Varför kan just dessa hanteringsstrategier fungera? 54

Specialpedagog 4 ställer sig frågande till om det spelar någon roll vilken strategi man använder sig av eller om det bara är att man gör något som har betydelse. ”Ibland undrar jag är det att jag håller på eller med vad jag håller på”.

Resultatet pekar på att de hanteringsstrategier som lyckas, på något sätt handlar om goda relationer och positiva möten. ”... och det handlar mycket om återkommande samtal och det har man när man har relation till en människa. Ge dem tid att fundera på vad som varit bra, så att de kan använda det i andra sammanhang också”. (Specialpedagog 5)

Att göra eleverna delaktiga har också betydelse för att lyckas. ”Eleven ska känna att det här har jag varit med och bestämt. Och är det så att det inte fungerar så gör vi på ett annat vis”. (Specialpedagog 6)

Resultatet av vår studie visar hur viktigt ett gott föräldrasamarbete är för att lyckas i arbetet med elever som uppvisar ett utagerande beteende. Specialpedagog 4 säger: ”Och då gäller det att skolan och hemmet samarbetar. Då börjar jag se snabba resultat”. Specialpedagog 5 menar, ”… man måste ju vara överens om att i skolan gör vi så här”.

55

8 Slutsats och diskussion

I följande kapitel kommer vi att formulera en slutsats, diskutera och reflektera kring resultatet av studien samt ge förslag till fortsatt forskning. Vårt resultat gäller enbart arbetet med tonåringar. Däremot vet vi av erfarenhet samt genom den forskning (exempelvis Samuelsson, 2008 och Greene, 2003; 2011) och de teorier vi tagit del av (exempelvis anknytningsteorin och affektteorin), att hanteringsstrategierna i resultatet också skulle kunna fungera i arbetet med elever i de lägre åldrarna.

Utifrån resultatpresentationen blir det påtagligt att intervjupersonerna använder olika hanteringsstrategier i arbetet med elever som uppvisar ett utagerande beteende. Merparten är dock överens om att det inte finns en hanteringsstrategi som fungerar för alla utan att det gäller att hitta sätt som fungerar för just den enskilde eleven. Detta betonas också i läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2011) [Lgr 11], där det framgår att undervisning och arbetssätt måste anpassas till varje individ och därmed aldrig kan utformas lika för alla.

Kombinationen av stor och liten grupp, goda relationer och positivt bemötande/salutogent synsätt visade sig vara de hanteringsstrategier som specialpedagogerna framför allt lyfte fram som framgångrika i intervjuerna. Även fungerande föräldrakontakter, struktur och fler pedagoger togs upp som framgångsrika hanteringsstrategier. I resultatet framkom också att ett avslutat åtgärdsprogram, godkända betyg, elevers hantering av beteendemässiga utmaningar samt en bestående relation, är tecken på att en hanteringsstrategi har fungerat. Varför dessa hanteringsstrategier fungerar har att göra med goda relationer och positiva möten samt elevers delaktighet och ett bra föräldrasamarbete.

Genom att tolka resultatet med hjälp av de teorier och perspektiv som vi tagit upp i vår studie, kan vi förstå varför just dessa hanteringsstrategier varit framgångsrika. KASAM-teorin betonar exempelvis elevers delaktighet, Sampsons och Laubs teori om informell social kontroll bekräftar vikten av goda föräldrakontakter och det salutogena perspektivet visar på bemötandets och relationernas betydelse.

Samuelssons (2008) forskningsstudie visar att lärarna fick de störande eleverna att fortsätta med skolarbetet, genom verbala åtgärder i form av uppmaningar. Samuelsson noterade att provokationer mot läraren var få och det tror han beror på att goda arbetsrelationer fanns för

56

den undervisningen som bedrevs (Samuelsson, 2008). Men är det verkligen så att en god relation mellan elev och lärare är helt avgörande för att lyckas i arbetet med elever som uppvisar ett utagerande beteende? Greene (2011) menar att tala till rätta varken löser några problem eller lär ut några outvecklade färdigheter. Baserat på vår erfarenhet menar vi också att det oftast inte fungerar att tala dessa elever till rätta eller nå dem då de är i känslomässig obalans. Greene (2011) menar istället att det bakom varje störande beteende finns ett olöst problem som eleven måste få hjälp att lösa. Detta sker, menar vi, bäst genom samarbete med andra professioner, framför allt skolpsykologen.

Henricson (2006) kommer i sin avhandling fram till slutsatsen att felbeteenden i större utsträckning bör ignoreras, eftersom det förstärks ju mer man uppmärksammar det. Jerlang (2008) skriver att det i praktiken är svårt att konsekvent ignorera ett negativt och provocerande beteende, eftersom beteendet man vill ignorera samtidigt är ett för omgivningen störande och oönskat beteende. Jerlangs resonemang är något vi känner igen från egna erfarenheter. Specialpedagog sex talar om att i stället för tillrättavisningar, som uppmärksammar beteendet, bör man ge anvisningar som får eleven att återgå till sitt skolarbete. På så vis, menar vi, kan det negativa beteendet lättare ignoreras.

Inom det salutogena synsättet läggs stort fokus på elevens styrkor och på det som fungerar. Precis som specialpedagog fem tar upp, anser vi också att det är viktigt att vara positiv och berömma mycket. Därför förvånar det oss att inte fler intervjupersoner tagit upp vikten av uppmuntran samt på vilka sätt uppmuntran kan ske. Specialpedagog sex pratar om att man som vuxen ska förhålla sig lugn och specialpedagog ett pratar mycket om ett positivt bemötande och positiva möten, men ingen talar något nämnvärt om just uppmuntrande ord. Henricssons forskning visar att negativ lärarkontakt och negativa relationer tycks påverka mer negativt än uppmuntran hjälper (Henricsson 2006), men trots det menar vi att uppmuntran är en viktig del när man ska bygga goda relationer. I Karlbergs avhandling framkommer det att nyckeln till bättre klassrumsbeteenden hos eleverna ligger i att uppmuntra lämpliga beteenden (Karlberg, 2011). Vår erfarenhet är att självkänslan utgör en viktig grund för lärandet. Lund (2006) menar, att det framför allt är sättet vi förmedlar beröm och uppmuntran på som är avgörande för hur elevers självtillit stärks.

Specialpedagog fem lyfte fram att det finns något gott hos alla elever och menar precis som specialpedagog ett att elever som uppvisar ett utagerande beteende allt för ofta fått uppleva att

57

de varit till besvär och att saker och ting ändå inte kommer att fungera. Vår uppfattning är att det är viktigt att träna på att se när elever med beteendesvårigheter faktiskt gör något bra, och uppmärksamma och berömma det, så att eleven i fortsättningen mer och mer ska vilja söka efter positiv uppmärksamhet istället för negativ. Lärdomen blir ju då att det lönar sig att ha ett positivt beteende. Men är det verkligen så enkelt att alla elever som vill också kan uppföra sig väl? Kan alla elever rätta sig efter alla skrivna och oskrivna regler som finns i skolan? Greene (2011) menar att ”barn gör rätt om de kan” och poängterar att man ska utgå ifrån att eleven redan vet skillnaden mellan rätt och fel, och redan har blivit tillräckligt bestraffad. Utifrån detta resonemang kan uppmuntran fungera för att stärka en relation, men inte för att ändra ett beteende. Det vuxna istället ska göra, enligt författaren, är att ta reda på vilka tankefärdigheter eleven saknar så att de vet vad han eller hon behöver lära sig. Vi menar att det är genom återkommande samtal i en relation man lättast hittar vad en elevs svårigheter bottnar i och utifrån det kan hjälpa eleven att förändra sitt beteende.

När Greene (2011) talar om att elever som uppvisar ett utagerande beteende saknar vissa färdigheter, menar vi att han utgår från ett kategoriskt perspektiv. När han däremot beskriver sin samarbetsbaserade problemlösningsmodell (CPS), utgår han enligt vår tolkning från ett relationellt perspektiv. Enligt professor Anna-Lena Tvingstedt, behövs båda dessa perspektiv och hon menar att det ena inte utesluter det andra (Personlig kommunikation, 8 september, 2010). Vårt resultat visar att informanterna i vår undersökning har ett relationellt synsätt då de inte ser eleverna som bärare av eller orsak till problemen. Vi tänker att detta kan ha ett samband med deras profession eftersom den specialpedagogiska forskningen (bl.a. Nilholm 2006) har gått från att se på elever med behov av särskilt stöd, till att se elever i behov av särskilt stöd.

Resultatet visar på betydelsen av fungerande föräldrakontakter. Specialpedagog tre menar till och med att ”det är helt avgörande”. För att få föräldrarna motiverade och delaktiga i elevens skolgång, krävs en god relation även till dem. Enligt Andershed och Andershed (2009) går indirekta och oföränderliga risk- och skyddsfaktorer (som exempelvis föräldrarnas utbildningsnivå som kan ha ett samband med deras uppfostringsstrategier), inte att påverka. Därför ska man inte fokusera på dessa, utan på de direkta och föränderliga faktorerna istället (som kan vara föräldrarnas engagemang eller stöd och deras positiva attityder). För att föräldrarna ska bli engagerade, positiva och samarbetsvilliga, visar resultatet, att det är viktigt

58

att ha fokus på elevens styrkor och på det som fungerar. Genom att pedagogerna har detta salutogena synsätt, är vår uppfattning att det är möjligt att få fungerande föräldrakontakter. Diskussionen kring små undervisningsgrupper tog stor plats under intervjuerna. Specialpedagog två menar att fördelen med en liten undervisningsgrupp är att det inte finns störningsmoment som kan finnas i helklass samt att det blir lite personligare när man inte är så många. Specialpedagog sex menade däremot att målet alltid ska vara att alla elever ska vara i den vanliga klassen och att det inte finns någon anledning att skilja ut en elev bara på grund av beteendet. Kombinationen av stor och liten grupp tycker specialpedagog fem är en bra hanteringsstrategi och specialpedagog sex menar att om det är så pass svårt att det absolut inte alls fungerar i den vanliga klassen, då kan man tänka sig att en elev kan vara i en liten grupp en tid. Med tanke på att det i styrdokumenten tas upp att särskilt stöd i möjligaste mån ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör och att forskningen talar för inkludering, uppstår ett dilemma. Då elever som uppvisar ett utagerande beteende ofta stör övriga elevers arbetsro, uppstår här ytterligare ett dilemma mellan klassen kontra den enskilde elevens behov. I skollagens femte kapitel, 3 §, står det nämligen att: ”Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero”. Att få detta att fungera i praktiken så att alla elevers rättigheter tillgodoses är svårt, men utifrån resultatet menar vi att kombinationen av stor och liten grupp är den bästa möjliga lösning. Med kombination menar vi att målet alltid ska vara att alla elever ska kunna fungera och delta i den ordinarie klassen, men att eleven vid behov kan vara i ett mindre/enskilt sammanhang. Specialpedagog fem berättar om sina erfarenheter av undervisning med elever som uppvisar ett utagerande beteende i en liten grupp. Hon menar att det utbildningsmässigt inte var en bra strategi då eleverna förstärkte varandras negativa beteende. Att tänka på vilka elever som placeras tillsammans är därför viktigt.

Vår uppfattning är att elever ibland måste exkluderas en tid för att senare kunna inkluderas. Vi tolkar Greene (2003) på så sätt att de färdigheter han menar att elever som uppvisar ett utagerande beteende saknar, bäst tränas både utanför och i den ordinarie klassen. Vid användandet av exempelvis CPS-metoden krävs återkommande samtal mellan eleven och pedagogen, vilket vi menar inte kan ske i klassrummet. I skollagen 11 § tas det upp att särskilt stöd kan ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt tillhör, men bara om det finns särskilda skäl. Eftersom inkludering inte

59

bara innebär att vara inne i sin ordinarie klass, utan också innebär en delaktighet (Nilholm, 2006), anser vi det viktigt att poängtera att en elev kan vara rumsligt integrerad, men socialt exkluderad. Vi är av den uppfattningen att det är viktigt att lyssna till elevernas egna önskemål. Det är nämligen skillnad på att bli placerad i en liten undervisningsgrupp eller att själv välja att vara där. Vi menar att det kan vara förödande för självkänslan och samtidigt påverka beteendet negativt om man tvingas till exkludering. Vi har erfarenhet av att elever själva har uttryckt en önskan om att få lämna den stora gruppen för att de känt att de lättare kan koncentrera sig i en mindre grupp. Specialpedagog fem har också av elever fått förklarat för sig hur jobbigt det är att vara i en stor klass hela tiden, när man måste sitta stilla och lyssna trots att man känner att man måste säga något eller röra på sig. Genom att samtala med eleven och fråga hur han eller hon upplever situationer, menar vi att man kan hjälpas åt att hitta en strategi att ta till när man ser tendenser till att ett utagerande beteende är på gång. Utifrån resultatet verkar detta vara ett bra arbetssätt, då eleven görs delaktig genom att själv få komma med förslag på hur han eller hon vill lösa situationer. Om man inte frågar eleven och denne inte ges möjlighet att komma med egna idéer tror vi att eleven kan känna sig ”överkörd” och oförstådd. Specialpedagog sex menar att man ”behöver ha med sig eleven på

tåget”. Att man bör ha någon slags överrenskommelse. Eleven ska känna att det här har jag

varit med och bestämt.

Specialpedagog sex talar mycket om att ha en välfungerande och förutsägbar struktur. Greene (2003) menar att elever som uppvisar ett utagerande beteende har bristande anpassningsförmåga och svårigheter med förändringar i rutiner. Att känna till detta menar vi är viktigt för att kunna förebygga, och som specialpedagog sex uttrycker det, ”ligga steget före”. Alla barn är mer eller mindre känsliga för plötsliga förändringar. Detta kan visa sig i konflikter som tycks komma från ingenstans. Vår tolkning är därför att det är viktigt att vara uppmärksam på utlösande faktorer, som exempelvis ändrade planer. Genom att lära känna eleven väl kan vi lära oss känna igen när ett utagerande beteende är på gång och försöka hjälpa eleven att hantera situationen på ett bättre sätt.

Greene (2011) anser att det är viktigt att hitta bakomliggande orsaker till en elevs beteende för att kunna hjälpa eleven att lära sig de färdigheter han eller hon eventuellt saknar. Genom att ha ett systemteoretiskt helhetsperspektiv och se en elevs svårigheter ur olika synvinklar, menar vi att möjligheterna till detta ökar. Vi är förvånade över att inte någon av informanterna

60

tog upp samarbetet med andra professioner, som till exempel psykolog och socialpedagog, som möjliga hanteringsstrategier. Däremot togs ”fler pedagoger” upp som en hanteringsstrategi. Persson (2005) menar att det är svårt att hantera elever som uppvisar ett utagerande beteende med fler vuxna. Han anser att det snarare handlar om att de vuxna bör få möjlighet att utveckla sin kompetens för att bemöta eleven och komma till rätta med hans eller hennes problem. Ahlberg (2001) skriver, att arbetet med att möta alla elevers behov inte ska ses som en uppgift för den enskilda läraren eller specialpedagogen, utan att det är en uppgift som är hela skolans ansvar. En lösning, menar vi, är att de som arbetar i den specialpedagogiska verksamheten i huvudsak deltar i den ordinarie klassrumsundervisningen. På detta sätt blir det fler pedagoger i klassrummen som kan samarbeta, stötta varandra och hjälpas åt att skapa ett positivt klassrumsklimat. Dessutom innebär denna lösning att de utagerande eleverna får större möjligheter att nå sina mål, både kunskapsmässigt och socialt. Vi finner det intressant att skollagen (SFS 2010:800) tar upp disciplinära åtgärder såsom utvisning, avstängning och kvarsittning, då Greenes forskning visar att konsekvenser av denna typ vanligtvis inte fungerar på de barn som uppvisar ett oönskat beteende och inte hjälper dem att lära färdigheter de saknar (Greene, 2011). Vår erfarenhet är att det är just på dessa elever som ovanstående konsekvenser oftast används. Vi menar att detta är kortsiktiga lösningar, som dessutom inte fungerar, eftersom hänsyn inte tas till orsakerna bakom beteendet. Däremot kan vi förstå att avstängning av en elev kan ge den övriga klassen studiero, dock enbart under den korta tid då eleven är avstängd. Även om det kanske är svårt att tro, vill de flesta elever uppträda på rätt sätt och vet redan hur de vuxna vill att de ska bete sig. Däremot vet de inte hur de ska gå tillväga för att lyckas med detta och behöver därför de vuxnas hjälp (Greene, 2011).

Både Karlberg (2011) och Mooij (1999) visar att pedagogiska förändringar på organisations- och klassrumsnivå främjar ett positivt socialt elevbeteende. Inom det relationella perspektivet ska enligt vår tolkning skolans sätt att organisera undervisningen ses över när en elev uppvisar ett utagerande beteende. Det är alltså skolan och inte eleven som ska anpassas och förändras. Även Kellam, m.fl. (1998) skriver om klassrumsutformningens påverkan på aggressivt beteende. Vårt resultat visar att strukturen och pedagogens förmåga att skapa ett positivt klassrumsklimat har betydelse för elevernas beteende. För att pedagogerna på bästa sätt ska kunna skapa en så bra stämning som möjligt i klassrummet, skriver Normell (2002) att

61

handledning kan vara ett bra stöd, något som vi menar saknas i resultatet från vår studie. Genom handledning kan pedagoger utveckla sin kompetens och tillsammans med andra reflektera över svårigheter de möter i sitt klassrum. Normell (2002) skriver om just handledningens kraft och menar att regelbundna samtal ger möjlighet till fördjupad och integrerad kunskap. Utifrån detta resonemang är vår uppfattning att även handledning kan ses som en hanteringsstrategi i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Genom det systemteoretiska helhetsperspektivet i handledningen kommer pedagogerna också ifrån att enbart se eleverna utifrån ett kategoriskt perspektiv. Samtalen och reflektionerna gör att det blir lättare att få en förståelse för en elevs beteende och det i sin tur gör att pedagogerna lättare hittar sätt att ta sig an problematiken.