Den bild som eleverna ger av sina egna färdigheter i att behärska mjukvara stämmer väl överens med de resultat som Skolverket presenterat i rapporten It-användning och it-
kompetens i skolan. Av de sex färdigheter som undersöks i rapporten är det bara ’Användning
av kalkylprogram’ som inte dyker upp i elevernas spontana uttalanden om vad de använder datorer till och vad de anser att de är bra på när det kommer till datoranvändning, vilket också speglar den bild som rapporten ger.
Även lärarna håller till viss del med bilden av eleverna som kompetenta mjukvaruhanterare, men två av dem verkar också bedöma att elevernas färdigheter när det
58
”Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.” s. 16
kommer till att hantera mjukvara är lägre än vad eleverna själva bedömer dem som. Lärarna menar att eleverna har ”grundskills”, men att dessa håller sig på en ytlig nivå.
För att försöka förstå denna diskrepans mellan lärarnas och elevernas syn på elevernas digitala kompetens kommer jag att utgå ifrån Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet, enligt vilken det finns tre olika kunskapsdomäner: den vardagliga, i vilken man tillägnar sig vardaglig kunskap/”sunt förnuft” genom görande tillsammans med andra, den specialiserade, i vilken man genom mer formell inlärning tillägnar sig djupare kunskaper inom specialiserade domäner, samt den reflexiva, inom vilken man kan ifrågasätta och reflektera kring olika infallsvinklar inom en domän. För att anpassa Macken-Horariks modell för att mer specifikt kunna diskutera digital kompetens har jag modifierat den som följer:
Jag tänker mig att inom den vardagliga kunskapsdomänen59 så ingår det i den digitala kompetensen att kunna hantera datorn för att fylla de ”digitala behov” som man möter i vardagen. Detta kan till exempel vara att använda grundläggande funktioner i ordbehandlings- och kalkylprogram, kommunicera via e-post och sociala medier, tillägna sig film och musik samt göra Internetsökningar utan större vetenskapliga krav än att Wikipedia kan duga som källa. Till detta kommer ett lingvistiskt register som gör att man kan tala om de här kunskaperna med andra, och som också gör att man kan ”kommunicera” med datorn på ett grundläggande sätt: Vad innebär exempelvis ’Arkiv’ när man möter det i ett tillämpningsprogram och vad kan jag förvänta mig händer om jag klickar där?
Digital kompetens inom den vardagliga kunskapsdomänen kan dagens digitala infödingar tillägna sig både genom görande tillsammans med andra och, eftersom datorn (mobilen/surfplattan/osv.) som verktyg ger omedelbar återkoppling på de kommandon man ger den, även genom självständigt görande, det vill säga experimenterande, med datorn. När det kommer till de digitala immigranterna som tillägnat sig den vardagliga digitala kompetensen i vuxen ålder har inlärningen dock troligtvis i de flesta fall skett på ett mer formellt sätt genom undervisning och instruktioner.
Den specialiserade kunskapsdomänen60 menar jag i det här sammanhanget handlar om att tillägna sig en tillräcklig digital kompetens för att kunna lösa de digitala uppgifter som man möter inom ett visst ämne eller en viss disciplin. Inom ramen för skolan kan kunskapsinnehållet i dessa specialiserade domäner variera beroende på vilket program den
59 Macken-Horarik, Mary. “Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for
secondary school teachers.” Literacy in society. R. Hasan, & G. Williams (red.), 232-278. London/New York: Longman, 1996. Citerad i: Knutsson, Ola; Blåsjö, Mona; Hållsten, Stina & Karlström, Petter. ”Identifying different registers of digital literacy in virtual learning environments.” The Internet and Higher Education. Vol 15, No. 4 (2012): 237-246. s. 238
specifika eleven går, eftersom kraven på teknikbehärskning, som vi såg i avsnittet Styrdokumenten om digital kompetens, ser olika ut för elever på olika program.61 Det skulle dock också variera inom ramen för varje enskilt ämne, då detsamma gäller där. Detta skulle exempelvis kunna innebära att en tredjeringselev på en gymnasiekurs i religion förutom en vardaglig digital kompetens också måste kunna sådant som att formatera ett dokument enligt specifika kriterier, använda skolans virtuella lärandeplattform och göra precisa Internetsökningar med förhållandevis höga vetenskapliga och källkritiska krav.
Även i de specialiserade domänerna ingår ett språkligt register av motsvarande grad av specialisering. Jag tänker mig också att den specialiserade digitala kompetensen i högre utsträckning än den vardagliga kräver någon typ av undervisning eller instruktion för att man ska tillägna sig den, då det kan vara svårt att utan handledning experimentera sig fram till hur man gör avsnittsbrytningar i ordbehandlingsprogram eller hur en givande söksträng ser ut. Med detta menar jag dock inte nödvändigtvis att denna undervisning måste ske i ett formellt sammanhang i skolan, utan det kan också handla om att på egen hand söka instruktioner i exempelvis ett Hjälp-avsnitt eller från instruktionsvideor på Youtube.
Slutligen finns också en reflexiv kunskapsdomän62 inom digital kompetens, och denna handlar om att kunna förhålla sig reflekterande till hur IKT används inom ett ämne eller en disciplin, parat med ett språk som gör att man kan reflektera över detta muntligt.
Det sätt som jag menar att denna modifierade version av Macken-Hoariks modell kan förklara resultatet är följande: eleverna har genom sin regelbundna och myckna användning av datorer, även innan de fick tillgång till egna datorer i skolan, tillägnat sig en god digital kompetens inom den vardagliga kunskapsdomänen. De klarar helt enkelt att använda datorn för att möta alla de digitala behov de möter i vardagen, och det är framförallt detta de talar om när de i intervjuerna säger att de upplever sina kunskaper i datorhantering som goda.
Att elevernas digitala kompetens är tillräcklig för den vardagliga kunskapsdomänen kan också lärarna se, men utöver detta har också var och en av lärarna en uppfattning om vilken digital kompetens som krävs inom deras respektive ämnen, det vill säga, inom deras respektive specialiserade kunskapsdomän. Två av lärarna uttrycker här att de anser att eleverna inte besitter tillräcklig digital kompetens för att klara sig inom deras ämnens
61 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm,
2011. s. 17-52
62
Macken-Horarik, Mary. “Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers.” Literacy in society. R. Hasan, & G. Williams (red.), 232-278. London/New York: Longman, 1996. Citerad i: Knutsson, Ola; Blåsjö, Mona; Hållsten, Stina & Karlström, Petter. ”Identifying different registers of digital literacy in virtual learning environments.” The Internet and Higher Education. Vol 15, No. 4 (2012): 237-246. s. 238
specialiserade domäner; exempelvis saknar de kunskaper om vissa finesser i ordbehandlings- programmen och de kan heller inte göra så precisa faktasökningar på Internet som lärarna önskar. När Lärare 1 och Lärare 3 menar att elevernas digitala kompetens alltså inte är utan luckor så talar de främst om elevernas digitala kompetens inom ramen för sina specialiserade kunskapsdomäner.
Även eleverna ger dock uttryck för att de har en uppfattning om att det kanske finns vissa datorfärdigheter som de inte behärskar till fullo, och de exempel de ger på sådana färdigheter stämmer väl överens med de färdigheter som lärarna lyfter fram som bristfälliga. Det är därför rimligt att tänka sig att eleverna, enligt två av lärarna och delvis också enligt eleverna själva, till viss del saknar tillräcklig specialiserad digital kompetens för att möta de digitala behov som finns inom lärarnas ämnen.
I och med detta kan man se en förklaring till diskrepansen mellan elevernas syn på sin digitala kompetens och två av lärarnas syn på densamma: när eleverna menar att deras digitala kompetens är god syftar de främst på digital kompetens inom ramen för en vardaglig kunskapsdomän, medan lärarna då de menar att elevernas digitala kompetens har luckor syftar på digital kompetens inom ramen för deras respektive specialiserade domäner.
Bland lärarna fanns det dock en, Lärare 2, som uttrycker att elevernas digitala kompetens är god och att deras datorfärdigheter är tillräckliga även inom ramen för hens ämne. Detta tror jag hänger ihop med följande: Lärare 2 är den enda av lärarna vars undervisning kretsar kring uttrycklig undervisning av de digitala kompetenser som krävs inom ämnet. Eleverna förutsätts med andra ord inte från början besitta digitala kompetenser inom mediaämnets specialiserade domän, utan detta är någonting de tillägnar sig i formella lärandesituationer under kursens gång genom exempelvis eget experimenterande, instruktionsvideor och framförallt handledning av en lärare.
Detta kan man jämföra med Lärare 1 och Lärare 3 som båda uttrycker att de bara i vissa fall ger uttrycklig undervisning i de digitala kompetenser som de kräver av eleverna, till exempel i samband med specifika uppgifter eller som punktmarkeringar om de upptäcker att det är många elever i klassen som exempelvis ”tokgooglar”.
Jag vill dock här göra tydligt att jag inte på något sätt tror att den här bristen på uttrycklig undervisning handlar om ett medvetet pedagogiskt underlåtande från lärarnas sida. Istället tror jag att detta grundar sig i att de digitala kompetenser som krävs inom deras respektive specialiserade domäner egentligen bara är djupare eller mer precisa versioner av de färdigheter som finns inom den vardagliga kunskapsdomänen. Exempelvis bör man inom en vardaglig digital kompetens kunna hantera ett ordbehandlingsprogram på ett grundläggande
sätt, medan man i de specialiserade domänerna svenska och religion behöver kunna hantera det så väl att man kan formatera även vetenskapliga texter, och medan den vardagliga digitala kompetensen innefattar att man kan göra ytliga sökningar på Internet kräver de specialiserade domänerna att man kan söka på ett sätt som ger tillförlitliga och precisa resultat. Det är alltså lätt att förväxla den vardagliga digitala kompetensen med just dessa specialiserade digitala kompetenser, och därmed tro att det som hör till den specialiserade domänen är någonting som eleverna redan kan. Lärare 2 har därmed en fördel: mediaämnets specialiserade digitala kompetens kräver behärskning av invecklade program för layout och bild-, ljud- och filmredigering, någonting som definitivt inte ingår i den vardagliga digitala kompetensen och som därmed är lättare att urskilja som en specialiserad domän.
För att återkoppla till mitt resonemang i avsnittet Digitala infödingar och den självklara digitala kompetensen så tror jag att svårigheten i att urskilja svensk- och religionämnets specialiserade kunskapsdomäner när det kommer till digital kompetens också gäller för eleverna. Jag tror också att detta kan vara en av anledningarna till att eleverna inte anser att lärarna har någonting att lära dem när det kommer till datorer; eftersom eleverna i egenskap av att vara digitala infödingar besitter en god vardaglig digital kompetens som delvis täcker kraven på en specialiserad digital kompetens inom ämnena har de svårt att se att dessa datorfärdigheter kan och behöver fördjupas, och detta blir såklart värre av att lärarna inte heller har lyckats tydliggöra vilken specialiserad digital kompetens som krävs inom deras ämnen.
Slutligen tänkte jag återkoppla till avsnittet Digital kompetens som smart användning. I intervjun uttryckte Lärare 3 att hen ansåg att god digital kompetens främst handlar om att man ska ha en insikt om att datorn kanske inte är svaret på allt, det vill säga att datorn i grunden bara är ett verktyg, och att det kan finnas andra verktyg att tillgå. Det som Lärare 3 efterlyser skulle kunna ses som en reflexiv digital kompetens, det vill säga ifrågasättandet av hur datorn används inom en viss specialiserad domän. Detta anser jag både skulle kunna innebära förmåga att reflektera över huruvida det gängse sättet att använda datorerna inom ett visst ämne verkligen är det mest effektiva, och att man kan ifrågasätta huruvida datorer överhuvudtaget är det mest effektiva verktyget att använda för att uppnå det man vill. Lärare 3 menade att detta är förmågor som ingen av eleverna i nuläget besitter, men det faktum att alla eleverna på ett eller annat sätt i intervjuerna resonerade kring sådant som datorn som distraktionsfaktor, den (överdrivet) myckna tid som går till datoranvändning, i vilka situationer de kan välja böcker framför datorer samt datorns vara eller icke vara i undervisningen tyder på att eleverna, trots att de i egenskap av att vara digitala infödingar ser
datoranvändning som självklar och naturlig, också verkar ha en grundläggande reflexiv digital kompetens som gör att de kan reflektera kring och ifrågasätta sin datoranvändning.