6.1. Bakgrunds- och teoridiskussion
6.3.1. Vad motiver gymnasieeleverna att använda GeoGebra i matematiken?
Vad gäller dataanalysen valdes fyra metoder för att kunna ge bred information både genom statistiskt kvantifierbar information men även detaljrik kvalitativ information. Fördelen med att använda flera olika metoder är att det går att triangulerar fenomenet (Stensmo, 2002;
Svenning, 2003), men en potentiell nackdelen var att de olika metoderna har olika statistiska styrka i sig. T-test, regressionsanalys och ANOVA används främst för att undersöka hur pålitliga resultat är medan innehållsanalys snarare syftar till att lyfta fram särdrag och på sin höjd presentera beskrivande statistik. Nackdelen med blandandet av metoderna är att svaren från innehållsanalysen kan uppfattas som signifikanta eftersom de ges i samma kontext som resultaten från t-testet, regressionsanalysen och ANOVAn. Således kan det ge läsaren en bild av att resultaten från innehållsanalysen är lika statistiskt starka som de andra metoderna trots att de endast beskriver gymnasieelevernas egna åsikter.
Arbetet med att öka validiteten och reliabiliteten i denna undersökning grundade sig främst i de val som gjordes vad gäller enkätstruktur och databearbetningsmetoder. Som nämnts tidigare så lades stor vikt vid formuleringen av frågorna men även antalet frågor och i vilken följd de besvaras för att säkerställa detta (Trost & Hultåker, 2016). Då datainsamlingen skedde via en enkät som gymnasieeleverna svarade på endast en gång, alltså ingen återtestning (Stensmo, 2002), var det svårt att avgöra reliabiliteten genom att återtesta.
Enkäten innehöll däremot diverse följdfrågor och även så kallade kontrollfrågor som liknade varandra för att säkerställa att deltagarna tolkade frågorna på det sätt som var avsett samt var ärliga med sina åsikter (Svenning, 2003). Enkätfråga 11 och enkätfrågor 1-10 var kontrollfrågor till varandra, men även de öppna frågorna gav information om undersökningens reliabilitet då dessa kunde användas som kontrollfrågor.
6.3. Resultatdiskussion
Detta avsnitt syftar till att belysa och problematisera de resultat som erhölls i undersökningen.
6.3.1. Vad motiver gymnasieeleverna att använda GeoGebra i matematiken?
Resultatet från analysen av enkäten och tillika resultatet för undersökningen innehöll en rad intressanta fynd. Dels erhölls resultat som var i enlighet den tidigare forskning som undersökts, men det kom även fram resultat som inte helt gick i linje med den forskning som nämnts i bakgrunden. Att nyttovärdet och kostnadsvärdet var de främsta motiverande faktorerna framgick av de undersökta artiklarna i bakgrunden (se Tossavainen & Faarinen, 2019) då det bland annat uppenbarade sig att GeoGebra gjorde matematiken enklare att förstå och arbeta med jämfört med konventionella metoder (se Attorps et al., 2016; Aytekin &
Kiymaz, 2019; Celen, 2020; Mthethwa et al., 2020), vilket även denna undersökning visade.
Något som däremot gick emot den tidigare forskningen var både omgivningens motiverande faktor (se Giota i Löfving, 2001; Löfving, 2011; Tossavainen & Faarinen, 2019) samt elevernas egna åsikter kring användandet av IKT (här GeoGebra) (se Tossavainen &
Faarinen, 2019), vilket presenteras senare i detta avsnitt.
Celen (2020) & Mannila (2017) påpekade att de negativa åsikterna om GeoGebra kunde minskas om det säkerställs att eleverna blev introducerade i programmet på rätt sätt. Det erhölls även indikationer om det i denna undersökning, då vissa gymnasieelever kommenterade att de önskade att de fått en allmän introduktion till GeoGebra eller att de fått lära sig GeoGebra tidigare i sin utbildning.
Resultatet från denna undersökning gick emot Löfving (2011) och Tossavainen och Faarinen (2019) evidens vad gäller attityder i elevernas omgivning. Deras undersökningar visade att lärare och vårdnadshavare spelade en stor roll för elevernas motivation i skolan. Denna undersökning visade dock att gymnasieelever inte motiveras av erkännande från deras omgivning. En trolig förklaring till detta kan vara att fördelningen mellan vissa grupper i denna undersökning kunde vara skev. En sådan fördelning var antalet gymnasieelever från yrkesförberedande program samt högskoleförberedande program fanns som besvarade enkäten. Som det nämndes tidigare gick endast 11% av de som besvarade enkäten på yrkesförberedande program, varpå ett ANOVA-test (utanför denna undersöknings omfattning) utfördes där det visade sig att gymnasieeleverna som läser yrkesförberedande gymnasieprogram hade ett medelvärde om 3,27 på motivationskategorin uppnåelsevärde vilket skilde sig statistiskt signifikant (p < 0,05) mot det medelvärden som erhölls för de högskoleförberedande gymnasieprogrammen, 2,33. Således går det att anta att medelvärdet hade sett aningen annorlunda ut om fördelningen mellan gymnasieprogrammen varit jämnare då medelvärdet för uppnåelsevärdet i denna undersökning var 2,41. Interpolering av de värdena hade dock inte gjort att resultatet i denna undersökning hade gått i linje med Löfving (2011) och Tossavainen & Faarinens (2019) undersökningar. Snedfördelning av gymnasieprogrammen får anses vara en felkälla i undersökningen, men en mindre betydande sådan. I de övriga tre kategorierna av motivation erhölls däremot ingen statistisk signifikant skillnad mellan de högskoleförberedande och yrkesförberedande programmen.
Denna undersökning gick däremot i linje med Tossavainen & Faarinens (2019) undersökning vad gäller att eleverna varken är för eller emot IKT i undervisningen. Detta syntes främst på kostnadsvärdet där det visade sig att en av de främsta anledningarna för gymnasieeleverna att använda GeoGebra i matematiken var på grund av den mindre arbetsbelastning som verktyget medför. Gymnasieeleverna kommenterade även att de generellt valde de enklaste och mest tidseffektiva metoderna, vilket kunde vara med hjälpmedel som miniräknare eller helt utan hjälpmedel. Det går således att resonera att det inte handlar om vad det är för verktyg som används utan snarare de fördelar som olika verktyg och metoder medför till matematiken som motiverar gymnasieeleverna. Det blev tydligt i denna undersökning då nyttovärdet konstant visade sig vara en starkt motiverande faktor, till och med den starkaste. Som återkoppling till Tossavainen & Faarinens (2019) undersökning om elevernas neutralitet mot IKT så går det att visa att gymnasieeleverna i denna undersökning varken är för eller emot GeoGebra i undervisningen om IKT bara refererar till teknik och användning av digitala verktyg. Det är snarare så att gymnasieeleverna antingen är för eller emot det som verktygen medför, till exempel nyttan eller tidseffektiviteten, vilket nyttovärdet och kostnadsvärdet visade. Således går det att säga att det är själva metodiken i arbetssätten som är intressant att titta på och inte vilken klassificering arbetssättet/metoden har.
Löfving (2011) påpekade att avsaknaden av teknik i skolan kunde göra att eleverna blev omotiverade att delta i skolans aktiviteter. Även om denna undersökning inte kan visa någon direkt koppling till det då denna parameter inte har undersökts så går det att jämföra med motivationen via egenvärdet. Trots att Löfvings studie är 10 år gammal så gick det att finna kopplingar till egenvärdets motiverande effekt i denna undersökning då det förelåg statistisk signifikans för egenvärdets påverkan. Om än en svag effekt jämfört med andra faktorer så finns evidens om att GeoGebra gör matematiken roligare, speciellt då enkätfråga 1 och 2 jämförs, där enkätfråga 1 är den som i huvudsak bidrog till egenvärdets påverkan. Dessvärre fanns ingen kontrollgrupp för att jämföra GeoGebra mot traditionella metoder vad gäller hur rolig matematiken upplevs av gymnasieeleverna, vilket gjorde det svårt att dra en konkret slutsats kopplat till Löfvings (2011) studie.
Vad gäller denna undersöknings resultat kopplat till gällande styrdokument så tar gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2011) upp att det ska skapas förutsättningar för eleverna att lyckas. Då denna undersökning visade att gymnasieeleverna motiveras att använda GeoGebra i matematiken baserat på tre typer av motivation Egenvärde, Nyttovärde och Kostnadsvärde går det att säga att GeoGebra skapar förutsättningar för att lyckas då eleverna motiveras av flertalet faktorer. Tidigare nämndes det att denna undersökning inte använde sig av kontrollgrupper vilket gjorde det svårt att uttala sig huruvida GeoGebra skapar förutsättningar för lärandet mer än andra metoder. Således kan traditionella metoder i teorin kunna visa liknande, om inte bättre, motiverande effekt hos gymnasieeleverna, varpå GeoGebra snarare skulle ha en hämmande effekt på lärandet i relation till andra metoder. Men sett som fristående verktyg (eller metod) så skapar GeoGebra förutsättningar för eleverna att lyckas. Undersökningar likt denna, som inte använder sig av kontrollgrupper får betydande nackdelar när det kommer till dessa typer av jämförelser och förmåga att svara på om det som undersökts faktiskt har effekt jämfört med andra faktorer. Vidare tar läroplanen upp att det ska finnas olika vägar att nå de uppsatta målen i gymnasieskolan (Skolverket, 2011). Det syntes i denna undersökning då gymnasieeleverna såg GeoGebra som ett sätt att hantera arbetsgången inom matematiken, men de uttalade sig även om att andra metoder var fördelaktigt i vissa situationer, vilket visar att GeoGebra kan vara ett sätt att arbeta med måluppfyllesle i skolan, men inte den enda vägen.
Det är värt att påpeka hur enkätfråga 11 presenterades i resultatdelen. Resultaten från enkätfråga 11 presenterades med beskrivande statistik, vilket endast lyfter fram fördelningar.
En kan resonera att det hade varit mer intressant att införa ett poängsystem för att positionen som varje faktor rankades på skulle få betydelse. Det hade medför att en rankning på första plats var mer värd än en rankning på andra plats, och så vidare. Som det är presenterat i denna undersökning är summan endast beroende av antalet förekomster och läsaren får själv studera tabellen för att utröna och skapa sig en bild av hur faktorerna rankades enligt gymnasieeleverna. Dock hade placeringarna av faktorerna inte ändrats av ett sådant poängsystem då detta tydligt framgår av tabellen, men skillnaderna mellan faktorerna hade dock förändrats. Valet att inte införa ett poängsystem utan bara presentera frekvenser gjordes då det inte går att säga vad position 1 är värt i relation till position 2 eller position 3 då det rör
sig om en ordinalskala. Stegen mellan position 1 och position 2 hade dessutom inte varit detsamma för alla deltagare utan hade varierat, vilket hade gjort ett poängsystem olämplig.