Utbildning framför allt – det är hävstången – för det är de unga som ska
lyfta nationen 1
I Teosofiska sällskapets försök att nå ut med sitt budskap i Indien gavs utbildningsfrågorna hög prioritet. Som tidigare nämnts var lärare och rektorer överrepresenterade i förhållande till de flesta andra yrkesgrupper i sällskapet. Verksamhetsberättelserna beskriver en uttalad ambition att i teosofisk anda skapa nationella alternativ till skolor och högre utbildning i statens eller missionens regi. Det mest kända exemplet i Indien utgör Central Hindu College (CHC) i Benares som grundades 1898 av Annie Besant och den indiske teosofen Bhagawan Das. Den ursprungliga planen var att skapa ett teosofiskt universitet med separat religionsundervisning för olika trosrikt-ningar. De sekulära ämnena skulle läsas tillsammans och fritiden vara gemensam för studenterna. Projektet stötte inte oväntat på svårigheter och det omvandlades till en konfessionell collegeutbildning för hinduiska studenter.
Arbetet med att skapa ett nationellt universitet med religiöst konfessionella inslag är ett intressant kapitel i Indiens moderna historia, intimt förknippad med den politiska utvecklingen vid tiden för sekelskiftet 1900. Att föra in religiöst konfessionella inslag i en för övrigt sekulär utbildning reste komplicerade frågor av principiell och gränssättande karaktär. I Central Hindu Colleges fall frågor som: Vad är en hinduisk utbildning? Vad ger en utbildning rätt att kalla sig hinduisk? Hur påverkas relationen till de traditionella religiösa utbildningsinstitutionerna? Vilken relation skall man ha till andra konfessioner? Vilken religiös identitet utvecklas – inkluderande eller exkluderande? Till detta kom frågor om hänsyn till normer och regler i religiösa traditioner som kast, könsroller etc. Eftersom teosoferna hade en stark ställning vid Central Hindu College tillkommer även frågan med vilken legitimitet de kunde representera en konfessionell hinduisk utbildnings-institution.
Under uppbyggnaden av Central Hindu College poängterades vikten av att vara ekonomiskt oberoende (unaided) från den koloniala staten.
Paradoxalt kom CHC senare att utgöra kärnan i det första statligt
1 “Education above all – for that is the lever – for the lifting up of a nation is in its young.” Besant, The Simpler Life i The Birth of New India, 1917, s. 411.
finansierade hinduiska universitetet, Banaras Hindu University (BHU), som grundades 1916. I den politiska processen för universitetsstatus blottlades olika motsättningar i synen på förhållandet till kolonialmakten inom den inhemska eliten och i den nationella rörelsen. Huvudpersoner i denna konflikt var, förutom de båda teosoferna Annie Besant och Bhagawan Das, den ortodoxe nationalisten M.M. Malaviya samt i ett senare skede även mahatma Gandhi. I sitt tal vid invigningsceremonin av BHU 1916 (Benares Incident) politiserade Gandhi universitetsfrågan. Han gav tre år senare sitt stöd till bildandet av, från staten fristående universitet, så kalladeVidyapith.2
Kapitlets syfte är att belysa teosofernas strategi inom utbildningsområdet under brittisk kolonialt styre. Vilken kritik riktades mot den förda utbildningspolitiken? Vilka målsättningar fanns? Vad utmärkte innehåll och undervisningsmetodik? Hur tolkades begreppet nationell utbildning? Hur förankrades undervisningen i en indisk kulturell kontext? Hur såg den historiska berättelsen om den indiska nationen ut? Vilka reaktioner mötte försöket till en konfessionell nationell utbildning? Slutligen försöker jag besvara frågan i vilken utsträckning den teosofiska utbildningsstrategin lyckades. En aspekt vid bedömningen av teosofernas inflytande är hur de interna konflikterna påverkade deras arbete och trovärdighet. Tidsperioden som avhandlas i kapitlet avgränsas till 1900-talets två första decennier med tyngdpunkten förlagd till de första tio åren, under Central Hindu College uppbyggnadsskede.
Kapitlet inleds med en beskrivning av forskningsläget följt av en utbildningshistorisk bakgrund till de nationellt syftande utbildningarna. I andra delen ringas principer och ställningstaganden bakom teosofernas nationella utbildningsengagemang in. Här diskuteras synen på barns inlärning samt synen på modern pedagogisk forskning och dess relation till en österländsk pedagogisk tradition. I den tredje delen behandlas framväxten av Central Hindu College i Benares, som en fallstudie av teosofernas engage-mang inom högre utbildning. Undervisningens innehåll och inramning, läroböcker och föreläsningar beskrivs och analyseras. CHC:s policy i förhållande till den skärpta politiska händelseutvecklingen i samband med förslaget om Bengalens delning år 1905-1908 diskuteras. I kapitlets fjärde del beskrivs och diskuteras de konkurrerande universitetsprojekten samt de motsättningar som uppstod under implementeringen av Banaras Hindu University. Invävd i diskussionen om universitetsprojekten diskuteras
2 Lütt 1976, se även Dar, S.L. och Somaskandan, S., History of Banaras Hindu University, 1966.
konflikterna inom Teosofiska sällskapet, framför allt konsekvenserna av utnämningen av den unge Krishnamurti till en kommande världslärare.
Till grund för framställningen har jag använt mig av såväl primär- som sekundärmaterial. Den teosofiska utbildningsfilosofin som diskuteras utgår från föreläsningar och artiklar av Annie Besant och George Arundale, publicerade under den aktuella tiden i tidskrifter och redigerade föreläsnings-samlingar. I likhet med Besant tillhörde Arundale ledningen inom Teosofiska sällskapet. Arundale var rektor vid CHC samt tog aktiv del i utbildnings-debatten i Indien. För att belysa undervisningen har jag använt mig av läroböcker som Sanatana Dharma an Elementary Textbook, och motsvarande för avancerad nivå, vidare föreläsningar som Besant höll för studenterna, samt artiklar i Central Hindu College Magazine. Förutom att vara en tidskrift med osedvanligt stor upplaga i sin genre, uppfattades den som politiskt språkrör för Annie Besant. Även andra tidskrifter som den politiska veckotidskriften The Commonweal och New India används. Dessutom används brev av privat karaktär till väninnan Ester Bright.
Otryckt arkivmaterial i form av brevväxling mellan Annie Besant och den ledande politikern G.K. Gokhale används liksom noteringar om Central Hindu College och den nationella universitetsfrågan hos CID, den koloniala säkerhetstjänsten, vilka belyser uppfattningar och överväganden som gjordes inom kolonialmakten.
Litteratur och tidigare forskning
Två biografier av Sri Prakasa, den ena över hans far Bhagawan Das, Bharat Ratna Dr Bhagawan Das – remembered by his son Sri Prakasa, (1970) den andra en Besantbiografi, Annie Besant: as Woman and as Leader (1941) är centrala för min framställning. Sri Prakasa (1890-1971) var en av de första studenterna som examinerades vid CHC och ger ur ett studentperspektiv intressanta ögon-blicksbilder och synpunkter på dess verksamhet. Han är en av flera studenter som medverkade med artiklar i Central Hindu College Magazine och senare i The Commonweal. Under sina studieår i Cambridge, blev Prakasa medlem i det Teosofiska sällskapet 1912. Han engagerades i Home Rule-rörelsen (1916) och följde, i likhet med sin far, Gandhi under Non Cooperation-rörelsen när Gandhi och Besant hamnade på kollisionskurs. Efter självständigheten var han under två år minister i Nehrus kabinett, därefter ambassadör i Pakistan och senare guvernör i Assam, Maharashtra och Tamil Nadu. Sri Prakasa var engagerad i utbildningsfrågor och anförtroddes av Nehru 1958 ordförande-skapet i en statlig kommitté som utredde moralfrågornas ställning i den sekulära indiska skolan. Prakasa erhöll Padma Vibhushan (1957), den näst
högsta utmärkelsen som ges för nationella insatser. Prakasas perspektiv på den politiska utvecklingen ligger nära vad som kan betecknas som en officiell INC-linje. Ur ett källkritiskt perspektiv bör Prakasas relation till fadern samt att han sedan barnsben hade en nära relation till Annie Besant understrykas.
Prakasas berättelse uttrycker sympati för faderns agerande och ett mot-svarande avståndstagande till de hinduortodoxas försök att genom Malaviya kontrollera utbildningen. Även i de interna motsättningarna inom Teosofiska sällskapet tar han faderns parti.
Central Hindu College och framför allt dess uppgående i Banaras Hindu University har beskrivits i History of the Banaras Hindu University av S. L. Dar och S. Somaskandan, (1966). Dokumentationen av förhandlingsprocessen med den koloniala myndigheten, liksom implementeringsfasen av BHU är omfattande. Även invigningsceremonin och flera av huvudtalen är i detalj återgivna. Boken speglar en officiell syn på framväxten av BHU med M. M.
Malaviya som den självklara centralgestalten. De motsättningar som uppkom under processen mellan huvudaktörerna på den indiska sidan redovisas, men tonas ner.
Ett mer problemorienterat förhållningssätt intar den tyske historikern Jürgen Lütt i artikeln The Movement for the foundation of the BHU, publicerad i German Scholars in India, (1976). Lütt menar att universitetsfrågan väl avspeglar de politiska frontlinjerna som utvecklades under 1900-talets två första decennier. Hans tes är att grundläggande principer bakom bildandet av Central Hindu College gick förlorade under förhandlingarna med britterna med benäget bistånd från ortodoxa hinduiska kretsar. BHU kan därför inte ses som arvtagare till CHC. Istället är det Kashi Vidyapith, grundat av Gandhi och Bhagawan Das, som är dess arvtagare.3
Under 2000-talet har två utbildningshistoriska framställningar publicerats av intresse för min undersökning. Dels den indiska historikern Nita Kumars, Lessons from Schools – the History of Education in Banaras (2000), dels Leah Renold, A Hindu Education – Early Years of Banaras Hindu University (2005).
Nita Kumar beskriver hur utbildning organiserades i Benares under åren 1840-1950. Den traditionella kunskapsöverföringen beskrivs här som relativt väl fungerande. Kumar behandlar allt från utbildning i sanskrit i toppen av utbildningshierarkin, över de välbeställda köpmännens utbildning, mahajani schools, till de övervägande muslimska vävarnas kunskapsöverföring. Kumar säger sig vilja undvika att etikettera personer i en hårt polariserad forsknings-diskurs och är kritisk till såväl sekulära, nationella som postkoloniala historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie- historie-
3 Lütt 1976, s. 173 f.
forskare. De personer som lyfts fram var, skriver hon, respektabla represent-anter, vilka gjorde vad som förväntades av dem i en av traditionen styrd omgivning.4
Kumar pekar på platsens betydelse – med en specifik känsla av samhör-ighet, Banarasi, som utvecklats mellan olika grupper i det förhållandevis välbeställda Benares. Jämfört med det av britterna dominerade Bengalen fanns, enligt Kumar, inte motsvarande förändringstryck i Benares eftersom kolonialmaktens närvaro inte var lika påtaglig. Ett undantag var brahminernas status vars ställning i toppen av utbildningshierarkin under-minerades från 1800-talets senare del av kolonialmaktens inblandning i dess traditionella utbildningsfunktion. Från att ha varit i symbios med Benares förmögna köpmannakast efterfrågades deras tjänster i allt mindre utsträck-ning. Även deras status som uttolkare av religiösa skrifter minskade efter att utbildningen vid Sanskrit College ställts under västerländsk akademisk ledning.
Med Bourdieus terminologi innebar detta enligt Kumar sammantaget att deras sociala kapital drastiskt försämrades.5
I ett kapitel diskuterar Kumar den av Besant grundade Central Hindu School som uttryck för en utbildning av modern västerländsk karaktär. Hennes slutsats är att denna och andra liknande nationellt identitetsskapande utbild-ningsförsök egentligen inte var efterfrågade. De trodde sig bekämpa kolonial dominans genom att ge utbildningen en nationell och konfessionell prägel, men misslyckades. Skolornas försök att definiera en allmängiltig hinduism, samt förandliga dess tradition i enlighet med en drömd historisk verklighet, refererade inte till människors vardagsliv, enligt Kumar. Besant, skriver hon, plockade från traditionen, ritualer, värderingar och en social praktik efter eget skön. Hon bortsåg från andra dimensioner och därmed från mångfalden i vardagen som hinduismen utgör.6 Kumar pekar på det bristande stöd som Besants planer fick från Benares ledande brahminer, pandits.7 Att ledande brahminer skulle följa en västerländsk kvinnlig teosofs kulturimperialistiska projekt är en orimlig tanke, menar Kumar.8 Även de undervisningsmetoder som användes vid Central Hindu School beskrivs som irrelevanta i den sociala och kulturella kontexten. Dessutom lämnade den centrala styrningen av utbildningsväsendet i själva verket inget utrymme för alternativ
under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under- under-
4 Nita Kumar, Lessons from School, The History of Education in Benares, New Delhi, 2000, s. 53.
5 Kumar 2000, s. 53 f.
6 Kumar 2000, s. 95 ff.
7 Kumar 2000, s. 99.
8 Kumar 2000, s. 100.
visning.9 Noteras bör att Kumar framför allt diskuterar skoldelen inom CHC, inte dess högre utbildning.
Nita Kumars analys har många drag gemensamt med religionshistorikern Marc Katz analys i avhandlingen Children of Assi - The Transference of Religious Traditions and Communal Inclusion in Banaras (1993). Katz undersöker hur överföring av religiösa traditioner sker i och utanför skolor i Benares. Katz tar sin utgångspunkt i frågan: Hur har en stad som Benares förmått bevara sin kulturella vitalitet med utgångspunkt i traditionen?10 I likhet med Kumar lägger Katz tonvikten på inkluderande aspekter i den indiska kulturen, aspekter som korsar religionsgränser. I hög utsträckning gäller detta Benares.
I avhandlingen beskrivs hur barn och ungdomar deltar i ritualer och festivaler som dramatiserar traditionen och vars grundton är socialt inklud-erande. I likhet med Nita Kumar betonas traditionens och platsens betydelse i en didaktisk förmedling. Det modernas intåg knyts till den grupp som genom utbildning och liv isolerades från en levande tradition, populärt kallad Macaulays barn, som avskärmats från den egna kulturen.11
Leah Renolds avhandling om BHU uppehåller sig huvudsakligen vid tiden som följer efter min undersökning och utgör på så sätt ett intressant komplement. Inledningsvis berörs Central Hindu College och det utbild-ningspolitiska sammanhanget i vilket CHC etablerades. Även teosofernas insatser berörs översiktligt. Renolds undersökning koncentrerar sig till frågorna: ”Vad var utmärkande för den hinduiska undervisningen vid BHU?
Spelade BHU en signifikant roll i visionen av ett fritt Indien byggt på exklusivt hinduiska föreställningar och dominerat av hinduer som var mot-ståndare till en sekulär demokrati?” Slutligen frågan: ”Kan de attityder som utvecklades vid BHU kallas religiös nationalism, eller fanns andra verk-samma faktorer som medverkar till att komplicera bilden?”12
Renold visar att vid BHU under den första tiden fanns en uttalad ambition ”att återupprätta hinduismen och förena hinduer i en gemensam identitet, i vad som kallades en liberal och dynamisk anda. Kast- och regionala skillnader tonades ner.”13 Men intresset för traditionella indiska
9 Kumar 2000, s. 105 f.
10 Katz studie bygger på strukturerade intervjuer med elever med olika social bakgrund samt på omfattande fältstudier och observationer. Katz ser ett problem i den restriktiva hållningen till konfessionella inslag i den indiska skolan idag. Följden blir att samhället utanför skolan får ansvara för traditionsförmedling och kunskapsöverföring. Se inledningskapitlet i Marc Katz, The Children of Assi. The Transference of Religious Traditions and Communal Inclusion in Banaras, Göteborg,1993, s. 2.
11 Katz 1993, s. 2.
12 Leah Renold, A Hindu Education – Early Years of the Banaras Hindu University, New Delhi, 2005, se Introduction, s. 3 ff.
13 Renold 2005, s. 113.
kurser som erbjöds visade sig vara lågt bland studenterna. De obligatoriska religiösa inslagen i undervisningen blev frivilliga. Mot bakgrund av att BHU anklagats för att gå hindunationalistiska ärenden diskuteras frågan om BHU dominerades av tydliga ideologiska intressegrupperingar. Renolds slutsats är att så inte var fallet. På universitetet fanns visserligen den starkt hindu-nationalistiska organisationen Rashtriya Swayamsevak Sangh (RSS) företrädd bland studenterna,14, men bland dessa fanns betydligt fler marxister och socialister än hindunationalister, enligt Renolds. 15 Det övervägande intrycket är att BHU:s studenter ger uttryck för en nationell stolthet över vad landet, desi, självt har förmått uträtta. Framför allt är det landsbygdens kultur, fri från det brittiska som framhålls, men även en stolthet över vetenskapen och bemästrandet av den moderna teknologin. Men, menar Renold, var BHU aldrig nationalistiskt på samma sätt som Kashi Vidyapith, där alla kurser hade ett nationalistiskt ideologiskt perspektiv. Kashi Vidyapiths motto att
”lära av folkets enkla liv, handen och hjärnan skall samarbeta” resulterade i mer hantverk som spinning och vävning än bokliga studier.
Vid BHU exkluderades inte icke-hinduiska studenter, enligt Renold.
Religiös identitet uppmuntrades, men inte religiös antagonism. Renolds tillmäter Malaviyas uttalade policy; att hat mot muslimer och andra trosriktningar var oacceptabelt och saknade stöd inom såväl nationalismen som religionen, en roll. Försöken att utveckla BHU till ett hinduiskt kulturcentrum ledde aldrig över i oförsonlig kommunalism. Renold drar slutsatsen att muslimerna huvudsakligen sågs som konkurrenter i akademiska debatter och i sport. Den känsla som inpräntades redan vid CHC, att det muslimska Aligarh College var betraktat som ett systeuniversitet, fanns kvar även fortsättningsvis.16
Den konfessionella hinduiska utbildningen vid BHU ledde, menar Renold, till en breddning av religionsbegreppet. Den kulturella mångfalden, inte minst bland hinduiska studenter, tillsammans med en öppenhet för det moderna medverkade, enligt Renold, till en religionsutövning som kan karakteriseras som vardagsreligiositet. Resultatet blev en gemensam hinduisk identitet stark nog att ena studenterna i stolthet över den egna traditionen.
En del av denna identitet var grundad i motståndet mot det brittiska styret.
Kanske viktigast av allt, enligt Renolds, var att BHU som modell också fördes ut över landet eftersom studenterna rekryterades från hela Indien.
14 RSS bildades 1925, en starkt hindunationalistisk organisation vars syfte är att revitalisera Indiens hinduer till en medveten enhet. RSS fanns representerat bland studenterna vid BHU från 1930-talet.
15 Renold 2005, s. 213 f.
16 Renold 2005, s. 213 f.
Den religiösa identiteten var inte religiöst exkluderande utan förhöll sig neutral till andra religioner, företrädesvis islam. Den var tillräckligt diffus för att bryta ett traditionellt mönster vad gäller yrkesval relaterat till kast och banade på så sätt väg för ett klassamhälle. Å andra sidan, här lägger Renold in en brasklapp, fanns/finns i BHU:s modell också en risk när man bejakar det moderna och binder religion och kultur samman i en religiös identitet. På sikt kan detta bidra till en politisering av religionen som utvecklas till en hinduisk nationalism.17
För min undersökning är den fortsatta händelseutvecklingen vid BHU beskriven i Leah Renolds avhandling naturligtvis intressant. Frågan om hindunationalism och dess historiska ursprung har varit en av drivkrafterna bakom Renolds undersökning liksom för många undersökningar från sent 1980-tal och framåt. Även för föreliggande undersökning är frågan relevant.
Kan teosoferna sägas ha bidragit till utvecklingen av en hindunationalism, vilket Romila Thapar antyder (se inledningskapitlet). Renold är primärt intresserad av frågan om BHU genom sin konfessionella hinduiska inriktning medverkade till en hindunationalistisk identitetsutveckling. Frågan om teosofernas utbildningsverksamhet och Central Hindu College’s verksamhet är intressant på motsvarande sätt. Flera av Renolds slutsatser ligger i förlängningen av min undersökning: Vad hände med de konfessionella inslagen i utbildningen? I vilken utsträckning politiserades universitetet under den fortsatta vägen mot självständighet? Hur skiljde sig Kashi Vidyapith från BHU på denna punkt? Hur var dess relation till andra universitet och till andra religiösa riktningar? I vilken utsträckning kunde förhoppningar och ideal som CHC vägleddes av förverkligas inom ramen för BHU?
De undersökningar jag refererat till ovan är uttryck för de olika forsknings-perspektiv (det nationalistiska, det historie-materialistiska och det post-koloniala) som berörts i inledningskapitlet. Hur skiljer sig då föreliggande undersökning från dessa? Jürgen Lütts artikel intresserar sig framför allt i det politiska spelet i universitetsfrågan och försöker tolka de inblandades agerande utifrån ett nationalistiskt frigörelseperspektiv. Central Hindu College ursprungliga modell blir hos Lütt det nationella alternativet som pekar framåt mot en fortsatt kamp för nationell självständighet. Hos Lütt finns inte den tvekan inför behovet av en modern nationell utbildning som finns hos Nita Kumar. Frågan för Lütt är istället vilken nationell utbildning som befordrar nationell självständighet. Tydligt blir detta i synen på Bhagawan Das som hos Lütt spelar hjälterollen i Gandhis efterföljd. När
17 Renold 2005, s. 220.
andra sviker hävdar Das ståndaktigt CHC:s självständighet i enlighet med sina principer. Han tar även konsekvenserna när ideal och verklighet divergerar, och arbetar vidare inom det fristående universitet. Hos Nita Kumar är Bhagawan Das däremot en person som väljer bort den egna traditionen för att följa en västerländsk kvinnas högst personliga agenda. Kan domen vara mycket hårdare? Frågan om kasttillhörighet får hos Lütt en avgörande betydelse. M. M. Malaviya beskrivs som en man som slits mellan sina kastpreferenser förankrad i ortodoxa föreställningar och en modern utbildningsagenda, medan Das hävdar att även en icke-brahmin skall ha rätt att undervisa. Ytterligare en skillnad är att Lütts undersökning infogas i ett nationellt historisk utvecklingsperspektiv, medan Kumars undersökning förankras i det lokala Benares och dess särart.
Inte någon av de refererade undersökningarna fokuserar på motsvarande
Inte någon av de refererade undersökningarna fokuserar på motsvarande