ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-‐3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-‐3, 15 högskolepoäng VT 2015
Läsinlärningsmetoder
-‐ Vilka metoder finns det, hur arbetar lärare och vad styr deras metodval?
Erik Gustavsson
Handledare: Gunvor Nilsson
Erik Gustavsson (2015). Läsinlärningsmetoder: Vilka metoder finns det, hur arbetar lärare och vad styr deras metodval? (Reading methods: What methods are there, how do teachers work and what
determine their choice of method?).
Swedish, Independent Project, Specialisation in Early Years Teaching and Grades 1-3, Second Cycle, 15 Credits.
School of Humanities, Education and Social Sciences. Örebro University.
Abstract
Today's society requires that people have good reading skills and there are several different methods teachers can use to teach children how to read. The purpose of this paper is to gain a deeper understanding of what several different reading methods are about and also to examine which methods teachers use in their classroom and what they base their choices on. The purpose is also to see if the teacher's choice of methods differs when they work with weaker pupils. In the theoretical framework and previous research I present what reading can mean, also what characterizes weaker pupils and also five reading methods: Syntetiska metoden, Analytiska metoden, Wittingmetoden, LTG-metoden and Att skriva sig till läsning. In the study I use qualitative semi-structured interviews with four teachers and the result shows that the joy of reading and reading comprehension are important components when learning how to read. The result also shows that teachers not only use one reading method, but instead there is a mix of several methods. The most common method is Syntetiska metoden. When working with weaker pupils, several of the teachers use the same methods as with the rest of the class, but with some additional adjustments.
Keywords: Läsinlärningsmetoder, Syntetiska metoden, Analytiska metoden, Wittingmetoden,
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1 Syfte och frågeställningar...1
1.2 Disposition ...2
2. Teoretisk bakgrund och tidigare forskning...3
2.1 Vad är läsning? ...3
2.2 Vad kännetecknar en lässvag elev? ...3
2.3 Läsinlärningsmetoder...4
2.3.1 Syntetisk metod...4
2.3.2 Analytisk metod ...7
2.3.3 Wittingmetoden ...9
2.3.4 LTG-‐metoden... 13
2.3.5 Att skriva sig till läsning ... 15
3. Metod ... 18
3.1 Metodval, datainsamlingsmetod och empiriskt material ... 18
3.2 Urval... 19
3.3 Tillvägagångssätt... 19
3.4 Analysmetod... 22
3.5 Etiska överväganden ... 22
3.6 Validitet, generaliserbarhet och reliabilitet... 23
4. Resultat ... 25
4.1 Presentation av intervjupersoner... 25
4.2 Viktigt vid läsinlärning... 25
4.2.1. Glädje ... 25
4.2.2. Förståelse... 26
4.2.3. Gåva för livet... 26
4.3 Val av läsinlärningsmetoder... 27
4.3.1 Ingen enskild utvald metod... 27
4.3.3. Helordsmetoden ... 29
4.3.4 Gemensamt skapade texter... 30
4.3.5. Övriga metoder... 30
4.4 Arbete med lässvaga elever... 32
4.4.1 Kartläggning... 32
4.4.2. Samma metoder med extraanpassningar ... 32
5. Diskussion... 34
5.1 Viktigt vid läsinlärning... 34
5.1.1 Glädje ... 34
5.1.2 Förståelse... 35
5.1.3 Gåva för livet... 35
5.2 Val av läsinlärningsmetoder... 35
5.2.1 Ingen enskild utvald metod... 35
5.2.2 En bokstav i taget ... 36
5.2.3 Helordsmetoden ... 36
5.2.4 Gemensamt skapade texter... 37
5.2.5 Övriga metoder... 38
5.3 Arbete med lässvaga elever... 38
5.3.1 Kartläggning... 38
5.3.2 Samma metoder med extraanpassningar ... 39
5.4 Slutsatser ... 39
5.4.1 Vilka läsinlärningsmetoder är vanligast förekommande i aktuell litteratur och vad går dessa metoder ut på?... 40
5.4.2 Hur arbetar fyra lärare i en skola i mellersta Sverige med läsinlärning? Vilken/vilka läsinlärningsmetoder används och varför väljer lärarna dessa?... 40
5.4.3 Arbetar lärarna på skolan med samma metod/metoder även med lässvaga elever?... 41
5.5 Förslag på vidare forskning... 42
6. Sammanfattning ... 43
1. Inledning
Detta kapitel består av en inledning som leder fram till undersökningens syfte och frågeställningar. Kapitlet avslutas med arbetets disposition.
Ester Stadler (2008, s.9) hävdar att människors och länders kunskapsutveckling till största del styrs av invånarnas förmåga att kunna läsa. I ett samhälle som ständigt utvecklas, där språklig kommunikation blir allt viktigare, bör läsinlärningen därför prioriteras i de yngre skolåren menar Stadler. Även i Lgr 11 belyses vikten av en god läsförmåga. I syftet i kapitlet om svenskämnet står bland annat: ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket, 2011, s.222) och i de kunskapskrav som ska vara uppnådda i slutet av årskurs 3 står det: ”Eleven ska läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt (Skolverket, 2011, s.227). Med detta i åtanke inser jag vikten av att jag som blivande lärare behöver skaffa mig de kunskaper som krävs för att lära elever att läsa på ett tillfredsställande sätt. Under min lärarutbildning har jag förstått att det finns en mängd olika läsinlärningsmetoder lärare kan välja bland. Däremot saknar jag någon djupare förståelse för de olika metodernas innebörd vilket innebär att jag som framtida lärare ännu inte har förmågan att göra väl avvägda metodval. Målet med denna undersökning är därför att ge mig själv, och dig som läsare, en större kunskapsbank angående vanligt förekommande läsinlärningsmetoder i dagens svenska skola. Detta leder fram till mitt syfte och mina frågeställningar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är bland annat att undersöka vad lärare anser är viktigt vid läsinlärning. Syftet är även att få en fördjupad förståelse om olika läsinlärningsmetoders innebörd och undersöka vilken/vilka läsinlärningsmetoder som används i praktiken samt vad lärare grundar metodvalen på. Till sist vill jag även ta reda på om lärares metodval skiljer sig åt vid arbete med lässvaga elever jämfört med övriga elever. Uppsatsen är således uppbyggd på dessa frågeställningar:
• Vilka läsinlärningsmetoder är vanligast förekommande i aktuell litteratur och vad går dessa metoder ut på?
• Hur arbetar fyra lärare i en skola i mellersta Sverige med läsinlärning? Vilken/vilka läsinlärningsmetoder används och varför väljer lärarna dessa?
• Arbetar lärarna på skolan med samma metod/metoder även med lässvaga elever? 1.2 Disposition
Studien är indelad i sex kapitel. Kapitel 1 består av en inledning följt av undersökningens syfte och frågeställningar samt studiens disposition. I kapitel 2 presenteras studiens teoretiska bakgrund och tidigare forskning. Kapitel 3 innehåller studiens metodval,
datainsamlingsmetod, empiriskt material, urval, tillvägagångssätt och analysmetod. I detta kapitel redogör jag även för Vetenskapsrådets etiska principer samt undersökningens validitet, generaliserbarhet och reliabilitet. I kapitel 4 presenteras studiens resultat. I kapitel 5
diskuteras resultatet med kopplingar till den teoretiska bakgrunden och tidigare forskningen. Kapitlet avslutas med studiens slutsatser följt av förslag på vidare forskning. I kapitel 6, som är det sista kapitlet, sammanfattas hela arbetet.
2. Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel beskrivs vad det kan innebära att en elev kan läsa. Detta följs sedan av en presentation av vad som kännetecknar lässvaga elever. Kapitlets sista del består av en redogörelse av fem olika läsinlärningsmetoder.
2.1 Vad är läsning?
Stadler (1998, s.26-27) hävdar att en person läser när denne både kan avkoda grafiska
symboler till ord och meningar samt skapa inre föreställningar från textinnehållet. Författaren menar att läsprocessen kan indelas i två sinsemellan beroende delar: avkodning och förståelse. Denna indelning av läsprocessen skriver även Göran Ejeman och Gunilla Molloy (1997, s.44) och Karin Taube (2007, s.13) om. Taube skriver: ”Utan avkodning ingen läsning och utan förståelse ingen läsning” (s.13). Stadler (1998, s.27-29) förklarar att avkodning innebär att en person avläser bokstävernas ljud och sammanjudar dessa så att ord och sedermera meningar bildas. Det räcker dock inte med att bara kunna avkoda ord för att skapa förståelse. Stadler (1998) utvecklar detta genom att visa att det går att avkoda en text även utan att förståelse skapas. Det här exemplet använder författaren sig av: ”Askören snärplar trylarna svilt” (s.28). Fastän det går att avkoda meningen korrekt skapas ändå ingen förståelse för läsaren. Att kunna avkoda en mening korrekt resulterar därför inte alltid i förståelse. För att förståelse ska skapas krävs både en korrekt avkodning samt en kännedom om de olika ordens innebörd.
2.2 Vad kännetecknar en lässvag elev?
Stadler (1998, s.91-92) förklarar att det kan vara svårt för lärare att upptäcka lässvaga elever. Många barn med lässvårigheter döljer snarare sina problem än visar dem. Barnen talar då ofta inte om när de inte förstår, de ställer heller inga frågor som signalerar att de inte hänger med. Vid läsläxor kan de ha lärt sig texten utantill och vid arbete i klassrummet som kräver
läsförståelse kan de kolla vad klasskamraterna gör. Stadler menar dock att det finns flera olika tecken som kan visa på att en elev är svag i sin läsning. Några av dessa tecken kan vara:
• En motvilja mot att läsa generellt • Rädsla för högläsning
• Att eleven glömmer bokstävers utseende och ljud • Att eleven hoppar över ord och kastar om bokstäver • Att eleven inte har något flyt i läsningen
• Dåliga resultat i många ämnen
Stadler (1998, s.91-92) menar dock att det vanligaste tecknet för lässvaga elever är brister i sin förmåga att avkoda texter då nyckeln till en god läsförmåga beror på en säker och automatiserad avkodningsförmåga. Torleif Høien och Ingvar Lundberg (1990, s.61-62) skriver att lässvaga elever ofta gissar sig fram till vad det står i texter då de tar hjälp av bilder och textsammanhanget. Många lässvaga elever har därför problem med att avkoda
nonsensord. Författarna förklarar uttrycket nonsensord som ”ord som inte finns i språket” (Høien & Lundberg, 1990, s.62). Vid läsning av nonsensord kan eleverna inte ta hjälp av några ledtrådar utanför själva ordet, så som bilder eller textsammanhanget, utan de måste helt och hållet förlita sig på sin avkodningssäkerhet.
2.3 Läsinlärningsmetoder
Jag har valt att i detta arbete presentera fem olika läsinlärningsmetoder: Syntetisk metod,
Analytisk metod, Wittingmetoden, LTG-metoden samt Att skriva sig till läsning. Då dessa
metoder är framställda som olika teorier för läsinlärning kommer beskrivningarna av dessa metoder fungera som min teoretiska referensram. De metoder som presenteras i detta avsnitt är framarbetade genom forskning och kommer därför även att fungera som tidigare forskning i denna studie. Anledningen till att jag väljer att presentera dessa fem metoder är att de är de vanligaste förekommande metoderna i den litteratur jag tagit del av i min litteratursökning. Jag väljer att inleda med att presentera den syntetiska och analytiska metoden, då Hans Åkerblom (1988, s.100) förklarar att ”Övriga metoder kan sägas vara varianter av dessa”. Detta menar även Göran Ejeman och Marianne Larsson (1982, s.247) som skriver: ”På dessa två principer bygger all läsinlärning, vilken metod/vilket arbetssätt man än sen använder.
2.3.1 Syntetisk metod
Enligt Åkerblom (1988, s.8, 100) utgår den syntetiska metoden från den behavioristiska teorin skapad av B.F. Skinner. Den behavioristiska teorin ser inlärning på ett sätt som innebär att individer lär sig genom att passivt motta intryck från omgivningen och sedan ge någon form av respons på detta. De intryck individen utsätts för leder till att individen steg för steg förändrar sitt tänkande och beteende. Dessa förändringar är observerbara genom responsen och betraktas därför som en inlärning. Vid läsinlärning utifrån den behavioristiska teorin utgår man därför från delarna, för att sedan stegvis leda fram till helheten (Åkerblom 1988, s.9-10).
Inger Fridolfsson (2008, s.105) förklarar att den syntetiska läsinlärningsmetoden, även kallad ljudningsmetoden, utgår ifrån ordens delar. Elever får då i en strukturerad ordning lära sig en bokstav och dess bokstavsljud i taget. Den första bokstaven eleverna lär sig är antingen en av de vanligaste vokalerna (a, o, i eller e) eller konsonanterna (r, s, l eller v). Ejeman och Larsson (1982, s.247) förklarar att bokstavsinlärningen inte följer alfabetets ordning då elever måste lära sig bokstäver med bokstavsljud som kan ”flyta ihop till ord”. Vidare menar Fridolfsson (2008, s.105) att varje bokstav övas utförligt genom att eleverna får lyssna på bokstavens ljud, jämföra utseendet med andra bokstäver samt studera bilder föreställande föremål som
antingen börjar på, eller innehåller det berörda bokstavsljudet. Efter att en elev grundligt tillägnat sig två eller tre bokstäver bildas korta ord av dessa. Det är vanligt att börja med ord bestående av två bokstäver där den första bokstaven är en vokal, till exempel is, el och så vidare. I början av läsinlärningen undviks ord där dubbelteckning förekommer. Fridolfsson (2008, s.92) hävdar att den syntetiska metoden var den klart dominerande
läsinlärningsmetoden i den svenska skolan under hela 1900-talet.
Høien och Lundberg (1990, s.72) skriver att barn som lär sig läsa efter den syntetiska
metoden inte enbart läser ord genom att ljuda sig fram bokstav för bokstav. För att kunna läsa fullständiga meningar tillägnar sig barnen även vissa helord, till exempel och, jag, inte. På så sätt har en viss kompromiss med den motsatta analytiska metoden skett. Vidare menar
författarna att barn som lär sig läsa efter den syntetiska metoden ofta upplever innehållet i det de läser som ointressant och ospännande då meningsuppbyggnaden är kraftigt förenklad med korta ord.
I Lotty Larson, Kerstin Nauclér och Lili-Ann Rudbergs (1992, s.27-30) bok redogörs för ett tillvägagångssätt för lärares arbete med läsinlärning utefter den syntetiska metoden.
Författarna förklarar att inlärningen sker i följande sju steg: 1. Presentation av ljudet, 2.
Ljudanalys, 3. Tecknets form presenteras, övas och befästs, 4. Inlärning av ordbilder, 5. Sammanljudsövningar, 6. Laborativt arbete, 7. Läsning i läsebok och övningsböcker
(ordningsföljden på dessa kan variera påpekar författarna). Jag kommer redogöra för var och en av dessa mer utförligt.
1. Presentation av ljudet
Läraren presenterar den bokstav klassen ska arbeta med genom att visa ett papper med bokstaven och säga dess namn och hur den låter. Det kan till exempel låta såhär ”Nu skall vi arbeta med den här bokstaven…Den heter ess och låter [s]” (Larson et al. 1992, s.28). Klassen
kan sedan kolla på bilder och leta efter föremål som innehåller det aktuella bokstavsljudet.
2. Ljudanalys
I detta moment finns det två olika övningar för eleverna. Läraren presenterar ett ord och den ena övningen går ut på att eleverna ska lyssna om bokstavsljudet förekommer i ordet. I den andra övningen ska eleverna lyssna och avgöra var i ordet som ljudet finns, först, inuti eller sist.
3. Tecknets form presenteras, övas och befästs
I det tredje steget får eleverna genom olika övningar lära sig hur man ritar den aktuella bokstaven. Några exempel på övningar är att låta eleverna spåra bokstaven med pekfingret på ett papper, skriva bokstaven med fingret i luften, skriva med en våt pensel på tavlan eller fylla i bokstaven med kritor i stort format på ett A4-papper. Dessa övningar ska sedan leda fram till skrivning med penna i normalstorlek i skrivbok.
4. Inlärning av ordbilder
För att eleverna snabbare ska kunna läsa fullständiga meningar lärs vissa ordbilder in. Dessa kan vara ”och, att, Hon, hon, Han, han Du, du, Jag, jag” (Larson et al. 1992, s.29). Dessa ord ska eleverna känna igen som helheter för att på så sätt inte behöva ljuda fram dem. Vid
inlärning av sådana ord kan lärare använda skyltar med orden nedskrivna som vid upprepande tillfällen visas för eleverna tills de känner igen dem.
5. Sammanljudsövningar
När eleverna behärskar bokstavljuden och bokstavsformerna för till exempel bokstäverna i och s övar de på att ljuda samman dem. Denna bild är min egen version av den bild som Larson et al. (1993:29) presenterar om sammanljudning:
i---s i---s
i----s is
Ett exempel på en övning i sammanljudning som författarna tar upp innebär att läraren skriver bokstaven s på tavlan. Sedan tar läraren ett bokstavskort med bokstaven i på och drar det på
tavlan i läsriktningen mot den nedskrivna bokstaven s. Medan kortet färdas säger eleverna ljudet [i] fram tills kortet är framme vid s på tavlan, då säger de [s].
6. Laborativt arbete
Detta moment innebär att elever, i deras läseböcker, ofta laborativt får öva på förståelsen och innebörden av begreppen: ”rad, mening, punkt, stor och liten bokstav, frågetecken” (Larson et al. 1992, s.30), då förståelse för detta behövs till det sista momentet.
7. Läsning
I det avslutande momentet får eleverna läsa den/de tillhörande texterna till bokstaven i läseboken och då visa om de behärskar kopplingen mellan bokstav och bokstavsljud samt sammanljudningen av olika bokstavsljud. Behärskar eleven tekniken kan han/hon sedan tillämpa den på löpande texter.
Fridolfsson (2008, s.105-106) skriver att viss kritik som framkommit mot denna
läsinlärningsmetod menar att läsinlärningen blir alltför teknisk och mekanisk vilket kan leda till att läsinläraren inte förstår syftet med att lära sig att läsa. Läsningen upplevs då inte som rolig och meningsfull för eleverna. Annan kritik syftar på att ordförrådet blir för begränsat samt att elevernas egna erfarenheter och nyfikenhet inte kommer till användning då
inlärningen är alltför strukturerad och lärarstyrd. Att eleverna ofta saknar sammanhang i den text de avkodat kan även leda till långsamma läsare (Larson et al, 1992, s.15). De som däremot förespråkar den syntetiska metoden menar, enligt Fridolfsson (2008, s.106), att dess tydliga struktur och systematiska arbete med bokstavsinlärning och sammanljudning ger barn en säker avkodning och stavning, något som har visat sig vara viktigt för elever med långsam läsinlärning.
2.3.2 Analytisk metod
Den analytiska läsinlärningsmetoden bygger enligt Åkerblom (1988, s.13-16, 103) på kognitiva teorier. Författaren hävdar att det var den amerikanska språkforskaren Noam Chomskys tankar som följaktligen ledde fram till det kognitiva tankesättet. Chomsky motställde sig Skinners behavioristiska teori om att människor tillägnar och använder sig av språk genom passivt mottagande av intryck följt av respons. Istället menade han, och flera andra som senare förespråkade den kognitiva teorin, att det intressanta i människors
inlärningsprocesser låg i deras tänkande, något som behavioristiska förespråkare inte alls varit intresserade av. Vid läsinlärning innebär detta att man i den analytiska metoden utgår ifrån
läsförståelsen. För att barn i början av sin läsinlärning ska kunna förstå det de läser menar Åkerblom (1988, s.14) att texterna ska vara utformade så att de ”anknyter till barnens eget språk och egna erfarenheter”. Det skapar motiverade och intresserade elever som upplever läsinlärningen som meningsfull.
Ejeman och Molloy (1997, s.71) hävdar att man vid arbete med läsinlärning enligt den analytiska metoden, som de även kallar helordsmetoden och ordbildsmetoden, går i motsatt riktning jämfört med den syntetiska. I den analytiska metoden går eleverna från helheten till delen. Det innebär att de startar med hela ord och skapar så kallade ordbilder, snarare än att sammanljuda sig fram till fullständiga ord. Ordbilderna förväntas då få eleverna att tänka på ordets längd och de bokstäver som ingår. De ord eleverna börjar arbeta med ska vara sådana de redan är bekanta med, så som deras eget namn, syskons och föräldrars namn och så vidare. Då orden redan är bekanta för eleverna uttalas de med rätt intonation vilket underlättar
läsinlärningen.
Fridolfsson (2008, s.106-109) väljer att kalla den analytiska metoden för ordbildsmetoden. Precis som Ejeman och Molloy menar Fridolfsson att de ord elever arbetar med i början av sin läsinlärning ska vara ord de är intresserade av, då bekanta ord gör att elever lättare tar till sig och känner igen ordbilderna. Dessa ord ska eleverna ha nedskrivna så de ständigt får träna på dess ordbilder. Vidare menar författaren att elever får läsa samma texter flera gånger för att på så sätt förstärka de ordbilder texterna ger dem. Detta tillägnande av ordbilder ska sedermera resultera i att elever tillslut självmant förstår sambandet mellan en bokstav och dess
bokstavsljud samt att de ser hur dessa bokstäver förekommer och kan avläsas i nya, obekanta ord. Eleverna får även jämföra ordbilder som liknar varandra och då upptäcka de likheter och skillnader som förekommer. I ett klassrum där läraren valt att arbeta med läsinlärning utefter den analytiska metoden finns det ofta skyltar uppsatta på olika föremål i klassrummet, så som dörr, tavla, fönster och så vidare, i syfte att ge elever fler visuella ordbilder.
Fastän eleverna enligt denna läsinlärningsmetod utgår ifrån helord i form av ordbilder menar Larson et al. (1992, s.31) att eleverna ändå har bokstavsinlärning. Eleverna ska, precis som i den syntetiska metoden, arbeta med bokstävernas namn, utseende och ljud. Det som skiljer metoderna åt är att eleverna i den analytiska metoden själva, utifrån sina ordbilder, får välja i vilken ordning de ska arbeta med bokstäverna medan det i den syntetiska metoden är läraren som bestämmer ordningen på bokstavsinlärningen.
Den kritik som Høien och Lundberg (1990, s.72-73) presenterar mot den analytiska läsinlärningsmetoden menar att barn lätt kan förväxla ordbilder med varandra. Författarna menar att barn relativt lätt kan minnas upp till 100 ordbilder men att de därefter ofta gissar sig till vad det står med hjälp av textsammanhanget och tillhörande bilder. Även Fridolfsson (2008:108) för fram kritik mot metoden då hon belyser att många barn som använder denna metod inte lyckas knäcka den alfabetiska koden. Författaren menar att dessa barn inte lyckas se hur ord är uppbyggda av bokstäver och bokstavsljud utan de fortsätter läsa ord efter ordbilder vilket resulterar i att de stöter på svårigheter när nya, obekanta ord uppkommer. De som förespråkar denna metod menar dock att styrkan i metoden ligger i att riktigt små barn, som ännu inte har förmågan att lära sig läsa utefter den alfabetiska principen, ändå kan lära sig läsa genom ordbilder. Barn kan då redan i 2-3års åldern lära sig känna igen ordbilder vilket kan leda till att de självmant skapar en förståelse för att ord är uppbyggda av bokstäver och bokstavsljud som i sin tur kan skapa nya ord.
2.3.3 Wittingmetoden
Wittingmetoden är en läsinlärningsmetod skapad på 1970-talet av Maja Witting. Metoden härstammar från den syntetiska metoden och uppkom efter att Witting arbetat med elever med lässvårigheter. Hon granskade då läromedel som byggde på antingen den syntetiska eller analytiska metoden. I dessa läromedel fann hon brister som både kunde påverka elevers avkodningsförmåga och läsförståelseförmåga. För att alla elever skulle få möjlighet till att lära sig läsa ansåg Witting att en ny metod krävdes där elever på ett systematiskt sätt skulle träna på avkodning samt att elevernas läsförståelse skulle utvecklas. I Wittingmetoden som då arbetades fram används ingen läsebok, istället utgår arbetet från enskilda språkljud som sedan sammanljudas till stavelser följt av sökande efter ord. Metoden kan användas både som nyinlärning, som är elevers första läsinlärning, och som ominlärning, vilket innebär att eleven har läs- och skrivsvårigheter och behöver läras om (Larson et al. 1992, s.43-44).
Witting (2001, s.47-53) förklarar att det behövs vissa förberedelser från läraren innan
metoden kan tillämpas i en klass. En av dessa förberedelser innebär att elever ska lära sig att på egen hand kunna genomföra uppgifter i klassrummet. Dessa uppgifter ska vara utformade så att eleverna klarar av att lösa problemen enskilt, dock ska uppgifterna vara tillräckligt utmanande för att bibehålla deras intresse och motivation. Birgitta Kullberg (2006, s.142-143) skriver att eleverna tränas i att arbeta självständigt då lärare som arbetar efter Wittingmetoden aldrig arbetar med läsinlärning i helklass, då en sådan grupp blir för stor. Vid läsinlärningen sitter istället läraren med en mindre grupp elever som noggrant guidas så arbetet blir
systematiskt och konsekvent. Läraren får då inte störas vilket resulterar i att övriga elever får arbeta självständigt. Vidare menar Witting (2001, s.47-53) att elever behöver förberedas på bli bekanta med skriftspråket samt att de ska kunna lyssna till språkljud. Bekantskapen med skriftspråket kan uppnås genom att läraren läser mycket för eleverna. Vid lyssnandet efter språkljud kan läraren uppmana eleverna att vara helt tysta och lyssna efter vad de hör i sin omgivning.
Efter dessa förberedelser kan den egentliga läsinlärningen börja. Witting (2001, s.54-65) delar in läsinlärningen i flera delar, dessa kallar hon: Symbolfunktionsarbete, Det fria
associerandet, Fri läsning, Fri skrivning och Att lära sig principerna för ljudstridiga ords stavning. Dessa fem steg presenteras här mer utförligt:
1. Symbolfunktionsarbete
I inlärningsarbetet lär sig eleverna bokstäverna utefter en specifik ordning där man inleder med vokalerna i ordningen: a, i, o, e, ö, å, y, ä, u följt av konsonaterna i ordningen: l, s, m, p,
f, k, v, t, r, b, n, g, j, d, h. Arbetet med första bokstaven (bokstaven a) inleds med en
språkljudsanalys. Läraren läser då en ljudsaga för eleverna där sagans sista ord slutar på bokstaven a. Läraren frågar då klassen vad den sista meningen slutade med för ord. Sedan frågar läraren hur slutet på det ordet låter. När eleverna bekantat sig med a-ljudet genom att artikulera det flera gånger läser läraren sagan en gång till. Denna gång ska eleverna lyssna efter fler ställen i sagan där a-ljudet hörs. Sagan kan behöva omläsas flera gånger då eleverna behöver träna på att fokusera på ljudaspekten snarare än innehållsaspekten i sagan. I nästa moment presenteras tecknet för bokstavsljudet och eleverna får träna på att skriva tecknet samt urskilja det från andra tecken. Sedan börjar processen om med övriga vokaler i den ovan nämnda specifika ordningen (Witting, 2001, s.53-55).
När alla nio vokaler samt konsonanten l är presenterade inleds nästa moment i
symbolfunktionsarbetet, nämligen sammanljudningen. Först kombineras vokalen a med konsonanten l. Bokstäverna a och l skrivs då på tavlan med cirka 50 centimeters avstånd mellan varandra. Eleverna övar sedan på att sammanljuda dessa. Sammanljudningen upprepas flera gånger och avståndet mellan bokstäverna minskar successivt tills de tillslut står skrivna intill varandra. Denna arbetsprocess leder både till att eleverna lär sig att identifiera enskilda bokstavstecken samt att de lär sig sammanljuda dessa från vänster till höger till ett
sammanhängande uttryck. Samma arbetssätt används sedan för resten av vokalerna. Sammanljudningen inleds alltid med vokal + konsonant. Detta beror på att många
konsonanter har korta bokstavsljud och att dess ljud lättare framställs om det kommer sist i sammanljudningen. När eleverna sammanljudat efter denna princip sker även en
sammanljudning av konsonant + vokal. Sammanljudningarna sammanställs sedan i spalter som senare används när förståelsearbetet tar vid. Vidare presenteras var och en av
kvarvarande konsonanter med en språkljudsanalys följt av sammanljudning med vokalerna och sammanställning i spalter (Witting, 2001, s.54, 56-57).
I det sista momentet i symbolfunktionsarbetet arbetar eleverna med avlyssningsskrivning i tre steg. I det första steget ska eleverna lyssna efter och sedan skriva ned det bokstavsljud läraren inleder med när denne läser en tvåljudskombination. I steg två ska eleverna, efter att läraren upprepat kombinationen, skriva ned det andra bokstavsljudet. I det sista steget ska eleverna sedan klara av att lyssna och skriva ned en hel kombination på en gång. Vid
avlyssningsskrivningen får inga på förhand nedskrivna bokstäver förekomma i klassrummet då tanken är att eleverna ska leta i sitt minne efter bokstävernas utseende (Witting, 2001, s.57-58).
Witting (2001, s.58) förklarar att alla elever kan klara av symbolfunktionsarbetet, då det är tid och träningsmängd snarare än innehåll och upplägg som skiljer sig åt mellan elever.
2. Det fria associerandet
Under språkljudsanalyserna och sammanljudningarna fram till konsonanten s finns det inget förståelsekrav på eleverna. De sammanljudningar eleverna hört och skrivit ned i spalter behövde inte ha någon innebörd för eleverna och på så sätt behövde de inte uppfattas som ord eller delar av ord. Det är först när eleverna behärskar sammanljudning av vokalerna +
konsonanten s och sedermera övriga konsonanter som förståelseträningen införs. Eleverna ska då fritt associera genom att se och lyssna på sina sammanljudningar och känna efter om de känner igen någon av sammanljudningarna som ord eller delar av ord och skriva ned dessa i spalter. Till en början associerar många elever till ord där tvåljudskombinationerna är oförändrat ljudenliga, till exempel kan så bli sås. Efterhand leder dock associerandet till att det dyker upp ord där vokalljuden varierar trots att tecknet är detsamma, al kan till exempel bli aldrig, lä kan bli länge. Denna upptäckt får eleverna själva komma fram till vilket
resulterar i att utvecklingen blir individualiserad. Det fria associerandet leder även till att ord med ljudstridig stavning förekommer. När sådana ord föreslås av eleverna menar Witting att nedskrivning av ordet inte bör ske, då eleverna ännu inte lärt sig hur man hanterar ljudstridig stavning (Witting, 2001, s.59-62).
3. Fri läsning
Symbolfunktionsarbetet leder till att elever blir trygga i att känna igen bokstäver, dess ljud samt att sammanljuda dessa med andra bokstäver till bokstavskombinationer. Detta, i
kombination med att elever kan associera genom att skapa ord, innebär att de är redo att ta sig an sina första texter. Först arbetas det dock med vissa förberedelseövningar där eleverna får lära sig sådant som behövs för att obehindrat kunna läsa okända texter, så som punkt, komma- och frågetecken. De texter elever börjar arbeta med finns i små texthäften där textinnehållet behandlar situationer som eleverna förväntas känna igen. Texterna är korta och består inte av några kontrollfrågor då läsupplevelsen är i fokus. Texterna saknar tillhörande bilder då eleverna vid läsningen ska utgå från sin erfarenhet och fantasi. Successivt ökar omfattningen och svårigheten på texterna till att beröra exempelvis affischer och broschyrer vidare till tidningar och böcker (Witting, 2001, s.62-63).
4. Fri skrivning
På samma sätt som symbolfunktionsträningen och associerandet av ord förbereder eleverna på fri läsning förebereder det även eleverna på fri skrivning. Avlyssningsskrivningen följt av associerandet leder till att eleverna vet vilka ord de kan stava och skriva och vilka de inte kan. Ofta behärskar eleverna de ljudenligt tecknade kombinationerna som stavas som de låter medan de har svårare med ljudstridiga ord. Läraren har här i uppgift att på en gång korrigera elevernas felstavningar, då eleverna ska vara medvetna om vad de kan och ännu inte kan så det inte skapas en falsk trygghet hos eleverna som de arbetar vidare från. När dessa
korrigeringar sker ges ingen förklaring till eleverna om varför ordet stavas som det gör (Witting, 2001, s.64-65).
5. Att lära sig principerna för ljudstridiga ords stavning
I det sista momentet i läsinlärningen förklarar Witting (2001, s.65-72) att eleverna ska lära sig att stava ljudstridiga ord för att på så sätt senare kunna avläsa dem. Innan detta moment tar vid behärskar eleverna redan ljudenligt tecknade ord samtidigt som de är medvetna om att det finns ljudstridiga ord, det vill säga ord som inte stavas som de låter. Inlärningen av olika typer av ljudstridiga ord sker stegvis i en bestämd ordning där varje steg utförligt bearbetas.
Ordningen är utformad efter svårighetsgrad. I varje steg ska eleverna finna logiska
gör. Den ordning i vilket eleverna lär sig ljudstridiga ords stavning beskrivs här mycket kortfattat utgående från Wittings (2001, s.68-70) förklaringar:
1. Vidgade vokalvariationer: Elever får lyssna på och skriva ord som: filt, ost, hund. 2. Supradentaler: ord som har r-förbindelser, så som bord, barn, svart.
3. Ng-ljud: Elever får upptäcka hur ord innehållande ng-ljud stavas beroende på vilket ljud som hörs efter ng-ljudet.
4. Tj-ljudet: Elever upptäcker här att stavningen av tj-ljudet varierar beroende på vilken bokstav som kommer efter ljudet, dock finns det undantagsfall till principen som eleverna får lära sig och skapa egna regler till.
5. J-ljud och sj-ljud: På samma sätt som med tj-ljudet finns det många undantagsfall vid stavningsinlärning av j- och sj-ljuden som eleverna får skapa egna regler till.
6. Dubbelteckning: Eleverna får här lära sig se och höra skillnaden i stavning av ord som: bar och barr, vas och vass och så vidare.
7. Å-ljud och ä-ljud: Eleverna får skapa regler för hur de skiljer om korta å-ljud ska stavas med o eller å samt om korta ä-ljud som stavas med e eller ä.
8. Låneord: Elever får här bekanta sig med låneord, främst från sj-ljudet, som sch och ch. Målet är inte att de ska kunnas stava ord som innehåller dessa utan endast att de har bekantat sig med att uttrycken kan förekomma i texter.
Kullberg (2006, s.148) skriver att Wittingmetoden har fått ta emot kritik då metoden anses ”…vara ett arbete med meningslösa stavelser”. Även Fridolfsson (2008, s.93-94) skriver om kritik framförd mot metoden som menar att metoden är extremt syntetisk där det endast sker renodlad avkodning. Författaren belyser dock att även om viss kritik framkommit mot metoden så har den ändå fått en viss renässans hos pedagoger som upptäckt dess förtjänster, främst hos lässvaga elever och elever med olika typer av läs- och skrivsvårigheter.
2.3.4 LTG-metoden
LTG-metoden, som står för läsning på talets grund, är en läsinlärningsmetod utarbetad av Ulrika Leimar under slutet av 1960-talet. I denna metod arbetar eleverna inte med någon färdig läsebok, då Leimar ansåg att ordförrådet i sådana var för begränsade och främmande för eleverna. Leimar exemplifierade detta genom att en pojke med lätthet kunde avläsa det
svåravkodade ordet astronaut medan samma pojke inte kunde avläsa det lättare ordet väv, då
väv inte ingick i pojkens ordförråd medan astronaut däremot gjorde det. Leimar utvecklade
därför en ny läsmetod där man istället för att fokusera på bokstavs- och ljudinlärning skulle fokusera på skapandet av egna läseböcker, där dessa skulle fyllas med text utifrån elevernas egna intressen och egna ordförråd. Metoden innefattar delar från både den syntetiska och analytiska läsinlärningsmetoden och kan delas in i fem inlärningsfaser: samtalsfasen,
dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Skapandet av
varje läsebok innefattar alla fem faser och tar cirka en vecka att genomföra (Leimar, 1974, s.9-10, 45, 86, 88, 90, 94, 98, 102). Dessa faser beskrivs här mer utförligt.
Samtalsfasen
I denna fas är dialogen i fokus. Genom gruppsamtal om exempelvis ett händelseförlopp eller en gemensam erfarenhet ska eleverna i en klass hjälpa varandra att bygga upp sina ordförråd, då en grupp elever tillsammans har rikare ordförråd än enstaka individer. Eleverna lär sig genom detta arbetssätt att bli medvetna om sina tankar, då de måste sätta ord på dem. Syftet med dessa aktiva gruppsamtal är att eleverna ska skapa ett textunderlag som sedermera kommer användas i nästföljande fas (Leimar, 1974, s.88, Larson et al. 1992, s.34).
Dikteringsfasen
I fas två ska eleverna tillsammans med sin lärare diskutera sig fram till vilka meningar de vill skriva ned utifrån det gruppen samtalat om. När alla gruppmedlemmar är överrens skriver läraren den gemensamma texten på till exempel ett blädderblock medan barnen ser på och följer lärarens skrivning. Genom detta arbetssätt får eleverna uppleva hur talat språk blir till skriftspråk samt förstå att texten har en innebörd (Leimar, 1974, s.90, Larson et al. 1992, s.34).
Laborationsfasen
Laborationsfasen sker ofta dagen efter arbetet med de två första faserna. Denna fas inleds med att en elev pekar utefter raderna på den sedan tidigare skrivna texten medan övriga elever gemensamt körläser. Alla elever får då, oavsett sin individuella läsinlärningsnivå, känna att de är med i läsningen och gemenskapen då texten är bekant för samtliga. Efter detta får varje elev individuellt bearbeta den tidigare skrivna texten utefter sin egen läsinlärningsnivå. Läraren har inför detta moment förberett flera textremsor innehållande meningar, ord eller bokstäver från den skrivna texten. Efter utdelandet av remsor kan eleverna exempelvis få i
uppgift att utifrån texten på blädderblocket finna en given bokstav, ord eller mening, att lära sig användningen av interpunktionstecken eller identifiera ljudstridigt stavade ord. Detta arbetssätt kräver att läraren har god kännedom om elevernas individuella läsinlärningsnivå så varje elev får en uppgift de kan klara av (Leimar, 1974, s.65, 94, Larson et al. 1992, s.34-35).
Återläsningsfasen
Nästföljande dag får eleverna en och en läsa texten, som läraren inför denna fas har skrivit ut åt varje elev. Vid läsningen stryker läraren under de ord som eleven behärskar. Om eleven behärskar hela texten stryker läraren istället under ”svåra” ord, som till exempel ljudstridiga ord (Leimar, 1974, s.98).
Efterläsningsfasen
Direkt efter återläsningen startar arbetet med de understrukna orden. Eleverna får ett kort för varje understruket ord, på varje kort skriver de sedan ett av de understrukna orden. Eleven får sedan illustrera orden och öva på att läsa dem. När eleven sedan kan namnge bokstavsljuden i orden får de placera dessa kort i en ordsamlingslåda. Denna låda fylls med tidens lopp på till att tillslut innehålla massa ord. Dessa ord kan sedan användas till att bilda nya meningar (Leimar, 1974, s.102).
Enligt Kullberg (2006, s.163-164) har LTG-metoden fått kritik för att ha gjort svaga läsare svagare och starka läsare starkare. Leimar hade dock de svaga läsarna i åtanke vid skapandet av denna metod, då varje elev handleds efter deras individuella förmåga men samtidigt har möjlighet att genom grupparbetena ta hjälp av varandra och därmed bidra till varandras utveckling. Andra kritiker till metoden hävdar att läsinlärningen kan bli för komplicerad när eleverna själva skapar den text de ska arbeta med vilket kan leda till problem med elevers avkodningsförmåga (Høien och Lundberg, 1990, s.74).
2.3.5 Att skriva sig till läsning
Hasse Hedström (2009, s.82-85) förklarar att läsinlärningsmetoden Att skriva sig till läsning är framarbetad av den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton. Enligt denna metod har barn lättare att lära sig skriva än läsa, dock saknar många barn under de första skolåren den finmotorik som krävs för att kunna skriva för hand. Lösningen på detta är att eleverna istället börjar med att skriva på en dator för att först i årskurs 2 till viss del börja skriva med penna. Vid arbetet med datorerna arbetar eleverna alltid i par, då det sociala samspelet är av största vikt. Arbetet med datorer börjar redan i förskoleklass. Då eleverna inleder med att
skriva på dator istället för att läsa menar Trageton att den traditionella läs- och skrivinlärningen borde omvandlas till att kallas ett skriv- och läslärande.
Arne Trageton (2005, s.55) hävdar att för 80-90 procent av norska sexåringar i skolan är en dator lika vanligt förekommande som en tv i deras vardag. Författaren ställer därför frågan ”När hem och samhälle utanför skolan använder datorn som skrivmaskin, varför ska då inte också sexåringar i skolan använda detta hjälpmedel?” (Trageton, 2005, s.55). Dessa
tankebanor resulterade i ett forskningsprojekt i 14 klasser där man följde klassen från förskoleklassen upp till årskurs 3. I detta projekt testades metoden som sedermera fick namnet: Att skriva sig till läsning. Utifrån denna metod börjar arbetet med skriv- och läsinlärningen redan i förskoleklassen. Vid skolstarten genomför eleverna ett bokstavstest som visar hur många stora och små bokstäver eleverna kan. De bokstäver eleverna ännu inte kan övar de på under det första skolåret och i slutet på detta skolår, alternativt i början på det andra skolåret, görs ett nytt bokstavstest för att se varje elevs utveckling (Trageton, 2005, s.56-57). I den första fasen i inlärningen skriver eleverna parvis så kallade bokstavsräckor på en dator. Att eleverna alltid ska arbeta i par förklarar Trageton beror på att eleverna ska kunna hjälpa varandra både språkligt och tekniskt. Skapandet av bokstavsräckor innebär att eleverna får bekanta sig med tangentbordet genom att under några minuter trycka på alla möjliga tangenter så fort de kan. Den text som produceras ska vara i en stor teckenstorlek. Efter att ha skrivit ut den nedskriva texten uppmanas eleverna sedan att leta efter bekanta bokstäver i texten och räkna antalet av varje bekant bokstav. Eleverna uppmanas även att ljuda dessa bokstäver. Efter en viss tid kan dessa bokstävsräckor utvecklas till att innehålla elevernas namn (Trageton, 2005, s.60-63, 66).
I nästa steg ska elevernas bokstavsräckor representera en berättelse. Eleverna skriver en bokstavsräcka och ”läser” sedan det de skrivit för en lärare som i sin tur med datorns hjälp skriver ned berättelsen med korrekta ord bredvid elevernas text. När detta arbete fortgår kommer eleverna ta till sig allt fler ord från lärarens omgjorda texter vilket resulterar i att ord och inte bara bokstavsräckor förekommer i deras berättelser. Läraren introducerar här
mellanslaget på tangentbordet så de ord eleverna skrivit får stå för sig själva. För att eleverna ska kunna skaffa sig ett större skriftligt ordförråd ska eleverna även skapa ordböcker utifrån de ord de lärt sig. Inlärningen blir individanpassad genom att eleverna själva får välja i vilken bokstavsordning de vill skapa dessa ordböcker. I och med detta arbetssätt, med skapandet av ordböcker och meningsfulla berättelser, menar Trageton att eleverna redan i förskoleklassen har skrivit sig till läsning (Trageton, 2005, s.67-71, 81).
När eleverna börjat årskurs 1 och genomfört det andra bokstavstestet fortsätter skriv- och läsinlärningen utifrån den nivå varje elev befinner sig på. En formell läs- och
skrivundervisning, som vanligtvis inleds i årskurs 1, blir i detta fall onödig då eleverna redan behärskar stora delar av alfabetet. I denna årskurs ska eleverna istället utifrån sin nivå
producera egna läseböcker samt få bekanta sig med nya texter. Detta gör de genom olika temaarbeten samt genom att läsa klasskamraters berättelser. Vanliga teman menar Trageton är brevskrivande, dikter och tidningar. Dessa teman arbetar sedan eleverna vidare med i årskurs 2 och 3 men då på en mer avancerad nivå (Trageton, 2005, s.81, 85-86, 89, 91, 97, 105).
3. Metod
I detta kapitel kommer studiens metodval, datainsamlingsmetod och empiriskt material beskrivas. Därefter presenteras studiens urval av deltagare, tillvägagångssätt, analysmetod och etiska överväganden. Kapitlet avslutas med studiens validitet, reliabilitet och
generaliserbarhet.
3.1 Metodval, datainsamlingsmetod och empiriskt material
Alan Bryman (2011, s.39-40, 371-372) hävdar att det går att dela in forskningsstrategier i två kategorier, den kvantitativa och den kvalitativa forskningen. Vidare presenterar författaren flera stora skillnader mellan dessa två kategorier, några av dem är att:
• Kvantitativa forskare presenterar siffermässiga resultat medan kvalitativa forskare använder sig av ord vid presentation av sitt resultat.
• I kvantitativ forskning utgår man från forskarens uppfattning medan kvalitativ forskning fokuserar på deltagarnas perspektiv.
• Kvantitativ forskning strävar efter att kunna generalisera sin data medan kvalitativ forskning strävar efter att skapa en förståelse för deltagarnas värderingar och tolkningar av sin omgivning.
Syftet med denna uppsats var att undersöka vad lärare ansåg var viktigt vid läsinlärning. Syftet var även att undersöka vilka läsinlärningsmetoder lärare använder sig av och vad de grundar metodvalen på. Ännu ett syfte var att undersöka om lärares val av
läsinlärningsmetoder skiljde sig åt mellan arbete med lässvaga elever och övriga elever. Med detta i åtanke fann jag det därför passande att ha en kvalitativ forskningsstrategi på min undersökning eftersom jag ville utgå från lärares perspektiv och inte mina egna då jag strävade efter att skapa förståelse för lärares värderingar och motiveringar när de väljer läsinlärningsmetoder.
För att bäst kunna besvara mina frågeställningar kom jag fram till att den
datainsamlingsmetod som var mest givande vid insamlingen av mitt empiriska material var den kvalitativa semistrukturerade intervjuformen. Bryman (2011, s.415) förklarar att forskare i semistrukturerade intervjuer förbereder vissa specifika frågor/teman som ska beröras under intervjuerna, dessa teman skrivs ofta ned i en intervjuguide. Personen som blir intervjuad har stor frihet när han/hon utformar sina svar och forskaren kan i denna intervjuform ställa följdfrågor för att anknyta till något den intervjuade sagt. Denna intervjuform ansåg jag
passade min undersökning då jag hade specifika teman angående läsinlärning och läsinlärningsmetoder som behövde beröras under intervjuerna för att få ett användbart
empiriskt material att arbeta med. Jag valde att intervjua fyra lärare från en och samma skola, detta på grund av att jag ville ta reda på om lärare på samma skola använder olika
läsinlärningsmetoder eller inte. Intervjuerna med dessa fyra lärare, samt den litteratur som användes vid redogörelsen av min teoretiska referensram och tidigare forskning, kommer således fungera som mitt empiriska material. Hade jag använt mig av den ostrukturerade intervjuformen, där forskaren enligt Bryman (2011, s.415) ibland enbart ställer en fråga och sedan låter intervjupersonen prata, finns risken att jag inte skulle fått ett användbart empiriskt material att besvara mina frågeställningar med. Med tanke på tidsaspekten på denna uppsats ansåg jag även att jag var tvungen att välja bort klassrumsobservation som
datainsamlingsmetod då det hade gått åt för mycket tid att genomföra sådana. 3.2 Urval
De intervjupersoner som deltog i studien valdes ut mot bakgrund av att de arbetar som lärare i förskoleklass eller i lågstadiet. Jag valde att intervjua lärare som undervisar i dessa årskurser då det är i dessa årskurser som elever mestadels arbetar med läsinlärning. Genom detta val har jag använt mig av ett målinriktat urval, som innebär att deltagande personer i studien väljs ut i syfte att skapa en överrensstämmelse med studiens forskningsfrågor (Bryman, 2011, s.434). Jag kom i kontakt med de deltagande lärarna i studien genom att mejla en av lågstadielärarna på en av mina tidigare VFU-skolor. Denna lärare hjälpte mig sedan genom att fråga tre lärarkollegor om även de kunde tänka sig att delta i studien. När jag fått deras godkännande avslutade vi föreberedelserna genom att bestämma tid och datum för när intervjuerna skulle hållas.
3.3 Tillvägagångssätt
Det krävdes en hel del förberedelser innan intervjuerna kunde hållas. Redan i ett tidigt skede kom jag fram till att kvalitativ forskning i form av semistrukturerade intervjuer var det bästa sättet att finna svar på mina frågeställningar. Som jag redan beskrivit under rubriken Urval ovan mejlade jag en lärare på en skola för att höra om de kunde tänka sig att delta i studien. För att kunna hålla intervjuer om läsinlärning och läsinlärningsmetoder, och framförallt kunna ställa följdfrågor om detta, var det nödvändigt att sätta sig in i vad läsning kan innebära och vilka läsinlärningsmetoder det finns och vad flera av dessa går ut på. Då jag hade med lässvaga elever i en av frågeställningarna behövde jag även redogöra för vad som
Nästa steg i föreberedelserna var att arbeta fram en intervjuguide. Utformandet av en
intervjuguide leder till att forskare skapar en viss ordning bland de teman som ska beröras, så temana följer varandra på ett logiskt sätt. Forskaren ska dock inte vara för fäst vid ordningen, då en intervju kan te sig så att en annan ordning är mer passande. Skapandet av en
intervjuguide syftar även till att underlätta för forskaren att kunna besvara sina
forskningsfrågor (Bryman, 2011, s.419). Jag läste även på om de etiska principerna forskare ska följa i kvalitativ forskning, detta för att jag senare skulle kunde meddela
intervjupersonerna om deras rättigheter. Dessa principer presenteras längre ned i kapitlet under rubriken Etiska överväganden. Med det ovan nämnda samt uppsatsens frågeställningar i åtanke arbetade jag fram följande intervjuguide:
Intervjuguide
Genomgång av de etiska kraven med intervjupersonen
Informationskravet – Respondenterna får information om undersökningen och dess syfte. Samtyckeskravet – Respondenterna bestämmer själva över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet – Respondenternas identitet är skyddad.
Nyttjandekravet – Respondenternas uppgifter används endast för forskningsändamålet.
Presentation av mig själv och undersökningen
Syftet med denna är intervju är att jag ska skapa mig en bild av hur lärare arbetar med läsinlärning i sin klass. Därför kommer intervjun behandla frågor om kännedom och val av olika läsinlärningsmetoder samt om metodval skiljer sig åt i arbete med olika elever.
Allmänna frågor
1. Vad heter du och hur gammal är du?
2. I hur många år har du arbetat som lärare? Inom vilka årskurser? 3. Vilken årskurs undervisar du i nu?
4. Hur många elever går det i din klass?
Frågor om läsinlärning och läsinlärningsmetoder
1. Vad anser du är viktigt när det gäller läsinlärning?
2. Vilken/vilka läsinlärningsmetoder använder du dig av i din undervisning? Kan du förklara varför du valt att använda denna/dessa?
3. Vad är fördelarna med den/de metoderna du använder? Finns det några nackdelar? 4. Använder du samma metod för arbete med lässvaga elever? Om inte, varför? 5. Vilka övriga läsinlärningsmetoder känner du till?
6. Har du någon gång arbetat med någon annan metod? I så fall vilken/vilka?
Avslutningsvis fråga intervjupersonen om denne har några funderingar eller något att tillägga.
När intervjuguiden var klar bad jag min handledare att se över den och godkänna den innan första intervjun. Jag valde att dagen innan intervjutillfället mejla intervjuguiden till de deltagande lärarna då jag ville ge dem chansen att förbereda sina svar. Detta hoppades jag skulle resultera i mer givande, väluttänkta uttalanden. Den sista frågan, om intervjupersonen har några funderingar eller något att tillägga, var inte med i intervjuguiden som skickades till lärarna utan den ställdes enbart muntligt som en avslutning på intervjuerna.
Varje intervju varade mellan 15-20 minuter. Intervjuerna inleddes med att intervjudeltagaren fick ge sitt samtyckte till inspelning av intervjun. Jag valde att spela in intervjuerna istället för att anteckna svaren, då antecknandet kan leda till att intervjuaren missar intressanta
synpunkter där följdfrågor kan vara passande (Bryman, 2011, s.428). Under intervjuerna uppfattade jag inte att samtalet påverkades av inspelningen. Bryman (2011, s.421) hävdar att intervjuer ska genomföras i en ostörd miljö, därför valde jag att hålla intervjuerna i ett enskilt klassrum då jag ville säkerställa att intervjuerna skulle genomföras i en lugn miljö utan några störningsmoment som skulle kunna påverka både intervjuerna i sig men även inspelningen av dem. Intervjuerna fortsatte sedan med en presentation av de etiska övervägandena följt av undersökningens syfte. Efter detta ställde jag de allmänna frågorna från intervjuguiden följt av frågorna inriktade mot läsning och läsinlärningsmetoder. Ordningen på dessa frågor varierade en del mellan intervjuerna då samtalen tedde sig så att en annan ordningsföljd ibland var mer passande. Under intervjuerna följde jag Brymans (2011, s.423) råd att skapa tystnad efter ställda frågor då intervjupersonen på så sätt gavs möjlighet till eftertänksamma svar.
Efter intervjuerna genomförde jag en transkribering av ljudupptagningarna som jag sedan skrev ut. Transkriberingarna hjälpte mig vid presentationen av mitt resultat och följande diskussion då jag kunde återgå och ordagrant se vad som sades under intervjuerna.
3.4 Analysmetod
Vid bearbetningen och sammanställningen av mitt empiriska material valde jag att ha en fenemenografisk ansats som analysmetod. Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2009, s.122) förklarar att denna analysmetod lämpar sig då forskare vill beskriva och analysera likheter och skillnader i människors tankar om ett visst fenomen. Detta fann jag passande för min undersökning då syftet med undersökningen bland annat var att ta reda på hur lärare resonerar när de väljer olika läsinlärningsmetoder. I den fenemenografiska analysmodellen som Dahlgren och Johansson (2009, s.127-130) presenterar, och som jag valt att följa, inleds bearbetningen med att läsa igenom transkriberingarna flera gånger samtidigt som
anteckningar skrivs i marginalerna. I nästa steg sorterade jag ut de mest betydelsefulla uttalandena genom att klippa ut meningar och stycken från det empiriska materialet. Dessa utklipp jämfördes sedan då jag letade efter likheter och skillnader mellan dem och sedan sorterade jag likheterna med varandra vilket resulterade i flera högar med utklipp. Dessa olika högar bildade olika teman som jag sedan namngav baserat på temats innehåll.
3.5 Etiska överväganden
Jag har under hela arbetsprocessen varit noggrann med att följa Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer. För att hindra att individer utsätts för negativa konsekvenser till följd av sin medverkan i forskning har vetenskapsrådet utformat fyra etiska huvudkrav:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet, 2002, s.6).
Informationskravet innebär att jag som forskare ska informera de berörda
undersökningsdeltagarna angående undersökningens syfte. De ska även upplysas om att deras medverkan är helt frivillig och att de när som helst kan välja att dra sig ur och avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Denna information fick intervjudeltagarna muntligt vid intervjutillfället. Vidare ska man i ett inledande skede under intervjun informera
intervjupersonen om att det är upp till dem själva att bestämma över sin medverkan, vilket då säkerställer samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.9). Konfidentialitetskravet innebär att forskaren ska behandla alla uppgifter konfidentiellt. Mer konkret innebär detta att forskaren inte ska prata om eller nedskriva information om intervjupersonerna som kan leda till att deras anonymitet inte är säkerställd (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). I denna uppsats är både de berörda lärarna och skolan de arbetar på anonyma, vilket gör det svårt att ta reda på deltagarnas identitet. Det fjärde etiska kravet är nyttjandekravet, detta krav innebär att forskaren meddelar intervjupersonen om att det material forskaren samlar in under intervjun
endast kommer användas till forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002, s.14). Jag
berättade även för varje intervjuperson att jag efter det att undersökningen är slutförd kommer radera de inspelade intervjuerna.
3.6 Validitet, generaliserbarhet och reliabilitet
Andreas Fejes och Robert Thornberg (2009, s.218) förklarar att begreppet validitet används för att beskriva kvalitet i forskning. Validitet innebär att forskningen som genomförs och de metoder som används verkligen undersöker det som avses att undersökas. Jag har arbetat med att stärka studiens validitet genom att konstruera intervjuguiden på ett sådant sätt att den ger svar på studiens syfte och frågeställningar. Under intervjuerna var jag noggrann med att behandla alla frågor som fanns på intervjuguiden. Jag har även kontrollerat det som sagts under intervjuerna genom att ställa följdfrågor samt kontrollfrågor så att jag uppfattat intervjupersonernas uttalanden på rätt sätt.
Bryman (2011, s.352) skriver att det även finns extern validitet, vilket innebär i vilken utsträckning resultatet från en studie kan generaliseras till andra situationer. Då kvalitativ forskning oftast använder sig av begränsade urval menar Bryman att den externa validiteten (generaliserbarheten) blir problematisk. Även om jag har strävat efter att få en bild av hur lärare generellt arbetar med läsinlärningsmetoder i skolor har jag insett att blir det svårt att generalisera mitt resultat då mitt urval av intervjudeltagare inte är tillräckligt stort samtidigt som deltagarna inte är slumpmässigt utvalda. För att kunna generalisera resultatet från denna studie skulle ett mycket större, slumpmässigt urval behövas, vilket inte var möjligt för min del med tanke på tidsaspekten på denna studie.
Enligt Steinar Kvale ochSvend Brinkmann (2014, s.295) omfattar reliabilitet studiens tillförlitlighet. Vidare förklarar författarna att något som kan påverka reliabiliteten i en kvalitativ studie med intervjuer som datainsamlingsmetod är förekomsten av ledande frågor. Ledande frågor kan oavsiktligt inverka på intervjudeltagarens svar vilket påverkar
reliabiliteten negativt. Under intervjutillfällena tänkte jag därför på att inte ställa ledande frågor och jag tror förekomsten av en intervjuguide också kan ha hjälpt mig att undvika detta. Andra handlingar jag gjorde för att öka reliabiliteten var att spela in alla intervjuer och sedan transkribera dem. Vid arbetet med resultat- och diskussionskapitlen i denna studie kunde jag
då gå tillbaka och ordagrant se vad som sades under intervjuerna, vilket stärker studiens tillförlitlighet.
4. Resultat
Detta kapitel inleds med en kort presentation av intervjudeltagarna. Sedan följer resultatet jag utarbetat från intervjumaterialet. Efter bearbetningen av materialet har jag funnit tio olika teman. För att skapa struktur i materialet har jag valt att dela in de tio temana i de tre mer övergripande kategorierna: Viktigt vid läsinlärning, Val av läsinlärningsmetoder samt Arbete med lässvaga elever.
4.1 Presentation av intervjupersoner
Lärare Kön Ålder Utbildning Examensår Årskurs
Lärare A Kvinna 44 Grundskollärare 1-7 1993 2
Lärare B Kvinna 29 Förskollärare, 2010 1
Grundskollärare 1-6
Lärare C Kvinna 36 Grundskollärare 1-9 2005 1
Lärare D Kvinna 30 Grundskollärare 1-7 2010 F
Att det enbart är kvinnor jag intervjuat grundar sig i att det endast arbetade kvinnor i de berörda årskurserna på den aktuella skolan.
4.2 Viktigt vid läsinlärning
I detta avsnitt beskriver jag vad lärarna ansåg var viktigt vid läsinlärning. Jag har identifierat tre teman: Glädje, Förståelse samt Gåva för livet.
4.2.1. Glädje
På frågan om vad som är viktigt när det gäller att lära barn att läsa pekade samtliga lärare på vikten av att eleverna ska känna glädje i arbetet. Det framkom att det är negativt för elevers läsinlärning om inlärningen ständigt upplevs som svår och ansträngande för eleverna. Om elever upplever läsinlärningen som ett ständigt arbetande kan det därför hämma inlärningen och leda till omotiverade elever. Flera av lärarna menade att ett av deras viktigaste
läraruppdrag i lågstadiet var att lära eleverna att bli goda läsare, då det är i dessa årskurser som grunderna i läsinlärningen måste befästas. För att uppnå detta menade de att det är av största vikt att de lyckas skapa olika glädjeämnen i deras läsinlärning. Genom att lyckas skapa en sådan glädjekänsla hos eleverna kan det leda till att man får med sig alla elever i
Lärare B: För mig är det viktigt att eleverna ska ha roligt när de lär sig läsa, så de inte bara känner att de ska jobba för att lära sig. Läsinlärningen ska bestå av mycket glädje och roliga övningar för eleverna.
Lärare D säger:
Vad är viktigt för dig när det gäller läsinlärning?
Lärare D: Glädjen tycker jag. Det är så viktigt, det har jag märkt nu när jag jobbar med förskoleklassen. I och med att man introducerar så mycket av läsningen där, de har ju med sig mycket från förskolan också men man märker att man lägger en så stor grund där och tycker dom inte det är roligt och harvar mycket med bokstäver och sådär då har de en dålig start från början. Så glädjen och försöka få det så roligt som möjligt tycker jag är det absolut viktigaste.
4.2.2. Förståelse
Vid två av intervjuerna framkom det att läsförståelse är viktigt vid elevers läsinlärning. Vid läsning innebär det att det inte är tillräckligt att eleverna kan ljuda sig fram till korrekta ord och meningar utan de måste samtidigt förstå textinnehållet. De texter eleverna läser ska därför innehålla sådant som de kan känna igen och ha erfarenhet av menar lärarna. Utan förståelsen menar dessa lärare att läsaren inte finner läsningen lustfylld, vilket kan resultera i omotiverade elever. En av lärarna kopplar samman läsförståelsen med läsglädjen då denne menar att utan förståelse av innehållet kan ingen läsglädje infinna sig. Lärare C förklarar att:
Lärare C: Det är viktigt att eleverna förstår vad de läser så det inte bara blir mekaniskt hela tiden. Förstår dom inte vad dom läser så kommer de ganska snabbt tappa läslusten och då blir det tråkigt att läsa.
Även lärare A pratade om vikten av läsförståelse:
Lärare A: Om jag låter mina elever läsa texter dom inte förstår så kommer dom tröttna och vilja göra andra saker istället. Därför tycker jag det är viktigt att jag som lärare väljer ut texter åt eleverna som jag både tror dom gillar och kan förstå.
4.2.3. Gåva för livet
En av lärarna förklarade att det absolut viktigaste med arbetet med elevers läsinlärning är den nytta de kommer ha av att kunna läsa. Läraren menade nämligen att hela livet påverkas av om
en människa kan läsa eller inte, då både skolan men även livet generellt i stor grad innefattar läsning. Lärare B sade bland annat:
Vad anser du är viktigt när det gäller läsinlärning?
Lärare B: Alltså… det är ju en jättesvår fråga tycker jag, för bara själva läsinlärningen är ju typ det viktigaste, asså det är ju grunden för ALLT egentligen. Att kunna läsa är ju liksom… då är man rik på nånting och man klarar sig inte i skolan om man inte kan läsa, alla ämnen innefattar ju läsning. Så jag tycker läsinlärningen är extremt viktig och att det är en gåva för livet att kunna läsa.
4.3 Val av läsinlärningsmetoder
Här presenterar jag vilka läsinlärningsmetoder eller arbetssätt lärarna använde sig av, dess för- och nackdelar samt vilka andra metoder lärarna kände till. Jag har valt att dela in denna kategori i dessa fem teman: Ingen enskild utvald metod, En bokstav i taget, Helordsmetoden,
Gemensamt skapade texter och Övriga metoder.
4.3.1 Ingen enskild utvald metod
Under intervjuerna framkom det att ingen av lärarna enbart arbetar utefter en enskild
läsinlärningsmetod. Användandet av flera metoder förklarar lärarna beror på att det inte finns något konkret som visar på att en enskild metod är den bästa. Istället prövar sig lärarna fram genom att använda sig av en mix av flera metoder då alla elever är unika och behöver olika sätt för att lära sig. Följande tre citat visar på detta:
Använder du någon läsinlärningsmetod när du arbetar med läsinlärning i din klass?
Lärare C: Ja… inte sådär att jag skulle välja att ”nu tar jag den här metoden” och sedan bara följa den, det har jag faktiskt aldrig gjort. Men man blandar flera metoder liksom.
Lärare A: Idag är det ju så att det inte är nått direkt som är rätt eller fel utan det är mer vad man tycker och så. Man får pröva sig fram tills man finner de metoder som passar sina elever, för alla elever är ju olika.
Lärare B: Ja det är ju första gången som jag tar en etta från början och jag har väl inte riktigt haft klart för mig vilka metoder jag ska använda utan jag har provat mig fram med flera metoder.
4.3.2. En bokstav i taget
När det samtalades om frågorna om val av läsinlärningsmetoder, dess för- och nackdelar samt kännedom om andra metoder framkom det att tre av de fyra lärarna inte kunde säga vilka läsinlärningsmetoder de använde sig av. De kunde helt enkelt inte namnen på dem. Istället förklarade de sitt arbetssätt. Det visade sig att samtliga lärare använder eller har använt sig av ett arbetssätt som går ut på att elever lär sig varje bokstav för sig. Eleverna lär sig då
bokstävernas namn, bokstavsljud, utseende samt att de övar på att lyssna var i ord som bokstavsljudet hörs. En av lärarna kallade denna metod för ljudmetoden. Följande citat förklarar lärarnas arbetssätt:
Lärare A: Vi har en bokstav i veckan där vi går igenom till exempel A och då ska de spåra bokstaven och träna på den. De ska lyssna på bokstaven i olika ord. Det är viktigt att man får eleverna att tänka ”hur låter bokstaven?”, det är för att lära dom det här med ljudningen så småningom. Att kunna sätta ihop delarna till en helhet.
Lärare C: Här arbetar vi mycket ljud för ljud, att man ljudar sig fram till orden. Den metoden använde jag också mycket när jag arbetade i Finland. Först bokstaven, sen ljud sen det hela.
Lärare D: När jag var lärare i en etta så arbetade jag med en bokstav i taget. Vi gick igenom en ny bokstav varje vecka, alla elever fick säga ett ord som började på den bokstaven som jag sedan skrev på en särskild plats på tavlan. Sen arbetade de med att forma bokstäverna och så fick de lyssna efter var i ord som bokstavsljudet förekom.
Lärare B: Jag har jobbat mycket med ljudmetoden eller vad man ska säga, att man lär sig alla bokstävers ljud och så även vad bokstäverna heter såklart.
Fördelarna med detta arbetssätt menade lärarna är att eleverna tillslut har lärt sig alla
bokstavsljud och att de då kan sätta ihop dessa till kortare ord. Detta sätt att läsa kan dock bli problematiskt när det blir längre ord. Om läsaren inte automatiserar sin läsning kan läsaren då
