är detta tecken på att uppfattningar inte kan tas för givet, relationen mellan tanke och handlar är inte klar utan tvetydig.

Sociala representationer av förskolan

En avhandling av Ingrid Granbom publicerades år 2011 som undersöker hur pedagoger i förskolan samtalar om pedagogisk praktik i förskolan (Granbom 2011). Granbom använder begreppet sociala representationer som verktyg i sin analys av pedagogers meningsskapande i förskolan. Teorin om sociala representationer antar att gruppen utgör kunskapsbasen för vår världsuppfattning, lärandet är socialt och vi som människor bildar kognitiva uppfattningar om världen. Relationella kategorierär ytterligare ett centralt begrepp som används i studien för att synliggöra de motsatta idéer och värderingar som uppkom i Granboms data. Begreppet lyfter att dessa motsatser inte är dikotomier utan existerar samtidigt och står i nära relation till varandra. Ett exempel som tas upp i studien är ”Tillgänglighet – säkerhet” (Granbom 2011, s.

12

90), en relationell kategori som refererar till den pedagogiska miljön, alltså om leksaker och material ska vara tillgängliga för barnen att använda eller undanställda för att gynna säkerheten på avdelningen.

Empirin skapades genom diskussioner i sju olika fokusgrupper med totalt 45 deltagande förskollärare och barnskötare. För att främja diskussioner använder Granbom även rubriker från dags- och kvällstidningar omformulerade till påståenden, samt en intervjuguide. Syftet med studien är att undersöka ”hur lärare i förskolan kommunicerar förskolan som pedagogisk praktik” (s. 50). I analys av empirin framkom flera olika relationella kategorier centrerade runt tre olika teman: Läraren och förskolan, Barnet och förskolan samt Samhället och förskolan. Vidare visar analysen att de relationella kategorierna ofta är implicita och nödvändiga för kommunikation om förskolan, samt att lärarna strävar efter konsensus i diskussionerna. Granboms studie har för avsikt att bidra till att synliggöra sociala representationer om förskolan, samt hur dessa skapas. Värt att nämna är Granboms slutsats att nya reformer och styrdokument i förskolan inte utgör ett direkt bidrag till förändringar i verksamheten. Detta betyder även att sociala representationer inte förändras av styrdokumenten.

Tolkningar av läroplansinnehåll

Ytterligare en studie publicerad år 2011 av Agneta Jonsson har som syfte att undersöka hur förskolans läroplan uppfattas och beskrivs av pedagoger i förskolan (Jonsson 2011). Jonsson tydliggör skillnaden mellan det som sägs och det som görs med begreppen formuleringsarena och realiseringsarena ur Lindensjö och Lundgren (1986) som även förekommer i vår studie. Jonsson avgränsar sin studie till just formuleringsarenan med ett syfte och forskningsfrågor som behandlar pedagogers beskrivningar av lärande och arbetsformer i förskolan. Ytterligare använder sig Jonsson av ett konstruktivistiskt perspektiv för att se läroplaner som sociala företeelser i ständig förändring. Evans läroplansteori refererar hon även till för att ge ”belysning av hur lärare talar om läroplanens innehåll och arbetsformer för de yngsta barnen och används för en vidgad förståelse av vad som kan sägas vara karakteristiskt för det lärare uttrycker om förskolans verksamhet för denna åldersgrupp” (Jonsson 2011, s. 48)

Samtliga tre frågeställningar i Jonssons studie behandlar förskollärares beskrivning av barns lärande och arbetsformer i förskolan, samt vilka ”karakteristiska drag” som kan synas (Jonsson

13

2011, s. 54). Jonsson använde sig av semistrukturerade intervjuer där deltagarna fick ta del av samma frågor men dessa följdes upp med andra frågor utifrån varje persons svar. Jonsson genomförde även en förstudie av videoobservationer och samtalsintervjuer för att testa val av metod och frågeställningar, vilket fick henne att avgränsa studien till endast intervjuer och därmed förskollärares uttalade beskrivningar istället för iakttagna arbetssätt genom videoobservation. Totalt blev 15 högskoleutbildade förskollärare intervjuade och över 10 timmars ljudinspelning producerades. Materialet transkriberades delades sedan in efter nyckelord och kvalitativt skilda kategorier kopplade till studiens frågeställningar.

Resultatredovisningen delar Jonsson upp i tre avsnitt kopplade till studiens forskningsfrågor.

Sammanfattningsvis beskriver förskollärarna i studien sociala förmågor och

personlighetsutveckling som centrala fenomen för de yngsta barnen att lära sig och utifrån Jonssons teoretiska perspektiv kan detta innehåll ses ”som en institution för anpassning där goda medborgare fostras in i rådande samhällssystem” (Jonsson 2011, s. 72), men hon tolkar även resultaten som ett försök av förskollärarna att låta barns alla intressen vara vägledande för verksamheten. Underkategorierna relaterade till arbetsformer kan Jonsson koppla till gruppen som arena för lärande, där imitation, upplevelse och empati är centralt. Vidare för förskollärare är mindre roll kopplat till barns utforskande, där de endast initierar lärandet. Slutligen talar förskollärare om både ett motstånd till och en önskan av att närma sig skolan i relation till ämneslära, samt att förskolan är en annorlunda verksamhet baserat på omsorgsuppdraget.

Sist i resultatredovisningen formulerar Jonsson tre slutsatser utifrån sina resultat. Första slutsatsen är att barns intresse och behov styr verksamheten mer än styrdokument och är även mer närvarande och relevanta för förskollärarna. Andra slutsatsen är att även om erbjudandet av innehåll i förskolan anses gränslöst så är personlighetsutveckling och social anpassning det absolut mest väsentliga. Den tredje slutsatsen är att specifikt innehåll i förskolan, till exempel matematik, ges lika mycket utrymme som lek i förskollärares beskrivning av läroplanens innehåll. Jonsson tolkar det som ett försök att närma sig en ”barncentrerad position” (Jonsson 2011, s. 106) och införskaffa kunskap för att kunna möta barns intressen, något som skulle kunna tolkas som ett användande av lek som inkörsport till ämnesinnehåll i förskolan.

14

Teori

I detta kapitel kommer de teoretiska perspektiv som används i studiens analys att redogöras för. Vi valde teorier baserat på den sortens empiri som samlades in (transkriberade intervjuer) men även i hänsyn till det område som studien berör (grundsyner på förskolans verksamhet). Ett sociokulturellt perspektiv på kunskap låter oss se hur dessa grundsyner kan ha bildats och påverkats inom förskoleverksamheten. Begreppet verksamhetssystem informerar studien ytterligare om hur en verksamhet kan tolkas. Begrepp i sig är en central del av texten. Henckels användning av både föreställningar och uppfattningar har låtit oss definiera begreppen tydligare i vår egen text, varefter begrepp i sig tolkas som redskap i en sociokulturell syn på verksamheten. Slutligen förklaras styrdokumentens roll i verksamhetssystem utifrån både ett sociokulturellt perspektiv och läroplansteori för att förtydliga deras potentiella inverkan på förskollärares uppfattningar och föreställningar. Begreppet grundsyner används hädanefter som samlingsbegrepp för uppfattningar och föreställningar.

Ett sociokulturellt perspektiv på kunskap

Tidigt i studien stod det klart för ossatt en redogörelse för förskollärares uppfattningar och föreställningar av förskolans verksamhet eventuellt kommer atttangera vid begreppet kunskap. Vad kunskap är, hur kunskap används och hur den skapas är några av de frågor som är relevanta att ställa få insikt i processen bakom deltagarnas utsagor. En tydlig avgränsning av processen bakom skapandet och överföring av kunskap ur ett sociokulturellt perspektiv är relevant för denna studie.

Sett ur ett sociokulturellt perspektiv bildas kunskap både inom och mellan människor. Kunskap skapas genom engagemang, argumentation och handling i sociala och kulturella kontexter, och är även kopplat till både plats och situation (Säljö 2010b). Detta innebär att kunskap aldrig är neutral, utan bunden till platser, till kulturer, traditioner och språk, men även verksamheter. Säljö använder sig av begreppet verksamhetssystem, lånat ur Leontievs verksamhetsteori, som redogör för verksamheter som olika kontexter med etablerade sociala, mentala, kognitiva och kommunikativa mönster som bidrar till att definiera verksamheten (a.a. s. 137 ff). Varje verksamhet kan då även påstås besitta en unik kultur som skapas och återskapas genom kommunikation och handlingar mellan människorna inom verksamheten, utifrån Säljös

15

definition av kultursom en “uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden” (a.a. s. 29).

För att skapa förståelse för hur och varför förändringar i förskollärares uppfattningar och föreställningar har skett används ett sociokulturellt perspektiv. I enlighet med detta perspektiv förstås förskolan som ett eget verksamhetssystem, ett eget samhälle med en egen kultur och djupt rotade traditioner, begrepp och språk, samt en egen “population” av pedagoger och barn som tillsammans förhåller sig till varandra, men också till samhället utanför förskolan.

Uppfattningar och föreställningar

I Boel Henckels studie är begreppet “föreställning” definierat som “ett mer allmänt och förklaringsinriktat tanke- och tolkningsmönster” (Henckel 1990, s. 38), en “förmedlande länk”

mellan individ och ideologi, medan begreppet “uppfattning” kopplades mer till begränsade och konkreta utsagor om ett fenomen, kopplat till empiri. Vad som tydliggörs genom definitionerna är deras nära koppling till tänkande. En pedagog har genom sina samlade kunskaper och färdigheter från både utbildning och tidigare verksamhet inom förskolan byggt upp personliga föreställningar, som oundvikligt är påverkade av de sociala praktiker och situationer de uppstått ur. I det sociokulturella perspektivet är det inte tillräckligt att definiera ett begrepp som föreställningar. Det behövs också nämnas att föreställningar är ett resultat av tänkandet kring kunskap och färdigheter som man utsätts för. Att tänka i en sociokulturell mening ses dock inte som en individuell företeelse, utan kan ses som en kontinuerlig handling mellan människor som återskapar ett sammanhang (Säljö 2010b). När en pedagog tänker (i en förskolekontext), ses det enligt ett sociokulturellt perspektiv som ett deltagande i förskolans sociala praktiker och föreställningsvärldar. Tankarna och idéerna realiseras sedan i handlingar och språklig kommunikation, vilket erbjuder flera situationer där pedagogens föreställningar prövas och förändras. Att tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter, att bemästra begrepp, det vill säga de aktiviteter och företeelser som i en sociokulturell mening blir en del av lärande, blir således väldigt abstrakta fenomen. Det studien vill visa på är inte det exakta ursprunget av pedagogers grundsyner, utan belysa de möjligheter till inflytande som verksamheten och omgivningen har på grundsynerna.

16

Begrepp som redskap i verksamhetssystem

Med förskolan som utgångspunkt redogörs här för ett antal termer som, ur ett sociokulturellt perspektiv, kan bidra till ett synliggörande av de bakomliggande processer för den begrepps- och kunskapsbildning som sker i verksamheter. En av dessa termer är redskap, som definieras som de olika resurser som människor i en verksamhet har tillgång till för att förstå och agera inom en verksamhet. Den andra termen är mediering, ett annat ord för förmedling, som ger en förklaring till människans tillgodogörande av sin omgivning och sitt sammanhang.

Ur ett sociokulturellt perspektiv används termen redskap för att definiera de fysiska, intellektuella och språkliga verktyg som människan använder inom en verksamhet för att förklara, organisera och underlätta tänkandet och handlandet inom verksamheten (Säljö 2010b). Exempel på ett fysiskt redskap i en förskolekontext kan vara lärplattorna som används både som verktyg för dokumentation, samt som ett hjälpmedel för barnens lärande genom appar anpassade för just det ändamålet. Lärplattan är dock inte fri från sitt sammanhang och kan inte lyftas ur sin kontext. Det sociokulturella perspektivet ser inte fysiska redskap som endast summan av sina delar, utan redskapen existerar inom sociala kontexter och kommunikativa praktiker (ibid.). Lärplattan blir då innehavaren av tidigare kunskap och erfarenheter på förskolan som har byggts upp i människors samspel och existerar som kollektiv kunskap inom ett verksamhetssystem. I lärplattans fall så kan en pedagog närma sig redskapet på många olika sätt, beroende på hur lärplattan uppfattas och pratas om i arbetslaget, men också hur den används av både pedagoger och barn. Genom språk och handlingar kan lärplattan vara avdelningens kollektiva kamera och minne, ett läroverktyg, eller ett tidsfördriv för barnen att leka med utan bakomliggande pedagogiskt syfte. Med detta ser vi hur människor inom ett verksamhetssystem, enligt Säljö (a.a. s. 138), skapar och återskapar systemet kontinuerligt genom sociala praktiker.

Enligt det sociokulturella perspektivet är människan inte i direkt, otolkad kontakt med verkligheten (ibid.), det är istället de fysiska, språkliga och intellektuella redskapen som hon använder för att tolka och agera i sociala praktiker. Verkligheten förmedlas genom redskapen, som i sin tur skapas i sociala praktiker i verksamheten. De redskap studien intresserar sig för är de intellektuella och språkliga redskapen inom förskoleverksamheten, det vill säga

begreppen. Inom ett sociokulturelltperspektiv ses begrepp som medierande redskap (Säljö 2010a), ett eller ett fåtal ord som inom ett verksamhetssystem tilldelas ett rikt innehåll av

17

kunskaper och erfarenheter som uppstått ur “långa resonemang, överväganden och till och med konflikter som utspelar sig i sociala praktiker” (a.a. s. 143). Med mediering menas således språkets och de olika redskapens funktion som verklighetsförmedlare. Genom att prata om en företeelse eller begrepp blir de även konstruerade. Orden som används kan förändra både dess karaktär och syfte. Arbete i förskolan kan till exempel beskrivas på flera olika sätt, det har påverkan på förskolans praktik och verksamhet, eftersom verksamhetssystem skapas och återskapas i sociala praktiker. Utifrån verksamhetsbegrepp kan en verksamhets olika företeelser, diskussioner och praktiker ges struktur medan de tillåter dem som erfar begreppen att bli en del av de sociala praktiker som råder i ett verksamhetssystem (Säljö 2010a).

Styrdokumentens roll i verksamhetssystem

Bokstaven, texten, boken, dokumentet är artefakter och behärskningen av de budskap de förmedlar förutsätter bekantskap med specifika kulturella praktiker och kommunikativa regler för hur

meddelanden skall produceras och tolkas. (Säljö 2010b, s. 186)

Utifrån studiens syfte och forskningsobjekt synliggör citatet ovan en del av förskolans verksamhetssystem som på ett avgörande sätt bidrar till de sociala och kommunikativa praktiker inom förskolan, just styrdokumenten och vilka förutsättningar de skapar. Med artefakter menar Säljö de fysiska redskap som existerar inom ett verksamhetssystem (Säljö 2010a), och för att ta till sig dessa behövs, som Säljö nämner, en invigning i verksamhetssystemet som styrdokumentenverkar inom.

Att styrdokumenten påverkar förskolans verksamhet och de anställda som arbetar inom den är en av förutsättningarna för denna studie. För att beskriva denna process används Bo Lindensjös och Ulf P. Lundgrens formulering av beslut om utbildning på en politisk och administrativ nivå som formuleringsarenan och genomförandet av dessa beslut på konkret nivå som

realiseringsarenan (Lindensjö & Lundgren 1986). Innan ett beslut genomförs inom en

förskoleverksamhet fattas andra beslut på politisk nivå kopplat till övergripande mål som representerar samhällets “önskemål”, dessa beslut måste sedan tolkas av lokala administrationer, och för att genomföra dessa mål krävs ett objektivt underlag i form av lokala styrdokument och arbetsplaner. Mellan de politiska och lokala beslutsfattarna uppstår en “klyfta” (a.a. s. 74), och för förskolan betyder detta, ur ett sociokulturellt perspektiv, att de

18

politiska målen och riktlinjerna anpassas och tolkas enligt den lokala verksamhetens redskap och resurser som är tillgängliga. När dessa mål från formuleringsarenan implementeras och blir en del av förskolans verksamhet är det sedan realiseringsarenans uppgift att på en praktisk nivå försöka uppnå dessa mål, och i vårt fall är realiseringsarenan förskolans arbetslag och den praktiska verksamheten. Således har förskolans styrdokument påverkat pedagogens genomförande av hens arbete; styrdokument som läroplaner översätts inte direkt i praktiken, utan går igenom verksamhetssystemets egna sociala praktiker, återskapas genom tolkningar och formas efter tillgängliga resurser och redskap, dock möjliggör det inte helt fri tolkning vars resulterande praktik står i direkt motsättning till de politiska besluten. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir styrdokument en ram snarare än en målning: tolkningen görs innanför ramarna istället för en tolkning av innehållet.

Läroplansteori

För att få syn på de sociala och politiska strömningarna i läroplanernas innehåll, främst förskolans reviderade läroplan från 2016, används läroplansteori, vilket beskrivs av Ninni Wahlström (2016) som ett redskap för synliggörandet av kunskapen kring hur utbildning har utformats inom specifika kulturer och samhällen, med även utbildningens mål och metoder som objekt för analys. Läroplansteori redogör för de verksamhetsteoretiska företeelserna realiserings- och formuleringsarena, men då under begreppet de facto läroplan för att belysa just det innehåll i läroplanen som är möjligt utifrån varje verksamhetsförutsättning, resurser, kapaciteter och kompetenser. Genom läroplansteori möjliggörs också ett undersökande av politikens och samhällets inflytande i styrdokumenten. Läroplanen ligger i centrum för den politiska kamp mellan samhällets olika sociala grupper, där samtliga grupper vill få sin kunskap och värden legitimerade i utbildningens dokument (ibid.). Staten representerar inom denna teori en sorts garanti för likvärdighet. Det är statens uppgift att se till att kraven från de privata sfärens krav omvandlas till en samling kompromisser i läroplanen för att även nyttja allmänheten. Sett ur detta perspektiv, med läroplanen som en samling överväganden och kompromisser, är läroplanen ett öppet dokument redo för tolkning av pedagogerna verksamma inom förskolan (Wahlström 2016). Samlingsbegreppet ”den språkliga vändningen” (a.a. s. 31) används för att benämna den forskning som intresserar sig för ”själva språket i sig” och rör sig därför bortom en definition av språk som endast ett verktyg för att benämna ting och företeelser.

19

Wahlström (ibid.) skriver även om flera inriktningar inom detta samlingsbegrepp som intresserar sig för språkets performativa funktion, vad för handlingar som utförs när en person skriver en text eller yttrar sig. I relation till läroplanen möjliggörs då en insikt om hur läroplanens formuleringar och tolkningar påverkar vad för kunskap och handlingar som legitimeras.

20

Metod

Nedan följer en kort beskrivning av studiens metoder och tillvägagångssätt, följt av en redogörelse för valet av metoder och urvalet av deltagarna i studien. Avslutningsvis diskuteras studiens etiska förhållningssätt och den metodologiska utgångspunkt som studien intar.

Intervju

Alvehus redogör för intervjuer som: “[...] ett sätt att få reda på hur en annan person tänker kring och känner inför ett speciellt ämne, en viss händelse eller ett fenomen. [...] ett sätt att komma åt hennes åsikter, känslor, erfarenheter och tankar” (Alvehus 2014, s. 80). Med andra ord är en intervju ett sätt att nå kvalitativ empiri. Med tanke på vad det är som ska studeras kan även intervjuerna se annorlunda ut. Frågorna vi ställde var inte våra egna utan lånade ur Boel Henckels avhandling, med inslag av vissa följdfrågor efter behov. Med tanke på att intervjustudierna påbörjades med förutbestämda frågor intog vi en position som malmletare enligt Alvehus (2014). Genom frågorna letade vi efter citat värdefulla för vår studie, vi använde oss även av ett strukturerat intervjuformat med tanke på den mängd frågor vi hade, samt att frågeformulären är konstruerad för att fånga upp förskollärarens tankar och åsikter kring sig själva, sin roll och sina förhållningssätt, om verksamheten och de tidigare verksamhetsbegreppen arbete-lek-inlärning.

Intervjuerna transkriberades i separata textdokument för att underlätta analysarbetet. Vilken typ av studie som genomförs är viktigt att ha i åtanke då transkriberingen kan göras på olika sätt (ibid.). Vår studie intresserar sig inte för detaljerna i deltagarnas utsagor, istället lägger den fokus på verbalt uttryckta föreställningar och uppfattningar, det blev därför nödvändigt att “städa upp” språket under transkriberingen, i detta fall innebär det en omvandling från tal till skriftspråk, dock med en viss försiktighet för att hålla empirin så nära källan som möjligt. Fyra av fem intervjuer genomfördes i ett litet rum intill personalrummet med båda författare närvarande, och en deltagare intervjuades i deras hem med familj hemma, dock inte närvarande när intervjun genomfördes. Vid varje tillfälle spelades mellan 45 till 65 minuter material in på två olika smartphones. Johan Alvehus (2014) benämner just tiden som en bristvara inom förskolan och anser det därför viktigt att åsidosätta gott om tid för intervjun, så att deltagarna hinner tala till punkt och känna att de blir lyssnade på.

21

Varken intervjun i hemmamiljö eller de som genomfördes på förskolan såg vi som begränsade av tiden då vi inte bara blev färdiga med majoriteten av intervjuerna strax under en timme, och då med utförliga svar från pedagogerna under ett lugnt tempo. Följdfrågor kunde även rymmas inom denna tidsgräns. I studien söks likheter och skillnader mellan Henckels intervjuer och våra. För att uppnå svar på denna texts frågeställningar är det just de verksamma förskollärares utsagor som jämförs. Användningen av intervju som metod för insamling av empiri faller inom en kvalitativ metod, som kan definieras “som ett övergripande begrepp för alla typer av metoder som bygger på intervjuer, observationer eller analys av texter som inte direkt utformas för att analyseras kvantitativt med hjälp av statistiska metoder och verktyg” (Ahrne & Svensson 2015).

När Boel Henckels studie valdes som utgångspunkt för denna text var tanken att utföra samma

sorts studie, med flera intervjuer av verksamma pedagoger, studenter på

förskollärarutbildningen, samt kortsorteringsuppgiften och observationer av pedagogers praktik inne på förskoleavdelningar. Beslutet togs dock att reducera mängden intervjustudier från 12 verksamma förskollärare till fem, begränsa deltagarna till endast förskollärare samt utesluta kortsorteringsuppgiften. Observationer av förskollärare blev även bortvalt som insamlingsmetod med tanke på tidsbegränsning och textomfång, vilket fick oss att bortse från hur förskollärares tankar påverkar deras praktik. Förskollärares grundsyn på förskolans verksamhet gjordes därför till studiens huvudsakliga fokus. Intervjuer och kvalitativa analyser sågs därmed som passande för att uppnå studiens undersökande och jämförande syfte.

Urval

Intervjustudien består av fem deltagare som alla är verksamma förskollärare på samma förskola. Det är i viss mån ett bekvämlighetsurval, men även ett s.k. snöbollsurval, då vi kom i kontakt med en deltagare genom en annan (Alvehus 2014). Nedan följer en kort beskrivning av deltagarna och avdelningarna de arbetar inom. Alla namn är fingerade.

Irma är förskollärare på avdelningen Lappen, en småbarnsavdelning för barn 1–3 år,

med cirka 15 inskriva barn och två verksamma förskollärare samt en barnskötare. Irma har själv jobbat som barnskötare inom förskolan sedan 1996, men tog sin förskollärarexamen 2011 och har sedan dess varit verksam.

22

Fanny är förskollärare på avdelningen Leoparden, en avdelning för äldre barn mellan

4–5 år. Det är den största avdelningen på förskolan med cirka 20 inskrivna barn och två verksamma förskollärare samt en barnskötare. Fanny har arbetat som förskollärare sedan 1998, hon tog sin examen samma år.

Bodil är förskollärare på avdelningen Jägaren, den andre av tre småbarnsavdelningar

på förskolan för barn mellan 1–3 år, med cirka 18 inskrivna barn och två förskollärare samt en barnskötare. Bodil tog sin examen 2014 och började arbeta inom förskolan samma år.

Karin är den andra förskolläraren på Jägaren. Hon tog sin examen 2008 och har arbetat

inom förskolan sedan 1978, då som barnskötare.

Jasmin är den andra förskolläraren på Leoparden. Hon arbetade utomlands inom

förskolan som barnskötare i fyra år under sin utbildning, samt ett år som barnskötare i Sverige innan hon tog examen 2017. Hon är med andra ord nyexaminerad.

Etiska förhållningssätt

Vid varje intervjutillfälle informerades samtliga deltagare om studiens karaktär och insamlingsmetod av empirin. Detta för att alla deltagare skulle få möjligheten att ge sitt informerade samtycke till studien. De blev även informerade om hur empirin kommer hanteras, analyseras och presenteras. Enligt nyttjandekravet försäkrades deltagarna om att all insamlad empiri enbart skulle användas i studiens syfte, samtidigt som deras konfidentialitet garanterades. Intervjustudien var helt frivillig och de blev informerade om att de kunde avbryta intervjun utan förvarning.

Analysmetod

Analysen av empirin är i sig en strikt kvantitativ analys. Varje deltagares utsagor har bearbetats och jämförts; genom detta har ett antal kategorier och trender identifierats, dock lades mycket av intresset på deltagarnas individuella uppfattningar och föreställningar, därför är varje deltagare synlig genom resultat- och diskussionskapitlet. Henckels kategorier agerar som utgångspunkt från vilket ett jämförande sker med våra individuella deltagare, deras utsagor och generella trender i dem. Den jämförande analysen är central till denna studie, svar och slutsatser dras från kunskapen som uppstår mellan det jämförda. Mängden deltagare och vikten av varje

23

fråga för forskningsobjektet har även inneburit en väldigt småskalig reducering av allt insamlat material, det vill säga att mycket av det insamlade materialet har fått ett användningsområde inom studien. Analysen använder sig av en abduktiv ansats (Alvehus 2014) genom att teorierna används som verktyg för att förstå hur uppfattningar och föreställningar skapas och sprids inom förskolan som en del av dess kultur, förhållandet mellan styrdokument och den faktiska praktiken (idealet och verkligheten) samt att skapa en klar bild av kunskap och kunskapsbildning utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Teorierna bildas således en ram för empirin att röra sig inom enligt en deduktiv ansats (ibid.), men inom ramarna styrs slutsatserna av empirins utsagor enligt en induktiv ansats, analysen får därför sin abduktiva karaktär.

24

Resultat och analys

Detta kapitel syftar till att redogöra för empirin insamlad i denna studie. Den redogörande delen i kapitlet har i sig blivit indelat i två underrubriker: en redogörelse för föreställningar och en redogörelse för uppfattningar. Som tidigare nämnts är föreställningar definierat utifrån Henckels studie som: “ett mer allmänt och förklaringsinriktat tanke- och tolkningsmönster” (Henckel 1990, s. 38); i empirin blir då föreställningar ett större tankemönster kring abstrakta företeelser som förskolans verksamhet och pedagogens roll inom den. Uppfattningar har även definierats på ett liknande sätt, men då kopplat till direkta utsagor om praktiska fenomen, uppfattningar om till exempel lek i förskolan läggs då på en konkret nivå som har gjort det relevant att skilja på uppfattningar och föreställningar.

En redogörelse för generella och utmärkande trender i fem förskollärares föreställningar om förskolans verksamhet kommer att inleda kapitlet, därefter kommer förskollärarnas uppfattningar om de tre centrala verksamhetsbegreppen (arbete-lek-inlärning) redogöras för på ett liknande sätt. För att skapa en enhetlighet i resultaten så kommer de att bearbetas utifrån Henckels kategorier, formulerade av henne för att sortera in utsagor och åsikter i hennes studie. Med användning av samma metod är målet att kunna sortera in vår empiri på ett liknande sätt och därmed se likheter och skillnader när Henckels studieresultat tas in och jämförs. Efter detta kommer kapitlet ge sig in i en jämförelse mellan resultaten, för att sedan försöka finna svar på likheter och skillnader i styrdokument aktuella under studiens gång, och med hjälp av teoretiska perspektiv förklara dem.

Föreställningar

Henckel formulerade tre föreställningskategorier för att sortera in empirin på ett lätthanterligt och översiktligt vis. För att uppnå ett effektivt jämförande används samma kategorier av oss. Dessa beskrivs här grundläggande, för en mer djupgående beskrivning hänvisar vi till

Henckes avhandling (1990, s. 61-66).

Föreställningskategori 1: Förskolan - en institution för kompensation är den första

kategorin och inom den faller föreställningar som definierar förskolan som en nödvändig samhällsfunktion. Med kompensation menas förskolans möjlighet att erbjuda barn det

25

hemmet inte gör, förskolan ska alltså kunna förändra barns livsvillkor genom det som bara förskolan kan erbjuda. Ett långsiktigt arbete för att skapa ett jämlikt samhälle kan här ses som ledstjärna.

Föreställningskategori 2: Förskolan - en institution för anpassning är lik den första

kategorin i och med att barnen ska anpassas in i samhället, men här ligger fokusen även på direkta mål, som att anpassa barn som kommer från flera olika livssituationer till förskole- och skolverksamheten. Anpassning här avser anpassning till en miljö där olika människor vistas tillsammans, både i skola och samhälle, vilket kräver utveckling av färdigheter och kunskaper som gör detta möjligt.

Föreställningskategori 3: Förskolan - en institution för utveckling är en mer

individualistisk kategori, som uttrycker att förskolan bör se till varje barns utveckling för att på ett optimalt sett nyttja den genom att förskolläraren ser till individuella barn intresse och utvecklingsnivå. I även denna kategori erbjuder förskolan något som hemmet inte erbjuder, men här handlar det om att varje barn ska ”utveckla sina resurser optimalt” (s. 65).

Syn på verksamheten

Våra deltagare, från samma förskola men olika avdelningar, hade generellt en väldigt enad syn på förskolan uppgift i samhället. Förskolan ses som den plats där barn får ta del av den intellektuella och pedagogiska stimulans som hemmet inte kan erbjuda, och därmed bygga grunden för ett framtida, jämlikt samhälle. Vanliga utsagor som faller inom denna kategori liknade Karins:

I: Första frågan, vilken är förskolans viktigaste uppgift i samhället idag anser du?

Karin: Förskolans viktigaste uppgift i samhället. Ja. På något sätt kan jag se, en grundläggande grej med

att skapa, eller inte skapa men att vara delaktig i att socialisera barnen in i, för att kunna komma ut i vårt demokratiska samhälle. Vad det innebär med att leva i ett samhälle, alltså jag ser det som något viktigt och det är massa kunskapsgrejer men det handlar också jättemycket om förhållningssätt och samspel.

I: Och följdfrågan var, varför är detta viktigt?

Karin: Varför? Ja, för ska vi ha ett samhälle som fungerar, demokratiskt måste vi också redan från

början, liksom tänka så när vi arbetar i förskolan med att vilka, vilka grejer som är viktiga, vad som är viktigt att lära sig och ta del av som barnen ska kunna. Ja men för att få ett demokratiskt samhälle som fungerar helt enkelt.

Ett fokus på långsiktig samhällsutjämning är typiskt för kompensationskategorin, men Karin (och även andra deltagare) uppvisar subtila skillnader som får oss att konstatera att kategorierna lever vidare och kan appliceras på våra deltagares utsagor, men de smälter lätt samman och

26

utsagorna kan uttrycka stöd för flera eller förändrade kategorier samtidigt. Till exempel är idén om att socialisera barn in i samhället en tanke i samtliga kategorier (till viss del), men var de skiljs åt är tillvägagångssättet. Karin uttrycker ett anpassningstänk genom att barnen ska anpassas in i samhället med hjälp av varandra genom samspel. Förskollärare Fanny uttrycker även en likartad åsikt. Förskolan nämner hon som en möjliggörare för föräldrars förvärvsarbete och barnen nämner hon som på väg till att bli goda vuxna (en kompensatorisk föreställning) men att detta ska ske genom att ”[man] möter kloka vuxna, får ett bra kamratskap, socialiseringsbiten är ju jätteviktig för förskolan” gör att utsagan även faller starkt inom anpassningskategorin. Förskolläraren Jasmine föreställningar faller också inom flera kategorier likt våra andra deltagare eftersom flera olika synpunkter är representerade i utsagorna. Mängden utsagor och deras ”styrka” (hur väl de stämmer in i kategoriernas definitioner) var därför avgörande när resultaten sorterades, I Jasmines fall uttrycker hon att alla barn ska syner och att förskollärare behöver vara uppmärksamma på varje barns behov och utvecklingsnivå, men mer vikt verkar hon lägga på språket som social utjämnare och fostran av demokratiska medborgare:

I: Vad ser du som barns skillnader som behöver jämnas ut?

Jasmine: Rent spontant tänker jag språk, materiella skillnader är ju svåra för oss att jämna ut. Men

språk, för språk är en viktig ingång till samhället, det gör sån oerhörd skillnad när man tar sig igenom utbildningssystemet. De är det första konkreta jag tänker på, de kan verkligen bli hjälpta av att behärska språket.

Sammanfattningsvis faller fyra av våra fem deltagande förskollärare inom Förskolan - en

institution för anpassning, medan Förskolan – en institution för utvecklingär representerad av den femte.

Uppfattningar

Vi fortsätter kapitlet med en sortering och kategorisering av förskollärares uppfattningar om verksamhetsbegreppen arbete-lek-inlärning. Kategoriseringen sker enligt Henckels

uppfattningskategorier som redogörs för nedan.

Arbete

Uppfattningsskategori 1: Arbete som vuxenföreteelse gör anspråk på arbete som enbart en

27

individens försörjning. Enligt denna definition arbetar inte barn, bara vuxna sysselsätter sig med arbete, till och med i förskolan. Samhällsnytta är här en central tanke.

Uppfattningskategori 2: Arbete som förelagd uppgift ser på arbete som de sysslor

pedagoger kan ge barnen. Det kan handla om städning eller andra uppgifter som andra kan ha nytta av, en viktig tanke inom denna kategori är att öka barnens självkänsla genom uppgifter som benämns som viktiga. Arbete ses heller inte som en ny företeelse i förskolan, tanken har funnits i verksamheten fast under andra benämningar.

Uppfattningskategori 3: Arbete som lek som kategori anser det omöjligt att koppla arbete

till barns verksamhet eftersom vuxna saknar möjligheten att skilja mellan barns lek och arbete. Istället anses leken viktig nog att definiera som barns arbete, så det näst intill blir en och samma begrepp.

Vad som kan vara värt att nämna är att alla förskollärare som blev intervjuade i denna studie gav uttryck för den första kategorin. Ingen kopplade arbete till barns verksamhet i förskolan, och som Karin nämner känns det inte ”bekvämt” att använda:

Inf: Kan du koppla begreppet arbete, eller verbet arbeta, jobba till förskolan?

Karin: Ja vi som är anställda här jobbar men jag förstår vad du är ute efter med barnen och. Asså nej,

jag tycker, jag det är klart jag kan koppla det men jag tycker inte det känns, bekvämt, jag menar vi gör ju saker som kan kännas viktiga jag menar barnen kan ju t.ex dra igång med att sopa golv eller vad som helst , det är jui en arbetsinsats

Trots att ingen kunde koppla arbete till barn i förskolan i början av intervjun så gjordes de andra kategorierna mer synliga när begreppet förtydligades. Irma, som arbetar med mindre barn, anser att begreppet arbete kan både innebära förelagda uppgifter och en statushöjning av barns egna verksamhet, hon ser dock inget som kan skilja dem åt:

Dom kommer till jobbet precis som jag, precis som mina barn går till jobbet, fast det är skola då. Förhoppningsvis tycker dom det är kul att vara på förskolan, så att dom kan tycka att dom får ut någonting av det så att det blir meningsfullt för dom. Sen tror jag inte att barnen tänker jobb. Men dom är ju med att städa och plocka undan och diskar och skrapar tallrikar, hjälper till med saker och ting, sen tror jag inte de ser det som ett jobb. (Förskollärare Irma)

Irma ser förmodligen arbete som barnens verksamhet, och svårigheten uppstår när barns görande blir definierat som lek eller arbete. Gränsen mellan är otydlig för intentionerna

28

bakom också är otydliga. Arbete verkar således ha blivit ett begrepp som används informellt under en pedagogledd aktivitet kopplat till ämneslära, Fanny kan till exempel använda begreppet arbete i aktiviteter som färg eller naturvetenskap, men inte under billekar. Men det är mer mångtydigt än så, gemenskap och tillhörighet blir också belyst när barns verksamhet i förskolan benämns som arbete. Många värderingar av barns lek och görande som viktigt, gemenskapande och samhällsförberedande har bakats in i arbetsbegreppet istället för att vara ett konkret innehåll i förskolan. Tankar och idéer om vad arbete i förskola bör vara lever vidare i verksamheten utan själva begreppet. Arbete är främst en vuxenföreteelse men idéerna bakom kan fortfarande ses som något som gynnar barnen. Två av våra fem förskollärare höll sig inom Uppfattningskategori 1 genom hela intevjun, två föll inom Uppfattningskategori 2 och ansåg att vuxenförelagda uppgifter kan definieras som arbete för barnen. En såg arbete, lek och uppgift som en och samma företeelse enligt barnen, och föll därmed inom

Uppfattningskategori 3.

Lek

Uppfattningskategori 1: Leken - ett diagnostiskt instrument är en kategori som ser leken

utifrån ett vuxenperspektiv, det vill säga hur leken kan användas av vuxna. Här är leken menad som ett verktyg för pedagogen att se var det enskilda barnet befinner sig i sin utveckling, tanken bakom är att i leken så syns barnet som det ”faktiskt är”.

Uppfattningskategori 2: Leken - ett sätt att lära gör istället anspråk på leken som barnens

sätt att tillägna sig omvärlden genom att pröva sig fram i omgivningen genom lek. Inom denna kategori har pedagogen även möjlighet att utnyttja barnens lek i ett lärande syfte.

Uppfattningskategori 3: Leken - en terapeutisk nödvändighet ser leken som ett

nödvändigt behov hos barnen, viktigt för deras emotionella utveckling och bearbetning av känslor och upplevelser de har varit med om. Det leder till att denna kategorin ser leken strikt som barnens angelägenhet och något som behöver mycket tid och plats i förskolan.

De mest tydliga tankarna inom synen på lek berör Uppfattningskategori 1, som inte är representerad i våra intervjuer. Istället är de kategorier som närmast stämmer in med resultaten från intervjuerna Kategori 2 och 3, men endast delar av dessa kategorier verkar vara synbara. Samtliga av våra förskollärare ser leken som barns angelägenhet, och talar om ett nyttjande av

29

leken, men inte för att lära in kunskaper eller låta barnen få utlopp för sina känslor. Även om dessa kategorier explicit nämns av bland annat Irma, som anser att lärande att lättare att genomföra genom leken, så representerar våra förskollärare flera andra sätt att se på lek, främst som socialt gemenskapande och en lust- och fantasibetingad företeelse. Jasmine benämner leken som ett ”socialt klister”, med detta menas att barnen samlas runt ett ”glädjefyllt görande” och genom detta bildas gemenskap. Bodil ser också på leken som gemenskapande, men på samma sätt som ett jobb ger en vuxen tillhörighet i samhället. Lekens sociala värde, både som gemenskapare och inlärning av sociala koder, betonas så pass ofta att Henckels kategorier i stort sätt blir oanvändbara. Nedan följer exempel på citat som uppstod i intervjuerna och exemplifierar dessa uppfattningar:

I: Hur definierar du begreppet lek?

Jasmine: Brett använder jag det… det barnen sysselsätter sig med. Om jag skulle tänkte efter lite, det

som gör det till lek är det föreställs som ett glädjefyllt görande, det är inte som att få en uppgift, då känner jag inte det är lek, det finns en frivillig dimension, jag skulle inte kalla det för lek om det är en obligatorisk uppgift. Ändå nån glädje i det…

I: Vilken betydelse för människan i allmänhet har leken?

Jasmine: den är ju ganska stor även om man inte pratar om det med vuxna på samma sätt, men det är

samma sorts gemenskap, att förenas kring nåntring som är glädjefyllt, som när man spelar spel eller olika aktiviteter, det fungerar som ett socialt klister.

I: Hur definierar du begreppet lek?

Irma: Lek för mig är någonting man gör tillsammans eller enskilt, därför att lek kan vara fantasilek

eller kan den vara i någons huvud som inte vi kan se, som inte vi har någon aning om, då vi vuxna tycker att barnet inte leker men det gör den visst även om vi inte vet om det. Det ser ut som att barnet sitter och tittar ut och filosoferar men egentligen pågår en jättefascinerande lek. Lek för mig är- (paus) ja, det är någonting man gör tillsammans, lek kan vara vad som helst.

Sammanfattat går det att påstå att samtliga av våra förskollärare kan falla inom

Uppfattningskategori 3 i och med betonandet av leken som barnens egna, självmotiverade,

frivilliga aktivitet. Detta blir den dominerande kategorin då lärande mest anses som ett positivt bihang i leken. De talar också om leken som en arena för social gemenskap och träning, men en direkt koppling till lärande görs sällan och hamnar då i bakgrunden.

Inlärning

Uppfattningskategori 1: Inlärning i förskolan – begreppsbildning och intellektuell utveckling är en kategori som tar vara på förskolans möjligheter att introducera nya begrepp

30

Uppfattningskategori 2: Inlärning i förskolan – social fostran och färdighetsträning som

kategori ser istället på inlärning i förskolan som ett erfarande av sociala och emotionella kunskaper och färdigheter. Samspel mellan barn och vuxna lyfts upp som lärandearena genom normerna som skapas och sprids i samspelet. Dessa ses som viktiga att lära sig för en bra förskolemiljö men förbereder också för framtida skolgång.

Uppfattningskategori 3: Inlärning - ökad kompetens genom allt som sker representerar

en mer formlös syn på inlärning genom att se på det som en platt hierarki där ingen situation eller innehåll ges mer vikt än andra. Tillit ges istället till barns inneboende förmåga och nyfikenhet att lära sig det som behövs och förskolläraren blir lite mer än en vägledare.

Av våra fem förskollärare föll fyra inom Kategori 2. Vad som placerar in dem i denna kategori är endast deras uppfattning om vad barn lär sig i förskolan, dock har vi valt att även se till helheten av deras utsagor och deras syn på barns inlärning som fenomen för att bättre få syn på deras uppfattningar. En pedagog inom denna kategori ser sannolikt barns inlärning som ett socialt fenomen, det vill säga att barnen lär sig tillsammans med andra:

Barn lär sig hela tiden, men det sociala är något de lär sig exklusivt på förskolan, att bli bra medmänniska. De lär sig mycket av varandra men pedagogen ska bara erbjuda möjlighet till inlärning. (Förskollärare Fanny)

När barn lär sig av varandra lär de sig även av vuxna, uppfattningen om pedagogens roll kan variera från att vara erbjudande till lätt avvaktande; Fanny anser att pedagogens roll är erbjudande, olik grundskollärare genom användandet av barnens egna upptäckande för att skapa möjligheter till lärande:

I: Hur ser du på förskollärarens uppgift när det gäller inlärning i förskolan? Roll? Förhållningssätt?

Arbetssätt?

Fanny: Att skapa förutsättningar för inlärning, se till så det finns möjligheter att lära sig saker, och det

är inte alltid jag som står för själva utlärandet, jag kommer med mycket kunskap eftersom jag är vuxen men det är inte bara jag, det är andra barn, [...] Det handlar också om att ge tid och utrymme, att inte göra för mycket som vuxen tror jag, att inte gå fram och göra allt åt dom och säga allt, utan få låta dom prova själv och testa.

Dessa fyra förskollärare hade även samma uppfattning om barns lärande gentemot vuxnas, kanske den mest genomsyrande uppfattningen när det gäller barns sociala fostran; samtliga ansåg att barns lärande är mer kroppsnära än de vuxnas, mer konkret än intellektuellt, de vågar mer, de lär sig instinktivt och naturligt. Fostransarbetet är ett socialt arbete och del av förskolans kvarstående sociala uppdrag. Barn fostras och lär sig inte bli en social medmänniska

31

bakom en skolbänk. Därav går det att hävda att kategori 2 innebär mer än bara en uppfattning om vad barn ska lära sig, hur barnen lär sig påverkas också. Bodil placerade vi istället under

Kategori 3. Hon belyser istället svårigheten med att lära barn en specifik företeelse, och

anpassar sig istället till att ”arbeta brett” för att få in så mycket av det innehåll som en intressant och kul för barnen, och därför har en större chans att erfara:

I: Jag frågade vad “bör” barnen lära sig, menar du att det kan finnas något barnet faktiskt lär sig? Ni

kanske vill att dom ska lära sig en sak i barngruppen med egentligen lär de som något annat, ser du något sånt?

Bodil: Jag ser inget sånt specifikt, men ibland kan det bli så att man vill få ut något (av en aktivitet?)

men de lär sig något annat, det är möjligt. Det är sällsynt för vi arbetar inte på det viset att dom (barnen) ska gå in och lära sig “detta”, man arbetar mer brett att det finns många saker i arbetet som barn kan lära sig, så man går inte specifikt in på.

Henckels resultat i jämförelse

Föreställningar om förskolan

Av de 12 förskollärare som intervjuades av Henckel föll sju inom föreställningskategorin

Anpassning, tre inom Kompensation och de resterande två inom Utveckling. Det må verka

tydligt att Anpassning är den dominanta föreställningskategorin med strax över hälften av deltagarna representerade, Henckel menar dock att det inte finns en föreställning som enar förskollärarna:

Kartläggningen av föreställningar om förskolan resulterade i att tre kvalitativt skilda föreställningskategorier kunde formuleras. Den visade samtidigt att de yrkesverksamma förskollärarna i undersökningen inte har en gemensam syn på dessa till synes mycket väsentliga frågor vad gäller förskolan och dess verksamhet. (Henckel 1990, s. 70. Fetstil i original.)

Hennes resultat jämfört med våra är präglat av en större variation i föreställningen om vad förskolans verksamhet bör vara, vilka uppgifter den har samt vilka mål den bör uppnå. Dock är kategorin Anpassning fortfarande starkast representerad i båda våra studier. I Henckels valda citat går det även att spåra tankar om normförmedling inom Anpassning i relation till framtida inträde till skola och samhälle. Vi har inte märkt samma sorts tänkande i våra resultat, framtiden verkar inte uppfattas som lika viktigt som nuet, detta med skäl att utsagorna hellre uttrycker vikten av samspelet, den ”sociala biten” och förskoleverksamhetens öppenhet för barn från alla delar av samhället. Denna skillnaden syns tydligt i följande utsagor, ett kort stycke från vår studie följt av Henckels:

32

I: Vilken är förskolans viktigaste uppgift i samhället idag?

Fanny: Att ge barnen meningsfull och god omsorg medan föräldrarna arbetar. Den ska ju också vara

god för barnens egen skull. Den har två syften, dels ska de vara någonstans om föräldrarna arbetar, jag tror samhället blir bättre då, när föräldrarna får möjlighet utöva sina yrken. Men samtidigt ska det vara för barnens egen skull.

I: Varför är detta viktigt?

Fanny: Barn som har det bra under sin uppväxt blir till bra vuxna, naturligtvis inte förskolan allena(?)

för att man ska bli en bra vuxen, jag tror att har man det bra, möter kloka vuxna, får en bra

kamratsskap, socialiseringsbiten är ju jätteviktigt för skolans. Får man det bra sina första år i livet som är jätteviktiga så tror jag det blir bra. Det måste ju inte vara så, men det är en av bitarna, man behöver ha det bra när man är liten.

”[…] Jag tror det är viktigt att dom har vissa regler och normer att gå efter för det fungerar inte annars. Om dom sen kommer till skolan och sen ut i arbetslivet så finns det regler och normer för allting här i samhället. Är dom inte vana vid det måste dom sväva ut på moln någonstans och vi vet inte vart dom skall ta vägen. Jag tror dom bör lära sig lite av det från början. […]” (Henckel 1990, s. 64)

Uppfattningar om arbete-lek-inlärning

Arbete

När Henckel undersökte förskollärares uppfattningar om begreppet arbete i förskola kunde hon placera in tre av dem i Uppfattningsskategori 1: Arbete som vuxenföreteelse, sju i

Uppfattningskategori 2: Arbete som förelagd uppgift och två i Uppfattningskategori 3: Arbete som lek. Likt resultaten i denna studie representerar Uppfattningskategori 2 ett av de vanligaste

tankesätten kring hur begreppet arbete används i förskolan. Som följande exempel ur Henckels studie påvisar är det förskolläraren som definierar vad arbete är:

”I: Menar du att dom behövs iförskolan då?’

R: Nej, men där har du lagt in ett annat begrepp, visst behövs barnen. Många saker klarar man inte av ensam.

I: Som?

R: Ja, vi skall städa undan t.ex. skulle en vuxen göra det ensam skulle vi inte hinna något annat. Genom det sättet också så förstår barnen att man behövs tillsammans. (Fl 10)” (Henckel 1990, s. 93)

Arbete avgränsas till gemensamma sysslor, ofta vardagliga uppgifter men även sysslor som blomsterplantering och trädgårdsskötsel. ”Arbete skapar tillhörighet” är en idé som ofta förekommer i våra intervjuer och även Henckels, vilket pekar på att värderingarna kring arbetsbegreppet lever vidare trots att själva begreppet inte längre kopplas direkt till verksamheten.

I: Deras huvudbegrepp var ju leka, arbeta, lära.

Bodil: Jaha, arbeta. Det kan ju vara att vi vuxna arbetar men det kan också vara att barn arbetar, och

arbeta behöver inte vara något negativt, det kan vara att barnen får en arbetsuppgift, att man säger till några barn att de ska se till köket och då blir det en arbetsuppgift. Det behöver inte vara negativt, det kan vara positivt att få en uppgift och få tillhörighet.