Svaret är entydigt ja! Självfallet utvecklas ett språkutvecklande sammanhang när barnen delger varandra sina olika lösningsförslag, men i olika grad. Vi kunde se en tydlig skillnad på barnens agerande, när de fick prata och när de ombads vara tysta. Barnen behövde dock olika mycket vägledning för att komma igång med sitt berättande. När barnen arbetade utifrån ett problem som anknöt till deras egen erfarenhetsvärld, (lektemat som de arbetar med ”till vardags”) kunde de identifiera sig med figurerna i berättelsen och detta gjorde att de började berätta och dela med sig av sina tankar och funderingar kring sin egen bild. De fick möjlighet att stanna upp och reflektera och tänka att det finns olika sätt att förstå och uppfatta problemet på. Klimatet i rummet tillät även att barnen satt och småpratade under arbetets gång utan att de för den skull förlorade fokus och även om samtalen ibland hamnade utanför ämnet var de snart tillbaka igen. Vi kunde se att barnen på ett positivt sätt ifrågasatte varandras lösningar och samspelet mellan barnen var mera harmoniskt på många sätt. Vi kände en annan stämning, miljön kändes mera stimulerande och barnen verkade bry sig om varandra och nu var det tillåtet att kommentera både vad de själva och kamraterna hade åstadkommit. Glädjen spred sig i gruppen och barnen föll in på andra samtalsämnen vilket självfallet är språkutvecklande.
7 Diskussion
Vi känner oss nöjda med innehållet i vår undersökning och vi tycker att vi har fått svar på det som vi ville titta på. Vårt syfte var hela tiden att studera hur barnen tog till sig uppgiften, hur de klarade av det och inte vilket resultatet blev. Vi känner oss också nöjda med att vi tog med Olle (handdockan) eftersom vi helt håller med Forsberg – Ahlcrona (1991) när hon säger att handdockan är ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel för att främja barns språkutveckling. Vi har många gånger under våra år inom barnomsorgen sett hur mycket lättare det är att få kontakt med en ny barngrupp om en handdocka finns med, det lockar ofta barnen lättare till verbalt samspel. Detta fick vi ytterligare bevis på när vi såg att barnen behandlade Olle som en levande varelse trots insikten om att han egentligen bara var en docka.
Ska vi peka på något vi tyckte kändes mindre bra i undersökningen får vi lägga det under analysen. Arbetet med att verkligen, titta, studera och ingående granska varje barns mimiker och uttryck på videoinspelningarna var det som tog längst tid, det var ett betydligt större arbete än vi tänkt oss från början. Samtidigt som det var både nyttigt och intressant att upptäcka hur mycket man verkligen kan se när man tittar riktigt noga.
Vi känner oss nöjda och glada med att vi begränsade oss till fyra barn i vår undersökning, det var alldeles tillräckligt och det kändes som om vi hade grepp om situationen hela tiden. Fler barn hade med all sannolikhet gjort det betydligt mer svårarbetat utan att vi för den skull kanske fått så pass mycket mer svar. Hade vi gjort undersökningen en gång till hade vi nog istället valt att endast ta med två barn i taget och då istället utföra själva uppgiften vid fler tillfällen. En annan möjlighet hade också varit att dela upp ritandet för att efteråt samlas och berätta för varandra.
Att vi pedagoger och vårt förhållningssätt gentemot barnen har stor betydelse visste vi redan innan men att det påverkade stämningen så påtagligt överraskade oss. Doverborg Elisabeth och Pramling Ingrid (1995) skriver att problemlösning uppmuntras bäst i en psykologisk trygg miljö. En varm, stödjande atmosfär och ett klimat av ömsesidig respekt och accepterande föder den frihet och trygghet som är nödvändig för utforskande och kreativ problemlösning. Att barnen i vår barngrupp kände sig trygga och vågade ifrågasätta varandras teckningar tyckte vi att vi såg vid båda tillfällena, däremot var det mycket lättare för oss alla när det var
tillåtet att klä sina tankar i ord. Det var dock först när vi analyserade videon som vi på allvar såg hur vi verkligen stängde av barnen och stoppade dem i deras agerande. Vi insåg till fullo hur bra en videoinspelning faktiskt kan vara när vi verkligen vill se hur både vi och barnen fungerar i speciella aktiviteter. Mycket av samspelet både mellan oss och barnen och mellan barnen sinsemellan visar sig så tydligt och klart. Vi diskuterade ingående hur viktigt det är att se sig själv vid olika rutinsituationer i sitt dagliga arbete, vi ansåg båda att det är nyttigt att stanna upp och reflektera över vårt förhållningssätt. Det är också viktigt att använda detta redskap kontinuerligt så att barnen får en viss vana, i vår undersökning verkade barnen inte alls bry sig om att någon filmade och detta tror vi beror på att de är så vana vid det.
Vi kunde redan vid första tillfället, vid den slutna dialogen, se barnens kreativitet men det var som sagt svårt för oss pedagoger att låta bli att bekräfta dem. Här ställde vi oss frågan om hur svårt det måste ha varit för barnen att inte få berätta under tiden, även om vi tydligt kunde se att nästan samtliga barn förde en s.k. inre dialog. Enligt Arnqvist (1993) kan barnet klara av uppgifter genom att tyst prata för sig själv, det egocentriska språket utvecklas till ett inre tal som kan hjälpa barnen att planera strategier, styra sitt eget tänkande och att lösa problem, detta såg vi att barnen hade stor hjälp av i den slutna dialogen. Men också i den öppna dialogen kunde vi se att barnen använde sig av detta, de pratade högt om vad de gjorde; nu tror jag att jag ska rita en våg och här gör jag fiskar o.s.v. Våra resultatet var i linje med Forsberg – Ahlcrona (1991) som menar att bilden är ett uttryckssätt som kan ersätta ord och kan spela en mycket stor roll i barnets kommunikation med sin omvärld. För våra tvåspråkiga barn känns detta som en ytterligare förstärkning vid deras inlärning av språket.
Vi tror att det ofta kan vara så att barnet vet vad något är men saknar ordet för det, här måste bilden vara ett ypperligt hjälpmedel anser vi. Ett utav barnen i vår undersökning ritade en våg men visste inte dess ord, hon fick då hjälp av en kamrat och ett språkligt utbyte skedde. Alla barnen visade klart och tydligt att de ville uttrycka sig och berätta under själva processen. En del av barnen imiterade varandra i sitt skapande men trots detta hade de olika lösningar på problemet i de båda sagorna. Detta imponerade mycket på oss, vi hade båda två förväntat oss att de skulle ”rita av varandra” och att de skulle ha likartade lösningar på problemen. Trots att de presenterade olika lösningsförslag var det ingen som gav negativ kritik till någon annan, vaken under skapandet eller berättandet utan de visade istället stort intresse av att lyssna in varandra. Här såg vi än en gång tydligt hur ett språkligt sammanhang utvecklades, barnen lärde av varandra och delgav varandra sina olika kunskaper och erfarenheter i en gemenskap.
Vår övertygelse är att samtal och olika berättandeformer är grunden till kommunikation och till att lära sig ett nytt språk, orden är så viktiga, i språket sitter mycket av barnens identitet. Här ser vi att vi har en viktig roll i förskolan, framför allt med tvåspråkiga barn, att inte träna barnet till ett nytt språk utan att istället får tillägna sig ett språk. Vi tycker det är viktigt att vi själv ställer oss frågan i vårt dagliga arbete; är det viktigt att hinna med så många ord som möjligt? Har barnen förstått ordets betydelse eller har barnen lärt sig en massa ord utantill? Som vi ser det är det viktigt att befästa språket genom att gå tillbaka och göra samma sak om och om igen. Detta kunde vi se på barnens berättande när vi t.ex. frågade; hur kom du Anton fram till din lösning, då tog berättandet fart igen och det blev en hel mening. Berättelsen blev inte alls så avhuggen när det fick möjlighet att repetera och gå tillbaka i sitt berättande, vi tror också att om vi hade använt deras bilder ytterligare en gång hade vi fått fram ännu mera av deras tankar. Enligt Ladberg och Nyberg (1996) har vi inte bara språk för att tala utan också för att tänka och lära oss saker. När barnet utvecklar ett språk som ”tankespråk” behöver de lära sig exakta ord för ting och händelser och när barnet deltar i diskussioner och hör vuxna resonera utvecklas deras tankespråk.
Vi tror starkt på att utveckling när det gäller barns inlärning är en funktion av interaktion med andra, ett lärande som är en ständig process där vi ser barnet som en resurs som har med sig många förmågor, kunskaper och erfarenheter som de ska utveckla tillsammans med barn och vuxna. När vi lyssnar och ger barnen respons och bekräftelse får vi möjlighet att höra hur de resonerar, hur långt de har kommit i sina funderingar och tankar och då kan vi pedagoger initiera till vidare utveckling i deras intresse och förmågor. Torén (1999) menar dessutom att barnen lär sig bäst när det är roligt, eftersom lärande och emotion inte kan skiljas åt. När barn erbjuds många och återkommande tillfällen till övningar där de genom kommunikation kommer fram till olika lösningar på ett problem väcks deras kreativa tänkande, vilket i sin tur hjälper dem att utveckla sin problemlösningsförmåga. Även här håller vi helt med, vi anser att det tillhör våra uppgifter, som personal ute på fältet, att erbjuda barnen lustfyllda tillfällen och miljöer, allt för att hjälpa barnen att utveckla sina färdigheter och att komma underfund med sina egna funderingar. Jag vet, jag kan.
Vi ser också vikten av att vi låter barnen arbeta med sina bilder, de måste få känna att de kan lita till sina egna sinnesintryck och att de som de har skapat är värt något. Om vi arbetar mycket med barnens egna alster är vi helt övertygade om att barnen får tilltro till sig själv och sitt skapande och känner att de är någon i ett sammanhang. Vi känner starkt att detta
stimulerar barnens språk, deras tänkande och handlande och framförallt deras lärande. Allt för ofta tycker vi att vi hör våra kolleger säga: ”Vad fint du gjort”, utan att det pratas vidare om vad barnet vill ge uttryck för i sin bild. Just detta har Maria Bendroth-Karlsson, som bl.a. arbetar som lektor i bildpedagogik (i Björkman, 2005) tagit upp som varnande exempel när hon berättar hur hon sett pedagoger använda sig av barnens bildskapande.
Vi vill också nämna Lindahl (2002) när hon i sin avhandling skriver om hur viktig pedagogens roll är i mötet med barnen, hur viktig vägledningen vi ger barnen är. Hon pratar om att det finns tre olika samtalsteman: det kreativa, det reproduktiva och det instrumentella samtalet. Vi arbetade inte alls med frågor/svar i vår undersökning utan vi ville få fram barnens egna tankar genom att locka dem till att fritt både rita och berätta, åtminstone i den öppna dialogen, detta känner vi igen oss i när Lindahls pratar om det estetiska mötet under det kreativa samtalet.
När det gäller att knyta våra observationer till de två teoretikerna som vi valde att titta närmre på, Piaget och Vygotsky, så tycker vi att vi klart och tydligt ser Vygotskys tankar just om hur viktigt samspelet med andra människor är för inlärningen. Säljö (2000) hävdar att Vygotsky anser att barn kan tänka logiskt och dra egna slutsatser i mycket lägre ålder än vad Piaget säger i sina olika utvecklingsskeden. Vygotsky vill dock tillägga att det förutsätter att det finns ett samspel och en kommunikation mellan både vuxna och andra barn. Här kan vi jämföra skillnaderna på barnens agerande vid den slutna/öppna dialogen och håller helt med om att resultatet förstärks om det finns ett samspel och en dialog för att barnen ska förstå, de måste få möjlighet att diskutera varandras idéer och tankesätt. Genom våra samtal och diskussioner utökas barnens ordförråd samtidigt som de vågade stå upp för sin egen åsikter och stå för den även om den var olika andras, detta kan kopplas direkt till vår läroplan, Lpfö98;
Förskolan skalla sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta reflektera och kunna ge uttryck för sina uppfattningar. s.12
Vidare diskuterade vi Piagets tankar, när han säger att barn utvecklar en förståelse för sin omvärld själv och att omgivningen är ett objekt Säljö (2000). Som vi ser det: visst kan barn
forska, arbeta på egen hand och givetvis ta till sig kunskaper på en viss nivå men med hjälp utav omgivningens stöd och handledning är vi övertygade om att barnet kan nå mycket längre. Vår erfarenhet säger oss att barnen lättare utvecklar ett språk om de erbjuds olika samtal och situationer där omgivningen klär upplevelserna med språk, ger vi inte varandra ord så undrar vi hur någon ska ha möjlighet att kunna lära sig ett språk. Därför anser vi att sociala och kulturella faktorer har betydelse för barns lärande och utveckling, eftersom det kan skilja på vilket samhälle och i vilken livsmiljö barnet lever. Vidare menade Piaget Säljö (2000) att barn tänker och lär sig lika och att det ser likadant ut överallt i världen men här säger oss vår erfarenhet att vi alla är olika med olika förutsättningar och förmågor. Vi är alla individer som tänker och lär olika men vi behöver alla språket för att utveckla begrepp och förståelse. Detta tror vi är bra visdomsord att ha med sig i bagaget som pedagog.
Om vi inte ger barnen ett ord för tingen så undrar vi hur de ska få möjlighet att tillägna sig ett språkligt sammanhang. Som vi ser det är språket ett redskap för den tankemässiga utvecklingen, och också viktig för barnens begreppsbildning, en mycket viktig del av barnens identitet. Förskolans centrala uppgift är att stödja barnet i bl.a. deras språkutveckling, Forsberg - Ahlcrona (1991), anser också att vi pedagoger har som uppdrag att utforma och ta hänsyn till barnets sociala, kulturella och språkliga bakgrund och utifrån barnens olika förutsättningar hjälpa till att tillägna barnet ett språk. Här känner vi igen oss, det är så vi måste tänka och det är oerhört viktigt att vi ser varje barn och att de har olika förutsättningar.
Sagornas problem anknyter till barnens föreställningsvärld där de har refererat till problemets innehåll i sina lösningar utifrån barnens erfarenheter, lektema som har inspiration från havet. Det tycker vi stämmer bra med vad Ahlberg (1994) säger i sin rapport om att barnens lösningsförslag kan kategoriseras i ett antal teman utifrån deras erfarenheter och i dessa problemlösningar har barnen riktat sig mot djur, människor och natur.
Vidare tror vi att när de olika förslagen delges av barnen är det lätt att vidga samtalen och falla in på andra samtalsämnen och detta är ju i sig språkutvecklande och ger variation och mångfald i barnens tänkande. Gemenskapen spelar här mycket stor roll, tycker vi, det är samtalen. Vi vill ge barnen en demokratisk och tolerant livssyn, där en diskussion inte behöver vara en kamp mellan något absolut rätt eller något absolut fel. Motsats till fundamentalism, viktigt att rusta barnen inför dagens samhälle, ge dem trygghet att ha en egen
åsikt och stå för den även om den är olika andras. Genom att vi vuxna lyfter detta i våra samtal med barnen, kan de lära sig två sidor av samma problem. Vi tror det är viktigt att låta barnen ta ställning genom att de får säga vad de tycker och inte tycker, vi tror att de på så vis tränas till att vara kritiska mot vad de hör och att de lär sig motivera sin ståndpunkt.
Har vi nu lärt oss något som vi kan ha nytta av i vårt framtida arbete genom att vi genomförde denna undersökning? Visst har vi det, framförallt har vi återigen sett hur enormt viktigt det är att vi pedagoger verkligen ger barnen utrymme till att utvecklas och komma vidare. Vårt förhållningssätt och vår syn på barnen måste återspegla barnens värde, vi bör finnas som vägledare utan att för den skull ta över barnens egen tankeprocess. Vi måste helt enkelt bli bättre på att låta barnen prova på och sluta servera färdiga lösningar på allt.
Slutligen ställer vi oss frågan: Skulle detta vara genomförbart på även yngre barn? Vi har diskuterat mycket kring detta och känner båda två att det skulle vara mycket intressant att göra samma undersökning på yngre barn, givetvis efter deras förutsättningar, för att se om det fungerar. Och, ja, det tror vi. Det är dock viktigt att vi inte generaliserar vårt resultat eftersom det är så många aspekter att ta hänsyn till, såsom gruppsammansättning, det specifika barnet, vistelsetid både på förskolan och i landet, o.s.v.
Referenslista
Ahlberg, Anna (1994) Att möta matematik i förskolan. Rita, tala och räkna matematik. Rapport nr 1994:12.Göteborg: Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Björk, Maj och Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur.
Björkman, Karin (2005). Samtal gör bilden viktig. Förskolan nr.3 Claesdotter, Annika (2005). Bilden ligger nära tanken. Förskolan nr.3
Doverberg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolebarn i matematikens
värld. Stockholm: Liber AB.
Doverborg, Elisabeth och Pramling, Ingrid (1995). Mångfaldens pedagogiska möjligheter.. Stockholm: Liber utbildning AB
Egidius, Henry (2000). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur
Ekström, Susanne & Godée, Christina (1984) Språk. Uddevalla: Bohusläningens Boktryckeri AB
Ekström, Susanne & Isaksson, Britt (1997). Bildglädje och läslust. Falun: Falu Bokproduktion.
Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (1992) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina (2001). Berätta: Inspiration och teknik. Stockholm: Natur och Kultur.
Forsberg-Ahlcrona, Mirella (1991). Ta handdockan, lek-skapande-fantasi. Göteborg: VioVio. Furth, Hans G & Wachs, Harry (1978). Piaget i praktiken att utveckla barns tänkande. Stockholm: Natur och kultur.
Hedin, Bengt-Erik (1987). Dikter tillsammans. Bromma: Fripress.
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (1995). Utvecklingspsykologi från foster till vuxen. Stockholm: Natur och kultur.
Justitiedepartementet (1980) Sekretesslagen. Tillgängligt 2006-04-19 http://www.notisum.se/rnp/SLS/LAG/19800100.HTM
Kratz, Rolf (1978). En ny skola? Alternativa pedagogiska teorier. Stockholm: Psykologiförlaget.
Ladberg, Gunilla och Nyberg, Ola (1996). Barnen och språken, tvåspråkighet och
flerspråkighet i familj och förskola. Lund: Studentlitteratur.
Landström Olof (1992). Nisse på stranden. Stockholm: Rabén & Sjögren. Liberg, Caroline (2003). Barn i samtal. Förskoletidningen nr.1.
Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber Lindahl, Ingrid (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet, pedagogens vägledning
och barns problemlösning genom bild och form. Forskarutbildning i pedagogik, Lärarutbildning, Malmö högskola.
Lindqvist, Gunilla (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB. Lpfö98, Läroplan för förskolan (1998). Stockholm: CE Fritzes AB.
Lumholdt, Helene (2005). Bilden stärker självkänslan. Förskolan nr.3
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forsknings-metodikens grunder. Att planera, genomföra