Val av läsinlärningsmetoder 35

5.2.1 Ingen enskild utvald metod

Under intervjuerna visade det sig att tre av de fyra lärarna inte kunde namnge de metoder de arbetade efter utan istället beskrev de sina arbetssätt. Detta förvånade mig då jag hade bilden av att lärare borde vara medvetna om vilka metoder eller delar av metoder de använder sig av. Utifrån lärarnas uttalanden framkom det dock att samtliga lärare använde sig av flera

läsinlärningsmetoder i sin undervisning. Istället för att använda en läsinlärningsmetod prövade sig lärarna fram med flera metoder då de förklarade att olika barn kan behöva olika metoder för att lära sig läsa.

5.2.2 En bokstav i taget

Det vanligaste arbetssättet som samtliga lärare använde eller relativt nyligen har använt sig av gick ut på att eleverna lär sig en bokstav i taget. Lärarna förklarade att eleverna då får öva på bokstavens namn, dess bokstavsljud, utseende samt olika ljudövningar. Den lärare som kunde namnge de metoder denne använde sig av kallade denna metod för ljudmetoden. Detta

arbetssätt anser jag starkt liknar de beskrivningar som Fridolfsson (2008, s.105) och Larson et al. (1992, s.28) ger angående den syntetiska läsinlärningsmetoden, där eleverna inleder

läsinlärningen med en utförlig genomgång av varje bokstavs utseende, bokstavsljud och olika lyssningsövningar. Att en av lärarna kallade detta arbetssätt för ljudmetoden anser jag går i likhet med Fridolfssons (2008, s.105) förklaring att den syntetiska metoden även kan kallas ljudningsmetoden. Fridolfsson (2008, s.92) hävdade även att den syntetiska metoden var den klart dominerande läsinlärningsmetoden under 1900-talet. Att samtliga intervjuade lärare använder eller relativt nyligen har använt denna metod i sin läsundervisning anser jag visar på att denna metod fortfarande är en mycket vanligt förekommande läsinlärningsmetod även på 2000-talet. Lärarna motiverade att detta arbetssätt/denna metod användes då det leder fram till att eleverna lär sig alla bokstavsljud och sedermera kan sammanljuda dessa till korta ord. Lärarnas motivering anser jag överrensstämmer med den syntetiska metodens styrkor, som enligt Fridolfsson (2008, s.106) ligger i att dess systematiska arbete med bokstavsinlärning följt av sammanljudningar ger elever en säker avkodningsförmåga.

5.2.3 Helordsmetoden

Utöver arbetssättet med en bokstav i taget förklarade två av lärarna att de arbetade med helord i sina klasser. Den lärare som kunde namnge sina arbetssätt kallade metoden för

helordsmetoden. Denna metod kopplar jag till den analytiska metoden då Ejeman och Molloy (1997, s.71) förklarade att den analytiska metoden även kan kallas för helordsmetoden eller ordbildsmetoden. Vidare förklarade en av lärarna att orden eleverna lär sig är sådana de redan är bekanta med. Detta överrensstämmer med Ejeman och Molloys (1997, s.71) förklaring att de helord eleverna lär sig i den analytiska metoden ska vara sådana de redan är bekanta med, så som sitt eget, syskons och föräldrars namn. Den andre läraren som sade sig använda denna metod sade däremot följande:

Lärare B: Jag har även jobbat med helordsmetoden också, att eleverna lär sig avkoda ett ord som är viktigt, till exempel han, hon, en, ett, och, såna viktiga bindord kan man säga.

Utifrån detta citat blir jag tveksam till om det verkligen är helordsmetoden denne lärare använt sig av då Larson et al. (1992, s.29) förklarade att man i den syntetiska

läsinlärningsmetoden lär sig vissa helord i syfte att kunna avläsa hela meningar. De ord som Larson et al. (1992, s.29) presenterade var ”och, att, Hon, hon, Han, han, Du, du, Jag, jag”. Enligt min uppfattning överrensstämmer orden som den intervjuade läraren presenterade mer med de ordbilder som vanligen presenteras i den syntetiska metoden än med redan bekanta ord utifrån den analytiska metoden. Därför är min uppfattning att läraren inte använder sig av den analytiska metoden utan istället har än mer inslag av den syntetiska i sin läsundervisning. Slutsatsen blir därför att en av de fyra lärarna använder sig av den analytiska metoden som läsinlärningsmetod.

Läraren som använde helordsmetoden motiverade valet med att läsningen går snabbare vid avkodning av ord istället för bokstav för bokstav. Samme lärare menade dock att det inte var hållbart att enbart arbeta utefter denna metod då nya, obekanta ord kan bli svåra att avläsa. Därför menade läraren att eleverna även måste behärska avkodning av varje bokstavsljud. Detta anser jag överrensstämmer med den kritik Fridolfsson (2008, s.108) presenterat mot den analytiska metoden som innebär att många elever inte knäcker den alfabetiska koden utan istället fortsätter med att enbart kunna avläsa ordbilder vilket resulterar i svårigheter då nya ord uppkommer. Då eleverna, enligt denne lärare, även måste behärska varje enskilt

bokstavsljud är min tolkning att läraren använder en mix av den analytiska metoden, där bekanta ordbilder lärs in, och den syntetiska metoden, där elever lär sig en bokstav och dess bokstavsljud i taget (Fridolfsson, 2008, s.105).

5.2.4 Gemensamt skapade texter

Utifrån intervjuerna kunde jag urskilja ännu ett arbetssätt där tre av lärarna skapade

gemensamma texter tillsammans med eleverna där texterna skulle utgå ifrån något eleverna kunde känna igen, exempelvis från forskning om ett djur eller en klassutflykt. En av lärarna förklarade att detta arbetssätt var delar från en läsinlärningsmetod men att hon inte kunde namnge metoden. I det arbetssätt lärarna beskrev fann jag många likheter med LTG-metoden, där eleverna tillsammans med läraren skapar gemensamma texter utifrån elevernas egna intressen och egna ordförråd (Leimar, 1974, s.10). Min uppfattning är att två av lärarna endast använde sig av LTG-metodens två första faser, Samtalsfasen och Dikteringsfasen, då lärarna i likhet med beskrivningarna om dessa faser samtalade om något gemensamt i klassen för att sedan komma överrens om vad läraren ska nedskriva och sedan skriva detta (Leimar, 1974, s.88,90, Larson et al. 1992, s.34). Läraren som påstod att hennes arbetssätt innehöll delar från

en läsinlärningsmetod hade därför enligt min uppfattning rätt i det uttalandet. Den tredje läraren som tidigare hade använt detta arbetssätt förklarade däremot att hon efter

nedskrivningen av en gemensam text brukade dela upp texten i mindre delar åt eleverna. Detta anser jag visar på att denne lärare använt sig av delar från ännu en fas i LTG-metoden, nämligen Laborationsfasen, där eleverna bland annat individuellt ska arbeta med olika textremsor från texten som läraren på förhand har förberett (Leimar, 1974, s.65,94, Larson et al. 1992, s.34-35).

5.2.5 Övriga metoder

När jag bearbetade intervjumaterialet insåg jag att inget av de arbetssätt lärarna beskrev kunde kopplas till varken Wittingmetoden eller Att skriva sig till läsning (med undantag av

kartläggning av elevers bokstavskunskaper som kommer diskuteras under 5.3.1

Kartläggning). Ingen av lärarna arbetade utefter de bestämda steg Wittingmetoden består av, där eleverna bland annat sammanljudar vokaler med konsonanter utan förståelsekrav

(Witting, 2001, s.54, 59). Att använda datorer och exempelvis parvis skriva bokstavräckor förekom heller inte (Trageton, 2005, s.60-63). Dessa två läsinlärningsmetoder användes helt enkelt inte av någon av lärarna. Däremot visade det sig att två övriga metoder förekom utöver de jag redogjort för i min teoretiska bakgrund och tidigare forskning, dessa var den redan nämnda Kiwimetoden samt Bornholmsmodellen. Lärare D, som använde

Bornholmsmodellen, förklarade att eleverna genom olika lekar skapar en större språklig medvetenhet utan några krav på att känna igen bokstäver eller att kunna avkoda texter

överhuvudtaget. Då eleverna inte har några krav på att lära sig läsa utifrån lärarens förklaring tolkar jag Bornholmsmodellen som en förberedelsemetod som kan användas i förskoleklasser i syfte att underlätta för den egentliga läsinlärningen som vanligtvis tar vid i årskurs 1.