Framgångsrika hanteringsstrategier i arbetet med elever i tonåren som uppvisar ett utagerande beteende

Examensarbete

Framgångsrika hanteringsstrategier i

arbetet med elever i tonåren som uppvisar

ett utagerande beteende

Successful management strategies in dealing with pupils in their

teens who exhibit an externalizing behavior

Tanja Arvidsson Ortner

Lena Hörnfeldt

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2012-01-12

Handledare: Lisbeth Ohlsson Examinator: Birgitta Lansheim Lärande och samhälle

3

Förord

Att skriva detta examensarbete har varit en rolig utmaning och en spännande resa. Det har varit otroligt intressant att djupdyka i tidigare forskning kring utagerande beteende samt att ta del av specialpedagogers tankar och erfarenheter av framgångsrika hanteringsstrategier när det gäller arbetet med elever som uppvisar ett utagerande beteende. En elevgrupp som ligger oss mycket varmt om hjärtat.

Vi vill börja med att tacka våra sex informanter. Utan er hade det inte blivit samma uppsats. Tack för att ni tog er tid och delgav oss era upplevelser och erfarenheter. Vi vill även rikta ett stort tack för stöd och vägledning samt uppmuntrande ord på vägen till vår handledare Lisbeth Ohlsson på Malmö högskola. Ett varmt tack också till våra nära och kära som under uppsatsskrivandet haft tålamod och visat stor förståelse. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete med många givande diskussioner, härliga skratt samt öppenhet för varandras tankar och idéer.

Detta examensarbete har vi skrivit tillsammans, med undantag av kapitlet om tidigare forskning som vi till viss del valde att dela upp. Tanja har haft huvudansvaret för Samuelsson (2008), Andershed och Andershed (2009), Greene (2011) samt Mooij (1999), medan Lena haft huvudansvaret för Henricsson (2006), Karlberg (2011), Greene (2003) samt Kellam, Ling, Merisca, Brown och Ialonge, (1998).

Tanja Arvidsson Ortner och Lena Hörnfeldt Malmö 19 december 2011

5

Abstract

Malmö högskola, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap

Titel: Framgångsrika hanteringsstrategier i arbetet med elever i tonåren som uppvisar ett utagerande beteende. Successful management strategies in dealing with pupils in their teens

who exhibit an externalizing behavior.

Författare: Tanja Arvidsson Ortner och Lena Hörnfeldt

Typ av arbete: Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå. Handledare: Lisbeth Ohlsson, Examinator: Birgitta Lansheim

Syftet med vår studie var att kartlägga och analysera specialpedagogers erfarenheter och upplevelser av framgångsrika hanteringsstrategier, när det gäller arbetet med elever i åldrarna 13 – 19 år som uppvisar ett utagerande beteende i skolan. Undersökningen ägde rum på två högstadieskolor i ett medelstort samhälle samt på en högstadieskola och en gymnasieskola i en mindre stad. En kvalitativ forskningsmetod med halvstrukturerade intervjuer användes för att besvara studiens frågeställningar:

* Vilka hanteringsstrategier kan vara framgångsrika i arbetet med elever i tonåren som uppvisar ett utagerande beteende?

* På vilket sätt kan dessa hanteringsstrategier ge positiva resultat? * Varför kan just dessa hanteringsstrategier fungera?

Intervjuerna tolkades och analyserades med inspiration från hermeneutiken och fenomenografin samt problematiserades utifrån olika teorier och perspektiv, med systemteorin i centrum. Resultatet visar att goda relationer, ett positivt bemötande/salutogent synsätt, kombinationen av stor och liten grupp, goda föräldrakontakter, en tydlig struktur samt fler pedagoger är viktiga och framgångsrika hanteringsstrategier i arbetet med denna elevgrupp. I resultatet framkom också att ett avslutat åtgärdsprogram, godkända betyg, elevers hantering av beteendemässiga utmaningar samt en bestående relation, är tecken på att en hanteringsstrategi har fungerat. Varför dessa hanteringsstrategier fungerar har att göra med goda relationer och positiva möten samt elevers delaktighet och ett bra föräldrasamarbete. Vår slutsats är förutom dessa strategier att även handledning av pedagoger samt en positiv socialpedagogisk klassrumsmiljö är viktiga delar i arbetet med elever som uppvisar ett utagerande beteende.

Nyckelord: Bemötande, framgångsrika hanteringsstrategier, goda relationer, utagerande beteende

7

Innehållsförteckning

2 Syfte och problemställning ... 13  

2.1 Frågeställningar ... 13  

2.2 Avgränsning ... 13  

3 Tidigare forskning ... 17  

3.1 Manualstyrda behandlingsprogram ... 24  

3.1.1 Aggression Replacement Training (ART) ... 24  

3.1.2 Samarbetsbaserad problemlösningsmodell (CPS) ... 24  

3.1.3 Kritik av manualstyrda behandlingsprogram ... 25  

3.2 Sammanfattning ... 26   4 Teoretisk förankring ... 29   4.1 Systemteorin ... 29   4.2 Anknytningsteorin ... 30   4.3 Affektteorin ... 31   4.4 Intersubjektivitetsteorin ... 31   4.5 Behaviorismen ... 31   4.6 Skinners inlärningsteori ... 32   4.7 Sociala interaktionsteorin ... 32   4.8 Sociala kontrollteorin ... 33   4.9 Sammanfattning ... 33   5 Specialpedagogiska perspektiv ... 35  

8

5.2 Det relationella perspektivet ... 35  

5.2.1 Inkludering ... 36  

5.3 Dilemmaperspektivet ... 37  

5.4 Det salutogena perspektivet ... 37  

6 Metod och genomförande ... 39  

6.1 Forskningsansats ... 39  

6.2 Metodansats ... 39  

6.3 Urval ... 40  

6.4 Forskningsetiska överväganden ... 41  

6.3 Tillvägagångssätt ... 41  

7 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 45  

7.1 Goda relationer ... 45  

7.2 Positivt bemötande/salutogent synsätt ... 46  

7.3 Fungerande föräldrakontakter ... 49  

7.4 Kombination av stor och liten grupp ... 50  

7.5 Struktur ... 52  

7.6 Fler pedagoger ... 53  

7.7 Analys och tolkning av delfrågorna ... 53  

7.7.1 På vilket sätt kan dessa hanteringsstrategier ge positiva resultat? ... 53  

7.7.2 Varför kan just dessa hanteringsstrategier fungera? ... 54  

8 Slutsats och diskussion ... 55  

8.1 Förslag på fortsatt forskning ... 61  

Referenser ... 63  

Bilaga 1 ... 67  

9

1 Inledning

Eftersom pedagogerna i dagens skola inte bara ska främja elevernas kunskapsutveckling, utan även deras sociala utveckling, det vill säga deras självkänsla och förmåga att samspela med andra, ingår elever som uppvisar ett utagerande beteende i gruppen ”Elever som är i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2011; Normell, 2008; Utbildningsdepartementet, 2011) [Lgr 11]). Enligt Skolverket (2011) är det i huvudsak två olika typer av svårigheter som föranleder behov av särskilda stödinsatser, dels inlärningssvårigheter, dels beteendesvårigheter och ofta en kombination av dessa. Läs- och skrivsvårigheter är vanligare i de lägre åldrarna, medan beteendeproblem, såsom koncentrationssvårigheter och socioemotionella problem dominerar bland de äldre eleverna.

Eftersom både pedagoger och elever blir påverkade av en elevs negativa beteende, är det viktigt att pedagoger utvecklar en medvetenhet om hur de själva samspelar och bemöter sina elever, för att få ett så bra klassrumsklimat som möjligt (Normell, 2008). Enligt Normell behöver pedagoger träna sig i att handskas med och omvärdera situationer där de känner vrede och vanmakt. Författaren betonar också vikten av att ha en relationell förmåga, det vill säga att ha intresse för eleverna, kunna reglera sina känslor, ha en empatisk förmåga, vara lyhörd, ha god mentaliseringsförmåga, ha en känsla av sammanhang samt en icke-värderande attityd (Normell, 2008). Detta är inte lätt. Vi har båda erfarenhet av elever i våra klassrum som uppvisar ett utagerande beteende och vet hur svårt och hopplöst det kan kännas. Även om pedagogerkanske vet i teorin hur de bör agera, är det ofta svårt att genomföra det i praktiken. I specialpedagogutbildningen ingår undervisning om hur elever som uppvisar ett utagerande beteende bör bemötas.Elever som hela tiden vill höras och synas gör detta i hopp om att bli ”sedda” och en bekräftande kommunikation är därför bra att använda (Juul & Jensen, 2003). Enligt dessa författare är den bekräftande kommunikationen viktig för den socioemotionella utvecklingen och ger eleven budskapet att det han/hon sagt är emottaget och att eleven är respekterad som person, även om pedagogen inte instämmer eller gillar budskapet. Normell (2008) skriver att barn med otrygg anknytning ofta blir utagerande. Att trösta och lugna är enligt Hjörne och Säljö (2010) centrala inslag i det tidiga samspelet. De barn som avfärdas får en låg självkänsla. Bekräftelse och erkännande är därför viktiga medel för att självkänslan ska kunna utvecklas i positiv riktning, menar författarna. Lund (2006) betonar att beröm och

10

kritik på saklig grund, och framför allt sättet vi förmedlar detta på, är avgörande för hur barns och vuxnas självtillit stärks.

Som blivande specialpedagoger kommer en viktig uppgift vara att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever (SFS 2007:638). Eftersom eleverna som är i behov av särskilt stöd med anledning av beteendesvårigheter är så många och komplexiteten kring dessa elever så stor, finner vi det relevant att ta reda på hur specialpedagoger kan hjälpa dessa elever på bästa sätt. Dessutom anser vi det vara vår uppgift som specialpedagoger att också hjälpa och stötta pedagogerna som har dessa elever i sina klasser. Ahlberg (2001) skriver: ”Arbetet med att möta alla elevers behov kan inte ses som en uppgift för den enskilda läraren eller specialpedagogen, utan som en uppgift som involverar hela arbetslaget och hela skolan” (s. 164).

Den här studien kommer att ha fokus på hanteringsstrategier, som har fungerat för yrkesverksamma specialpedagoger, när det gäller arbetet kring elever som uppvisar ett utagerande beteende. Målet med vårt arbete är att finna vägar, så att specialpedagoger, speciallärare etc. som läser vårt arbete ska kunna bemöta och stödja elever som uppvisar ett utagerande beteende, samt deras lärare, på bästa möjliga sätt. Förhoppningsvis kan resultatet också bidra till nya tankar och diskussioner.

1.1 Skolpolitisk bakgrund

Vi har studerat vad styrdokumenten skriver om hur skolan ska gå tillväga för att hantera elever som är i behov av särskilt stöd. I följande kapitel tar vi upp vilka bestämmelser som finns när det gäller de elever som har svårt att nå målen. Vi tar också upp vad som står om främjandet av elevens sociala utveckling och vilka reglerna är gällande trygghet och studiero.

1.1.1 Styrdokumenten

Enligt Skollagen, 3 kap. 3 § (SFS 2010:800), ska ”alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina

11

egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. I läroplanen för grundskolan (Utbildningsdepartementet, 2011) [Lgr 11] står att läsa att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, och att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Att det finns olika vägar att nå målet lyfts fram. Vidare står det att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla. Utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, men det poängteras att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att resurserna ska fördelas lika i skolan.

När det gäller bestämmelserna om särskilt stöd, står det i 7 § (SFS 2010:800): ”Särskilt stöd får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning”. Vidare står det i 8 § att om det befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Det står också att rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds (i de flesta fall i samråd med elevhälsan) och att behovet av särskilt stöd även ska utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Om utredningen visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon få det och enligt 9 § ska i så fall ett åtgärdsprogram utarbetas. I 11 § tas det upp att särskilt stöd kan ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt tillhör, men bara om det finns särskilda skäl. Om det särskilda stödet inte kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar, kan eleven (enligt 12 §) få en ”anpassad studiegång”, som innebär avvikelser från den timplan, ämnen och mål som annars gäller för utbildningen. Rektorn har då ansvaret att eleven får en utbildning som är så likvärdig den ordinarie utbildningen som möjligt.

Femte kapitlet i skollagen (SFS 2010:800) handlar om trygghet och studiero, och tar bland annat upp arbetsmiljön, ordningsregler samt disciplinära och andra särskilda åtgärder. I 3 § står det: ”Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero”. Vidare tar kapitlet upp att ordningsregler ska finnas på alla skolor och att dessa ska utarbetas under medverkan av eleverna. Ordningsreglerna ska sedan följas upp och rektorn är den som till slut tar beslut om vilka ordningsregler som ska gälla. Enligt 6 § får rektorn eller en lärare vidta ”omedelbara och tillfälliga åtgärder” som är befogade för att komma tillrätta med en elevs ”ordningsstörande uppträdande”. Enligt 7 – 23

12

§ § får det beslutas om utvisning, kvarsittning, tillfällig omplacering, tillfällig placering vid en annan skolenhet, avstängning och omhändertagande av föremål. När det gäller utvisning får en lärare visa ut en elev från klassrummet, som längst till dess att undervisningspasset är slut, om eleven stör undervisningen eller uppträder olämpligt på något annat sätt samt inte ändrar sitt uppförande efter tillsägning från läraren. Vid kvarsittning får en elev stanna kvar i skolan i högst en timme efter avslutad skoldag eller komma till skolan högst en timme innan skoldagens undervisning börjar. Regeln poängterar dock att kvarsittningen måste ske under uppsikt. Om en elev vid upprepade tillfällen stört ordningen, uppträtt olämpligt eller gjort sig skyldig till en allvarligare förseelse, ska saken utredas av rektorn och han/hon ska också, i samråd med elevens vårdnadshavare, se till att åtgärder genomförs för att få eleven att ändra sitt beteende. Efter en utredning får rektorn besluta om att ge eleven en skriftlig varning, som ska innehålla information om de åtgärder som kan komma att vidtas om elevens beteende inte ändras. Om åtgärderna ovan inte varit tillräckliga, eller om det är nödvändigt för att de andra eleverna ska få trygghet och studiero, får rektorn besluta att en elev tillfälligt omplaceras i en annan undervisningsgrupp, på en annan plats inom samma skolenhet eller vid en annan skolenhet. Tillfällig omplacering får dock gälla i högst två veckor, men om det finns ”synnerliga skäl” i max fyra veckor (12 §). Stänga av en elev får rektorn göra helt eller delvis i en vecka (dock högst två gånger per kalenderår) om det är nödvändigt med hänsyn till de övriga elevernas trygghet och studiero. Eleven måste då erbjudas kompensation för den undervisning han eller hon inte får. Under tiden eleven är avstängd måste en utredning, av vilka andra åtgärder som kan behövas, göras. Huvudmannen ska informeras och är eleven under 18 år ska även socialnämnden informeras om beslutet. Innan rektorn beslutar om avstängning får dock eleven och vårdnadshavarna yttra sig.

13

2 Syfte och problemställning

Syftet med vår studie är att kartlägga och analysera specialpedagogers erfarenheter och upplevelser av framgångsrika hanteringsstrategier, när det gäller arbetet med elever i åldrarna 13 – 19 år som uppvisar ett utagerande beteende i skolan.

När vi formulerade våra forskningsfrågor utgick vi ifrån Rienecker (2003) som menar att en bra problemformulering är avgränsad, beskriver fokus i examensarbetet, har en huvudfråga (fråga 1 i vårt arbete) och eventuella delfrågor (fråga 2 och 3) samt ofta ställer frågan ”hur” och ”varför”, inte bara ”vad”. Hon skriver också att man aldrig ska betrakta en problemformulering som helt färdig innan man är klar med hela texten och menar att preciseringen av problemformuleringen är en kontinuerlig process, vilket vi tagit till oss.

2.1 Frågeställningar

1. Vilka hanteringsstrategier kan vara framgångsrika i arbetet med elever i tonåren som uppvisar ett utagerande beteende?

2. På vilket sätt kan dessa hanteringsstrategier ge positiva resultat? 3. Varför kan just dessa hanteringsstrategier fungera?

2.2 Avgränsning

Thurén (1991) skriver att oenighet inte alltid beror på att man är oense i sak utan på att man definierar det man talar om olika. Vi vill därför tidigt göra klart för oss själva, deltagarna i studien samt läsarna vad vi menar med ett utagerande beteende. När vi talar och skriver om elever som uppvisar ett utagerande beteende menar vi ett ”stökigt”, provocerande och/eller aggressivt beteende, där eleven visar samarbets- och anpassningssvårigheter, ofta med konflikter som följd. Vi har noga övervägt ordvalet och kommit fram till att ”utagerande” bäst beskriver beteendet vi vill komma åt. Bland andra Ahlberg (2009) och Helldin och Sahlin (2010) använder ordet ”problembeteende” när det gäller denna typ av problematik och

14

Ahlbergs definition av detta begrepp lyder: ”När elever genom sina handlingar eller reaktioner bryter mot uttalade och outtalade regler för den sociala samvaron i skolan” (s. 59-60). Eftersom begreppet ”problembeteende” också kan användas om elever med en mer inåtvänd problematik, och vi valt att avgränsa vårt arbete till att gälla enbart det utagerande beteendet, valde vi bort detta ordval. ”Normbrytande beteende” är ännu ett begrepp vi stött på i litteraturen (Andershed & Andershed, 2009), men även detta anser vi är för brett, eftersom det också innefattar ett kriminellt beteende. Vi kommer däremot att referera till forskning som använder dessa och andra begrepp i vår studie.

Vi har valt att inte fokusera på diagnoser, då specialpedagogens uppgift är att hjälpa och stödja alla elever i behov av särskilt stöd (SFS 2007:638). Vi vill inte se elever med svårigheter, där det är eleven som anses vara både bärare av samt orsak till problemen, utan elever i svårigheter, där orsaken till individens problematik går att finna i den miljö som individen befinner sig i (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Vi menar dessutom att diagnosen kan innebära nackdelar för eleven i form av utanförskap, negativt identitetsskapande och avstannande i kunskapsutvecklingen. Visserligen anser vi att en diagnos kan hjälpa till att öka kunskapen och förståelsen, men eftersom det finns stora variationer inom diagnoserna kan inte dessa ge någon generell information om vilken form av stöd eleven behöver.

Vi har intresserat oss för åldrarna 13 – 19 år, d.v.s. tonårstiden, eftersom vi har erfarenhet av arbete med elever inom denna åldersgrupp och vet att det utagerande beteendet är ett relativt stort problem, framför allt på högstadiet. Henricssons forskning visar dessutom att lärare tycks ha få strategier att stödja barn med psyko-socio-emotionella svårigheter och behöver stöd och hjälp att hitta strukturerade och effektiva strategier att möta barn i svårigheter (Henricsson, 2006). Vi är medvetna om att det inte kommer att finnas en sanning eller att vi kommer att hitta ett sätt och att det som fungerar på en elev inte behöver betyda fungerar på en annan. Thurén (1991) skriver att den som bestämmer sig för att söka sanningen, måste vara medveten om att det handlar om en provisorisk sanning. ”Det som förefaller sant i dag, kan visa sig vara falskt i morgon” (sid.170).

Samuelsson (2008) har i sin forskning samlat in data från 31 klassrumsobservationer i skolår 1 – 9 och fört diskussioner med verksamma lärare och lärarstudenter för att kunna göra en fördjupad studie av störningar och korrigeringar i klassrummet. Forskningen visar att lärares

15

vanligaste hanteringsstrategi mot störande beteende i klassrummet är verbala åtgärder i form av uppmaningar. I studien syftade lärarnas flesta korrigeringar till att återföra eleverna till skolarbetet, genom att påminna om de förhållningssätt som gällde på den enskilda skolan, i det enskilda klassrummet och för den enskilda läraren (Samuelsson, 2008). Samuelsson ger som förslag till fortsatt forskning att undersöka pedagogers föreställningar om sitt eget agerande och hanterande av störande beteende i klassrummet och söka svar på om pedagoger har medvetna strategier för hantering av störande elever och hur de i så fall ser ut.

Vi har valt att enbart intervjua yrkesverksamma specialpedagoger, dels för att det är vår blivande profession och dels för att vi tror att de har mycket erfarenheter som kan berika vår studie. Fokus har vi lagt på framgångsrika hanteringsstrategier och hoppas på detta sätt få fram bra ”verktyg” som kan användas av alla som arbetar med elever som uppvisar ett utagerande beteende.

17

3 Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras relevant tidigare forskning. Henricssons (2006) avhandling har syftet att:

öka förståelsen av utveckling och anpassning hos barn som uppvisat tidiga utåtagerande beteendeproblem, att studera om social kompetens, lärar - barn relationer och kamratrelationer kunde fungera som skyddsfaktorer eller negativt förstärkande faktorer för barn med beteendeproblem samt att öka förståelsen av inre och yttre kamratrelationer för barn med beteendeproblem, d.v.s. ensamhet och kamratacceptans(s. 44).

I sin forskning följde hon elever från årskurs ett till och med årskurs sex. Forskningen visar att lärare tycks ha få strategier att stödja barn med psyko-socio-emotionella svårigheter, däribland elever med utagerande beteende, och behöver stöd och hjälp att hitta strukturerade och effektiva strategier att möta barn i svårigheter. Resultaten visar också att negativ lärarkontakt - och relationer tycks påverka mer negativt än uppmuntran hjälper. Vidare skriver hon att metoder som visat sig framgångsrika för barn med utagerande beteende är strukturerade metoder för social träning, ilskekontroll-träning, kognitiv problemlösning, modellering och coaching, däribland ART (Aggression Replacement Training) och det svenska KOMET-programmet (KOmmunikationsMETod). Henricsson betonar också vikten av tidiga insatser (Henricsson, 2006).

I avhandlingen skriver hon om riskfaktorer både i och utanför skolan, och utgår från John Bowlbys anknytningsteori. Riskfaktorer utanför skolan, som kan ge sämre självkänsla och mer beteendeproblem, menar hon är till exempel otrygg anknytning. I kapitlet ”Teoretisk förankring” återkommer vi till anknytningsteorin. När det gäller riskfaktorer inom skolan visade det sig att klassrum där det förekommer mycket kritik utgör en riskfaktor för barn med beteendeproblem. Henricson tar upp tidigare forskning som visat att en varm lärarroll hjälper barn med den här problematiken, men i hennes studie utgjorde en varm lärarrelation inte en skyddsfaktor. Inte heller uppmuntran gav någon effekt. Henricsson tror att det kan bero på att utåtagerande barn får ganska mycket kritik, samtidigt som lärare är duktiga på att berömma dem. Problemet är att kritiken de får gör så ont att det verkar överskugga en efterföljande uppmuntran. Detta ledde till att Henricson drog slutsatsen att felbeteenden i större utsträckning bör ignoreras, eftersom det förstärks ju mer man uppmärksammar det.

18

Henricsson (2006) menar att manualstyrda metoder för social träning är framgångsrika för barn med utagerande beteende. Karlberg (2011) har gjort tre utvärderingar av ett sådant program, nämligen KOMET. KOMET- programmet har för avsikt att vara ett stöd för lärare när det gäller att förbättra relationen mellan lärare och elever, och påverka lärarens möjlighet att skapa ett klassrumsklimat som präglas av förutsägbarhet, positiv stämning och struktur. Metoden är till för föräldrar och lärare. Karlberg menar att elever som uppvisar uppförandeproblem i skolan löper ökad risk att hamna i svårigheter både på kortare och längre sikt. På kort sikt finns en ökad risk att eleverna ska prestera sämre i skolan och bli bortstötta ur kamratgruppen. På lång sikt löper dessa elever ökad risk att utveckla olika typer av normbrytande beteenden, exempelvis kriminalitet, missbruk och psykisk ohälsa. Målet med KOMET är att lära ut verktyg som leder till mindre bråk och konflikter hemma och i skolan. Metoden bygger på Skinners inlärningsteori, som är ett uttryck för den behavioristiska teorin. Båda dessa teorier återkommer vi också till i teorikapitlet. Karlberg uttrycker att man inom behaviorismen menar att orsakerna till problemen inte ligger hos eleven utan är ett resultat av interaktionen mellan eleven och miljön. Karlberg anser, till skillnad från Henricsson, att nyckeln till bättre klassrumsbeteenden hos eleverna ligger i att uppmuntra lämpliga beteenden, tillexempel i form av materiella förstärkare såsom godis och guldstjärnor. Inom behaviorismen talar man exempelvis även om utsläckning, som innebär att ett tidigare förstärkt beteende inte längre leder till förstärkning. Karlberg menar att utsläckning av oönskade beteenden i skolan till exempel kan visa sig när en lärare inte längre uppmärksammar ett milt störande beteende. Här verkar Karlberg (2011) och Henricsson (2006) vara överens.

Karlberg skriver också att elevernas uppförandeproblem kan påverkas genom att miljön förändras. Skapandet av programmet Skol-Komet är ett försök att påverka miljön systematiskt. Det är i första hand den vuxne som ska ändra sitt beteende. Karlbergs forskning visar att minskningar av reprimander, det vill säga tillrättavisningar, från lärare bidar till bättre uppförande hos fokuseleverna. Resultaten i studien visar också att parallella insatser i hem och skola inte bidrar till bättre uppförande i skolan mer än endast insatser i skolan. En möjlig förklaring till bristen på generalisering mellan hemmet och skolan, menar Karlberg, är att fokuseleverna inte uppfattade att situationen i hemmet och skolan var tillräckligt likartade. De beteenden som vanligtvis tränas i hemmet är vardagliga beteenden, exempelvis att gå och

19

lägga sig i tid utan att bråka. Skillnaden är ganska stor, menar han, mellan dessa vardagsbeteenden och de beteenden som är i fokus i skolan, exempelvis att räcka upp handen eller att arbeta vid angiven plats. Vidare visar Karlbergs avhandling att relationen mellan lärare och elever (mätt i beröm och reprimander) förbättrades som ett resultat av insatser med Skol-Komet. Han menar att detta möjligen leder till starkare sociala band mellan lärare och elever, vilket skulle kunna resultera i att eleverna inte vill riskera den goda relationen till lärarna genom att utföra antisociala handlingar.

Samuelsson (2008) visar i sin forskning att lärares vanligaste hanteringsstrategi mot störande beteende i klassrummet är verbala åtgärder i form av uppmaningar. Åtgärder är korrigeringar av störningar mot arbetet, kollegiala överenskommelser eller läraren personligen. De flesta störningarna som uppmärksammades av lärarna i studien handlade om skolarbetet. Lärarnas flesta korrigeringar syftade därför till att återföra eleverna till arbetet, genom att påminna om de förhållningssätt som gällde på den enskilda skolan, i det enskilda klassrummet och för den enskilda läraren. Till skillnad från Henricsson (2006) menar Samuelsson att lärarna på detta sätt fick de störande eleverna till att fortsätta med skolarbetet. Samuelsson noterade att provokationer mot läraren var få och det tror han beror på att goda arbetsrelationer fanns för den undervisningen som bedrevs. När eleverna provocerade reagerade lärarna på detta genom att tydligt markera hur han eller hon ville att relationerna skulle se ut och återställde på detta sätt förhållandet av stabilitet i klassrummet. I vissa fall var läraren dock tvungen att använda olika former av distansering för att påverka elevens beteende. Läraren använde då relationen mellan dem själva och eleverna för att tvinga eleven att ändra sitt beteende. Detta gjordes genom indragning av kärlek, genom att visa eleverna att deras beteende inte var uppskattat och avvek från normalitet samt genom att diskutera rimliga sätt att bete sig på. Samuelssons avhandling utgår från ett socialpsykologiskt perspektiv, som studerar människans förhållande till sociala kontexter, med fokus på hur mänskliga relationer etableras, utvecklas och förändras. Precis som Henricsson (2006) lyfter han också fram Bowlbys anknytningsteori. Andershed och Andershed (2009) ger i sin artikel en introduktion till kunskapsområdet om risk- och skyddsfaktorer för normbrytande beteende bland unga (0 – 18 år). Med normbytande beteende menar de ett beteende som på olika sätt allvarligt bryter mot regler och normer, och kan vara både icke-aggressivt (som exempelvis att skolka, klottra och stjäla) och aggressivt

20

(som exempelvis att slåss och hota). De specifika risk- och skyddsfaktorerna delar författarna in i tre grupper:

• Direkta och föränderliga riskfaktorer. • Direkta och föränderliga skyddsfaktorer.

• Indirekta och oföränderliga risk- och skyddsfaktorer.

I den första gruppen är riskfaktorerna direkt relaterade till normbrytande beteende och har potential att förändras. Hos den unge är sådana riskfaktorer bl.a. trotsighet, ilska, överaktivitet, bristfälliga språkliga förmågor eller skolprestationer, alkohol- eller droganvändning och problematiska kamratrelationer. Hos familjen är riskfaktorerna föräldrars egna svårigheter, svårigheter i föräldra-barnrelationen och föräldrarnas svårigheter med uppfostringsstrategier. I den andra gruppen är de direkta och föränderliga skyddsfaktorerna hos den unge positiv skolanknytning och prestationer, positiva förhållningssätt eller problemlösningar, positiva umgängen och aktiviteter samt medvetenhet och motivation. Hos familjen är skyddsfaktorerna föräldrarnas ork, engagemang eller stöd, deras positiva attityder, uppfostringsstrategier, medvetenhet och motivation. Den tredje gruppen går inte att påverka och dessa faktorer har en mer indirekt inverkan på utvecklingen av normbrytande beteende, till exempel den unges könstillhörighet eller föräldrars utbildningsnivå, som kan ha ett samband med deras uppfostringsstrategier. Författarna menar att man i bedömning, utredning och insatser först och främst bör koncentrera sig på de direkta och föränderliga faktorerna, eftersom det är där som en förändring i den unges beteende kan ske.

Andershed och Andershed (2009) menar, precis som Karlberg (2011), att när normbrytande beteende startar redan under barndomen är risken stor att beteendet stabiliseras och fortsätter över tid. Dessutom finns en stor risk för andra sociala anpassningsproblem såsom missbruk och psykiatriska problem. När normbrytande beteende däremot debuterar under ungdomstiden är risken för fortsatta problem upp i vuxen ålder relativt liten. Andershed och Andershed (2009) hänvisar dock till studier av bland annat Moffitt (2002) som har visat att personer som uppvisat normbrytande beteende med start i ungdomsåren har mer problem än ungdomar utan normbrytande beteende. Som Henricsson (2006) också kommit fram till, menar Andershed och Andershed att det är viktigt att insatser sätts in så tidigt som möjligt och poängterar att skolans roll är oerhört central när det gäller arbetet med unga som uppvisar, eller är i

21

riskzonen för, ett normbrytande beteende. Skolan påverkar och påverkas av den unges beteendemönster, och därför har det betydelse hur beteendet bemöts och hanteras, menar de. Författarna resonerar kring hur man kan använda kunskapen om risk- och skyddsfaktorer i bedömnings-/utredningsarbetet, som ska fungera som beslutsstöd för insatser. För att göra en bedömning som identifierar risk- och skyddsfaktorer, anser de att ett strukturerat arbetssätt/instrument är lämpligt och lyfter fram bedömningssystemet ESTER, som står för

Evidensbaserad STrukturerad bEdömning av Risk och skyddsfaktorer. Detta

bedömningssystem har visat att strukturerade bedömningar av risk för normbrytande beteende är mer träffsäkra än ostrukturerade. Genom användning av strukturerade forskningsbaserade metoder för bedömning och insatser, tror författarna att skolan kan bli ännu effektivare. Andershed och Andershed (2009) avslutar sin artikel med att påpeka att effektiva insatser är insatser som genomsyrar alla de miljöer som den unge befinner sig i och att hem och skola behöver stötta varandra. Karlbergs forskning däremot visar att parallella insatser i hem och skola inte bidrar till bättre uppförande i skolan mer än endast insatser i skolan.

Persson (1998) skriver i sin rapport att det framför allt är två kriterier som lärare pekar ut som avgörande för om en elev ska få specialpedagogiskt stöd eller inte. Det första är allmänna inlärningsproblem och det andra är socioemotionella problem. Det senare tar sig främst uttryck som stökighet i klassrummet. Enligt Persson ligger problemet i att skolan inte förmår ta tillvara på den naturliga variationen av olikheter hos eleverna. Han menar att det är behovet av differentiering, det vill säga behovet av en särskiljande uppdelning, som gör att vissa elever anses vara i behov av specialundervisning. Persson (2005) tar upp att elevers bråkighet kan dölja bakomliggande problem, som skolan många gånger inte hinner eller har möjlighet att upptäcka. Följden blir då att de får fel sorts stöd. Ofta tas de från sin klass och placeras i en mindre grupp, med syftet att åtgärda själva beteendet. Vidare nämner han att elevers problembeteende är svårt att hantera med fler vuxna. Istället borde lärarna som har eleven få möjlighet att utveckla sin kompetens för att bemöta eleven och komma till rätta med problemet.

Mooij (1999) verksam vid universitetet i Nijmegen, Nederländerna, har gjort en studie med syftet att kontrollera om hans hypotetiska modell som handlar om att stimulering av pedagogiska förändringar på organisations- och klassrumsnivå främjar prosocialt (välanpassad, socialt positiv) elevbeteende, stämmer i praktiken. Sju ”gymnasieskolor” (12 -

22

15 år) med relativt hög grad av elevaggressivitet valdes ut. Fyra skolor deltog som experimentskolor och tre som kontrollskolor. År 1995 började han med att låta elever och lärare fylla i en enkät. Under åren 1995 – 1996 satte han igång ett samarbete mellan lärare, personal och forskare för att utveckla en positiv socialpedagogisk miljö. Detta gjordes genom att öka elevernas delaktighet och ansvar att specificera och kontrollera beteendemässiga och didaktiska regler i klassrummet. Efter två år, 1997, fick de fylla i ytterligare ett frågeformulär, som Mooij sedan använde för att mäta och jämföra effekterna av ingripandet på det sociala beteendet med utvecklingen av det sociala beteendet i kontrollskolorna. Resultatet visade att de pedagogiska förändringar som gjordes gav ett mer prosocialt beteende bland eleverna och i och med detta kunde hans hypotes bekräftas. Det han däremot också kom fram till var att det inte var så lätt och att förebyggande åtgärder bör påbörjas så tidigt som möjligt i ett barns liv. Även föräldrar och kamrater spelade en viktig roll för att påverka en elevs sociala beteende. Kellam, Ling, Merisca, Brown och Ialonge, (1998), verksamma vid Johns Hopkins University och University of South Florida, har skrivit en artikel som handlar om klassrumsutformningens påverkan på aggressivt beteende från årskurs ett upp till mellanstadiet. Nitton grundskolor deltog i experimentella studier. Vid start i årskurs ett valdes skolor och lärare ut slumpmässigt att ingå i en studiegrupp med aktiva åtgärder, eller en kontrollgrupp. Studierna visade att förändringar införda i klassens psykosociala miljö minskade förekomsten av aggressivt beteende. Man fann starka samverkande effekter avseende risken att vara mycket aggressiv i klassrummen på mellanstadiet och varje pojkes egen nivå av aggressivt, störande beteende i årskurs ett. De mer aggressiva pojkarna i årskurs ett som gick i högaggressiva klassrum, löpte markant högre risk, jämfört med både kontrollgruppens pojkar i årskurs ett och aggressiva pojkar som gick i lågaggressiva klassrum. Författarna menar att alla elever gynnas av ett positivt socialt klimat i skolan, men elever som är mer sårbara behöver ett fullgott positivt klimat för att trivas i skolan. Författarna kom också fram till att praktiken att gruppera flera aggressiva pojkar tillsammans var relaterad till allvarliga avvikande beteenden flera år senare.

Ross W Greene är universitetslektor i psykologi vid Psykiatriska institutionen vid Harvard Medical School i USA och grundare av metoden Collaborative Problem Solving (CPS). Greene (2003) har studerat elever som uppvisar ett utagerande beteende och beskriver möjliga orsaker som kan ligga bakom. Det första området han beskriver är svårt temperament, såsom

23

bristande anpassningsförmåga och svårigheter med förändringar i rutiner. Det andra området handlar om bristande social förmåga, det vill säga svårigheter att tolka och förstå andra människors intentioner i socialt samspel. Enligt Greene (2003) kan ett utagerande beteende också orsakas av kommunikationsstörningar. En del elever har bra språkförståelse men svårt för att kommunicera verbalt och sätta ord på sina känslor. Har man ett begränsat förråd av känsloord är det lätt att man använder andra ord vid frustration som exempelvis "Håll käften" eller "Jag hatar dig" etc. Ett utagerande beteende kan också bottna i låg sinnesstämning. Sinnestämningen kan gå ner om man exempelvis är trött eller hungrig, vilket kan göra att man för tillfället blir grinig, arg och lättirriterad.

För de flesta människor är detta övergående, medan en del människor befinner sig i ett ständigt tillstånd av exempelvis retlighet och irritation. Oro och ångest kan också orsaka ett utagerande beteende. När man är rädd eller orolig för något kan förmågan att tänka sammanhängande och rationellt försämras. Något som orsakar utagerande beteende för en stor del elever inom skolan är inlärningsproblem, särskilt så kallade icke-verbala inlärningsproblem. Elever med icke-verbala inlärningsproblem har ofta en klar bild över hur ett problem ska lösas och har då svårt för att acceptera andra sätt att göra det. Slutligen, skriver Greene, kan en elev med utagerande beteende ha brister i exekutiva funktioner, vilket betyder att eleven exempelvis kan ha svårigheter med planering och organisering.

Greene (2011) menar att det med rätt bemötande går att hjälpa elever med utagerande beteende i rätt riktning, men med fel bemötande kan man istället förvärra ett beteende. Disciplinåtgärder och efterhandskonsekvenser såsom kvarsittning och avstängning fungerar väldigt dåligt på dessa elever. Det gäller istället att ligga steget före. Genom ett gott samarbete mellan alla som möter eleven, inte minst mellan lärare och föräldrar, kan man komma långt i arbetet med dessa elever.

24

3.1 Manualstyrda behandlingsprogram

Aggression Replacement Training (ART) är ett manualbaserat träningsprogram som utvecklats av professor Arnold P Goldstein och Dr. Barry Glick i USA. Programmet har använts i Sverige sedan 1990-talet. Det är en metod för social och emotionell utveckling för barn och ungdomar i olika miljöer. Syftet är bland annat att minska aggressivitet för att förhindra återfall i normbrytande beteende. ART tränas i grupper om 6-10 deltagare, tre gånger per vecka under tio veckor. Programmet bygger på att minska oönskade beteenden och ersätta dem med önskade och har sina rötter i kognitiv beteendeterapi. Träningen består av:

Social färdighetsträning som innebär att behandlare/tränare aktivt lär ut önskvärda beteenden. Ilskekontrollträning som innebär att ungdomarna lär sig att identifiera vilka situationer som

brukar leda till aggressiva utbrott, känna igen tecken på att en sådan situation är på väg, och olika tekniker att hantera ilska. Moralträning som innebär att moraliska förmågan ska utvecklas med hjälp av moraliska dilemman som presenteras och diskuteras. ART kan användas i olika pedagogiska sammanhang och behöver inte administreras av en särskild terapeut, däremot rekommenderas att behandlaren/tränaren genomgått en ART-instruktörsutbildning (Holmqvist, Hill & Lang, 2005).

3.1.2 Samarbetsbaserad problemlösningsmodell (CPS)

Utgångspunkten för Greenes samarbetsbaserade problemlösningsmodell (CPS) är att barn gör rätt om de kan och att det bakom varje störande beteende finns ett olöst problem och/eller en outvecklad färdighet. Greene (2011) menar att barn med beteendeproblem saknar viktiga tankefärdigheter och är ett påstående som han säger sig ha stöd i från de senaste 30 årens neurovetenskapliga forskning. De färdigheter som saknas är bland annat förmågan att kontrollera sina känslor, att kunna förutse konsekvenserna av sitt handlande och att förstå hur det egna beteendet påverkar andra människor. Enligt Greene (2011) lider dessa barn av en utvecklingsförsening, som är en slags inlärningsstörning, och menar att precis som barn som har läs- och skrivsvårigheter saknar de färdigheter som krävs för att bli duktiga på att läsa och

25

skriva, har dessa barn svårigheter att tillägna sig de färdigheter som krävs för att kunna behärska sociala, känslomässiga och beteendemässiga utmaningar.

Greene (2011) menar att när det uppstår problem behövs det en plan, där den vuxne har realistiska förväntningar på barnet. För det första måste den vuxne inrikta sig på vad som är viktigt för barnet i den problemskapande situationen som skapar det negativa beteendet. För det andra måste barnet få vetskap om vad som är viktigt för den vuxne i samma situation. När båda vet varandras behov kan ett samarbete starta för att hitta en gemensam lösning på problemet. Den vuxne hjälper också barnet att utveckla strategier och färdigheter här. Planen består av tre steg. Det första steget är empati och går ut på att den vuxne sätter sig in i och förstår barnets problem. Det andra steget är definition och innebär att den vuxne och barnet förklarar sitt sätt att se på problemet. Det sista steget är inbjudan och går ut på att den vuxne tillsammans med barnet kommer fram till lösningar på problemet.

3.1.3 Kritik av manualstyrda behandlingsprogram

Det riktas en del kritik mot olika former av manualstyrda behandlingsprogram som t. ex ART

och KOMET. Den kanske mest omfattande kritiken handlar om s.k.

generaliseringssvårigheter. Det innebär att det kan vara svårt att säkerställa i vilken omfattning barn och ungdomar kan generalisera de färdigheter de lär sig inom ramen för programmet till situationer utanför behandlingsmiljön. Det är också svårt att veta om behandlingen ger någon effekt på lång sikt. Vidare riktas också kritik mot behandlingsformer där man sammanför barn/unga med likartade negativa beteenden och som handlar om att det finns en risk att barnen/ungdomarna därmed ”smittas” av varandras negativa beteenden (Johannessen 1997). En vanlig kritik mot manualbaserade behandlingsmetoder utgörs också av att det är vanligt att endast delar och komponenter som anses passande plockas ut för praktisk användning och att det därmed förekommer bristande programtrohet, det vill säga hur likt programmet används i förhållande till den ursprungliga ”designen” (Kaunitz & Strandberg 2009).

Samtidigt finns det mycket som talar för att strukturerade behandlingsprogram ger goda behandlingseffekter. Kaunitz och Strandberg (2009) visar t.ex. i sin genomgång av kognitiva

26

behandlingsmodeller, däribland ART, att dessa metoder har en tydlig teoretisk förankring i vad som minskar eller ökar risken för förekomsten av olika sociala problem. Positivt är också att denna typ av behandlingsprogram kombinerar undervisning med praktisk träning av sociala färdigheter.

3.2 Sammanfattning

Henricssons (2006) forskning visar att lärare behöver strategier för att kunna hjälpa barn som uppvisar ett utagerande beteende. Metoder som visat sig framgångsrika är exempelvis ART och KOMET. Forskningen visar också att en dålig relation mellan lärare och elev tycks påverka mer negativt än uppmuntran hjälper. Karlberg (2011) har utvärderat KOMET – programmet, som är ett försök att påverka miljön systematiskt med målet att lära ut verktyg som leder till mindre bråk och konflikter hemma och i skolan. Karlbergs forskning visar att relationen mellan lärare och elever förbättrades med hjälp av KOMET. Samuelssons (2008) forskning visar att verbala åtgärder i form av uppmaningar är lärares vanligaste hanteringsstrategi mot störande klassrumsbeteende. Samuelsson menar att denna strategi fungerar tack vare goda arbetsrelationer mellan lärare och elever. Andershed och Andershed (2009) tar i en artikel upp risk- och skyddsfaktorer för normbrytande beteende bland unga, 0 - 18 år. Författarna menar att kraften vid utredningar och insatser bör läggas på direkta och föränderliga risk och skyddsfaktorer, såsom bristfälliga språkliga förmågor och problematiska kamratrelationer respektive positiva umgängen och motivation. För att göra en bedömning som identifierar risk- och skyddsfaktorer, anser de att ett strukturerat arbetssätt/instrument är lämpligt och beskriver bedömningssystemet ESTER. Ett strukturerat bedömningssystem som ESTER har visat vara mer träffsäkert än ostrukturerade. Persson (1998) skriver i sin rapport att problemet med stökighet i klassrummet beror på att skolan inte kan ta till vara på den naturliga variationen av olikheter hos eleverna och att elevers bråkighet kan dölja bakomliggande problem som skolan inte upptäcker. Persson menar att elevers problembeteende är svårt att hantera med fler vuxna och att lärarna istället borde få tillfälle att utveckla sin kompetens. Mooij (1999) har gjort en studie där han kommit fram till att stimulering av pedagogiska förändringar på organisations- och klassrumsnivå, som till exempel att öka elevers delaktighet, främjar socialt positivt elevbeteende. Kellam, Ling,

27

Merisca, Brown och Ialonge (1998) har skrivit en forskningsartikel om klassrumsutformningens påverkan på aggressivt beteende. Deras forskning visar att förändringar införda i klassens psykosociala miljö minskade förekomsten av aggressivt beteende. Resultatet visar också att flera aggressiva pojkar grupperade tillsammans påverkar beteendet negativt flera år framåt. Greene (2003; 2011) bygger sin samarbetsbaserade problemlösningsmodell på att det bakom varje utagerande beteende finns ett olöst problem och/eller en outvecklad färdighet, till exempel oförmåga att kontrollera sina känslor eller att förutse konsekvenserna av sitt handlande. Detta, menar Greene, måste eleven få hjälp med och det är den vuxnes uppgift att ta reda på vilka tankefärdigheter eleven saknar. Greene har myntat uttrycket ”barn gör rätt om de kan”.

29

4 Teoretisk förankring

I vår studie har vi valt att utgå ifrån olika teoretiska perspektiv, som tillsammans hjälper till att tolka och förstå studiens frågeställningar och resultat. Systemteorin är den teori som vi valt ska stå i centrum för vårt arbete. Företrädarna för systemteorin menar att alla delar i ett system hänger samman och påverkar varandra (Gjems, 1997). Eftersom elever som uppvisar ett utagerande beteende påverkar pedagoger och klasskamrater, och detta får konsekvenser för hur pedagogerna och klasskamraterna i sin tur beter sig och handlar, anser vi det naturligt att vår studie har sin utgångspunkt i denna teori. En av specialpedagogens stora uppgifter är också att hjälpa pedagoger att se elevers utveckling i ett pedagogiskt helhetsperspektiv. Genom att titta på en elevs svårigheter och försöka hitta orsaker och åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå (som tillsammans hjälper till att skapa en helhetsbild av eleven) kan möjligheterna till förändring och utveckling framträda tydligare.

4.1 Systemteorin

Systemteorin utgår ifrån att man behöver se helheten först, för att kunna se delarna, och att allt som händer hänger ihop. Syftet med systemteorin är att förklara verkligheten vi lever i genom att dela in den i sociala system (exempelvis familj, skola, arbetslag etc.) och delar (människorna), som studeras och förstås utifrån ett helhetsperspektiv. Helhetsperspektivet innebär att man fokuserar på relationer, interaktioner och ömsesidig påverkan. Om man ser skolan ur ett systemteoretiskt perspektiv är hela organisationen det sociala systemet och ledningsgruppen, arbetslagen och klasserna delarna. Alla delarna i skolans organisation är lika viktiga och beroende av varandra för att fungera, och den enskilda människan har en betydande roll. En människas positiva eller negativa beteende och handlingar skapar reaktioner som påverkar systemet. Om en individ exempelvis blir provocerad av någon får det konsekvenser för hur individen handlar. För att förändring och utveckling inom systemet ska kunna ske är det viktigt att varje enskild människa förstår betydelsen av sitt eget sätt att vara samt blir medveten om vad de själva påverkas av (Gjems, 1997).

30

4.2 Anknytningsteorin

Vår studie berör visserligen tonåringar, men eftersom anknytningsteorin kan hjälpa oss att förstå hur otrygg eller trygg anknytning kan prägla samspelet med människor senare i livet har vi valt att tolka delar av vårt resultat med hjälp av denna teori. Anknytningsteorin har beröringspunkter med objektrelationsteorin, men betonar de tidiga nära och känslomässiga relationernas betydelse ännu mer. Det var John Bowlby, engelsk barnläkare och psykoanalytiker som utvecklade anknytningsteorin i mitten av 1900-talet. Han och kollegan Donald Winnicott kom att intressera sig för samspelet mellan mor och spädbarn, efter att ha arbetat med utagerande barn. Anknytningsteorin har visat sig kunna förklara bakgrunden till allvarliga beteendestörningar. Det centrala i anknytningsteorin är det lilla barnets behov av en trygg bas i en anknytningsrelation till en förälder eller annan vårdnadshavare. Utifrån erfarenheterna av samspelet i anknytningsrelationerna bygger barnet upp inre arbetsmodeller (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009).

Anknytning tycks vara nästintill helt samspelsberoende och vanligen har barn upp till fem, gärna rangordnade, ”trygga baser” som barnet söker skydd och tröst hos. Vid 3 – 4 års ålder börjar barnet utveckla en mentaliseringsförmåga, d.v.s. en förmåga att kunna förstå och leva sig in i hur andra tänker och känner, och genom denna utveckling förändras anknytningsrelationen och blir successivt mer jämlik. Tryggt anknutna barn känner sig säkra på att anknytningspersonen finns där och kommer att möta deras behov. Detta gör att barnet utvecklar ett adekvat socialt samspel, eftersom det upplever andras beteende som meningsfullt och förutsägbart. Barn med otrygg eller desorganiserad anknytning uppvisar ofta brister i sociala färdigheter och får svårt med affektreglering. Bowlby menade att vi genom erfarenhet lär oss att skapa relationer och utveckla anknytningsmönster, som är ett karaktäristiskt sätt att relatera till andra människor. Detta kännetecknar hur vi formar relationer även i vuxen ålder. Anknytningsmönstret utvecklas särskilt under de första två levnadsåren, men befästs eller förändras av erfarenheter under hela uppväxten (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009).

31

4.3 Affektteorin

Även affektteorin, som utvecklades av psykologen och forskaren Silvan Tomkins på 1950-talet, tar upp samspelets betydande roll. Tomkins identifierade nio basaffekter hos små barn:

ilska, rädsla, förvåning, intresse, glädje, avsmak, avsky, ledsnad och skam. Dessa basaffekter

ses som människans primära motivationssystem och som ett ”lim” som binder ihop kropp och själ. Efterhand länkas grundeffekterna samman med kognitiva föreställningar till mer sammansatta känslor som kärlek, hat, avund, skuld och stolthet. Barn med beteendestörningar har under sin tidiga utveckling inte kunnat reglera och integrera sina affektupplevelser. Samspelet har här en betydande roll. I dag är affektpsykologin ett aktivt område inom utvecklingspsykologin (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009).

4.4 Intersubjektivitetsteorin

Intersubjektivitetsteorin fokuserar på känslan av själv och handlar om hur viktig relationen till oss själva är. Självpsykologins grundare var psykoanalytikern Heinz Kohut. Han menade att barn behöver en empatisk och trygg relation med en vuxen som speglar eller bekräftar dem för att de ska kunna utveckla en sammanhållen självbild och en sund självkänsla (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009).

4.5 Behaviorismen

Under 1900-talet grundade John Watson (1878-1958) behaviorismen. Han menade att det är lättare att öka önskvärda beteenden som barnet har, genom belöningar, beröm och uppmärksamhet, än att minska icke önskvärda beteenden. Grundidén i behaviorismen är att alla beteenden åtföljs av vissa konsekvenser. Dessa konsekvenser har en stark inverkan på om beteendet kommer att upprepas igen. En positiv förstärkning stimulerar alltså det önskvärda beteendet (Eresund & Wrangsjö, 2008). Elevens motivation har en stor betydelse för inlärningsresultatet. Enligt den behavioristiska inlärningssynen ökas motivationen genom förstärkning av det eftertraktade beteendet. Eleven belönas alltså på något sätt för sina

32

prestationer vilket höjer motivationen. När den förväntade konsekvensen uteblir då upphör beteendet. Det kallas att beteendet har släckts ut (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009). Eftersom många av informanterna i vår undersökning använde hanteringsstrategier som bottnar i behaviorismen, finner vi det relevant att uppmärksamma och använda även denna teori.

4.6 Skinners inlärningsteori

KOMET-programmet bygger på Skinners inlärningsteori, som är ett uttryck för den behavioristiska teorin. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) representerar en ”radikal behaviorism”, som han menar är vetskapen om mänskligt beteende. Skinner anser att våra handlingar, i samspel med omgivningen, gör att människor utvecklas, får erfarenheter och lär sig språket. Skinner definierar inlärning som ”en förändring i sannolikheten att ett bestämt beteende ska inträffa under givna omständigheter” (Jerlang, 2008, s. 248). Det som får en individ att förändra sitt beteende är effekten av sitt eget beteende (en belöning), vilket förstärker det nya beteendemönstret. Skinner kallar detta att en operant betingning har skett (Jerlang, 2008).

4.7 Sociala interaktionsteorin

Både den sociala interaktionsteorin och den sociala kontrollteorin förklarar hur elever som uppvisar ett utagerande beteende påverkas av relationer och beteenden i sin omgivning.

Gerald Patterson har formulerat den sociala interaktionsteorin om utvecklingen av beteendeproblem eller antisocialt beteende. Det är en empirisk baserad teori som handlar om barns aggressivitet och förklarar hur barnet tar efter antisocialt beteende i familjen. Teorin bygger på att det delvis är ineffektiva och olämpliga uppfostringsmetoder som ligger bakom barns avvikande beteende. Patterson menar att barn som debuterar tidigt i normbrytande beteende kommer att misslyckas i sina sociala relationer. Dessa barn brister ofta i social kompetens och detta kan leda till att kamrater börjar undvika dem. Istället börjar barnen med normbrytande beteende umgås med andra barn som också uppvisar detta beteende. Detta

33

kamratnätverk kan i sin tur förstärka det normbrytande beteendet. Teorin menar även att kamratnätverket är viktigare för tonåringar, eftersom relationen mellan barn och vuxen försvagas i dessa ådrar. Som ett reslutat av detta menar Patterson att ett normbrytande beteende som debuterar sent är ett resultat av kamraters uppmuntran i utvecklingen av ett normbrytande beteende (Pattersson & Reid, 1984).

4.8 Sociala kontrollteorin

Sampsons och Laubs sociala kontrollteori förklarar stabilitet och förändring i normrytande beteende. Teorin tar också upp att normbrytande beteende med start i barndomen ofta leder till utvecklingen av ihållande normbrytande beteende och andra problem. Teorins utgångspunkt är dock att normbrytande beteende är en konsekvens av att individen och samhället har svaga eller brutna band mellan sig. Ömsesidiga relationer mellan organ i närsamhället (exempelvis skolan eller familjen), grupper och individer kallar Sampson och Laub informell social kontroll vilken står i centrum i deras teori. I vissa fall kan informell social kontroll ha en negativ inverkan på individen, om de sociala banden knyts med andra personer som uppvisar ett normbrytande beteende. Positiva sociala band och relationer kan däremot också förhindra ett normbrytande beteende, genom att starka ömsesidiga relationer kan skapa en form av socialt kapital som individen kan utnyttja på ett positivt sätt. Vidare menar Sampson och Laub att positiva förändringar kan ske och ett aktivt val göras under hela livet (Sampson & Laub, 1993).

4.9 Sammanfattning

Systemteorin, som står i centrum för vårt arbete, utgår ifrån att man först behöver se helheten för att kunna se delarna och att alla delar i ett system hänger samman och påverkar varandra. Helhetsperspektivet i systemteorin innebär att man fokuserar på relationer, interaktioner och ömsesidig påverkan. Anknytningsteorin fokuserar också på relationer, men betonar betydelsen av att det lilla barnet har en trygg anknytningsrelation till en förälder eller vårdnadshavare, för att kunna utveckla ett adekvat socialt samspel. Anknytningsteorin kan

34

hjälpa oss att förstå varför vissa elever uppvisar brister i sociala färdigheter och kan vara en del som hjälper till att skapa en helhetsbild. Barn med otrygg anknytning får ofta svårt med affektreglering, eftersom de under sin tidiga utveckling inte kunnat reglera och integrera sina affektupplevelser. Affektteorin lyfter fram samspelets betydande roll. Ett barn som inte haft en empatisk och trygg relation med en vuxen som speglat och bekräftat dem, får svårt att utveckla en sammanhållen och sund självbild. Intersubjektivitetsteorin fokuserar därför på känslan av själv och handlar om hur viktig relationen till oss själva är. Inom behaviorismen menar man att positiv förstärkning i form av belöningar, beröm och/eller uppmärksamhet stimulerar önskvärda beteenden, och när den förväntade konsekvensen uteblir då upphör beteendet. Skinners inlärningsteori bygger på behaviorismen, men Skinner menar att det är effekten av individens eget beteende som får beteendet att förändras, vilket förstärker det nya beteendemönstret. Både den sociala interaktionsteorin och den sociala kontrollteorin förklarar hur elever som uppvisar ett utagerande beteende påverkas av relationer och beteenden i sin omgivning. Den sociala interaktionsteorin handlar om hur barn påverkas och tar efter antisocialt och normbrytande beteende, och hur normbrytande beteende som debuterar i tonåren har att göra med kamraters uppmuntran av det negativa beteendet. Den sociala kontrollteorin förklarar även den hur relationer med andra personer som uppvisar ett normbrytande beteende kan ha en negativ inverkan på individen, men lyfter också fram att positiva sociala band och relationer kan förhindra ett normbrytande beteende. Denna teori har, till skillnad från den sociala interaktionsteorin, en tro på att positiva förändringar kan ske.

35

5 Specialpedagogiska perspektiv

Inom specialpedagogiken talas det framför allt om tre perspektiv; det kategoriska

perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet. I resultatdelen används

dessa för att tolka informanternas berättelser och i diskussionskapitlet förs ett resonemang kring betydelsen av dem. Vi har även valt att ta med inkludering, eftersom inkludering är en följd av synen som finns på eleven i det relationella perspektivet. Eftersom det salutogena

perspektivet fokuserar på lösningar istället för på problem och syftet med vår studie är att hitta

fungerande hanteringsstrategier, återfinns det salutogena synsättet på flera ställen i både resultatet och i diskussionen.

5.1 Det kategoriska perspektivet

Det kategoriska perspektivet utgår, enligt Emanuelsson m.fl. (2001), ifrån att avvikande beteende bedöms utifrån det normala. Enligt detta synsätt är de elever som anses avvikande i behov av särskilt stöd. Inom det kategoriska perspektivet talar man om elever med svårigheter. Eleven anses vara både bärare av samt orsak till problemen. Det kategoriska perspektivet innebär att arbetet med elevernas specifika svårigheter oftast sker utanför den ordinarie gruppen. Ett forskningsprojekt som Persson (2001) redovisar, visar att det kategoriska perspektivet i stort dominerar idag, trots att det främst är det relationella perspektivet som råder i styrdokumenten. Det framkommer att 81 % av de tillfrågade befattningshavarna i skolan anser att det är eleverna som är bärare och orsak till svårigheterna medan 24 % anser att problemen kan relateras till skolmiljön och dess arbetssätt. Den dominerande uppfattningen bland de tillfrågade är enligt Persson (2001) att svårigheterna anses ligga hos eleven själv, vilket stämmer in på det kategoriska perspektivet.

5.2 Det relationella perspektivet

Till skillnad från det kategoriska perspektivet utgår, enligt Emanuelsson m.fl. (2001), det relationella perspektivet från en pedagogisk grundtanke där orsaken till individens

36

problematik går att finna i den miljö som individen befinner sig i. I det relationella perspektivet studeras elever i svårigheter och detta innebär att elevens svårigheter ses ur ett större perspektiv. Perspektivet utgår från att samhällsrelaterade orsaker gör att funktionshinder och svårigheter uppstår. Man tittar exempelvis på skolans sätt att organisera undervisningen och menar att det är skolan och inte eleverna som ska anpassas och förändras.

Elevernas olikheter ses som en tillgång som berikar skolan (Vetenskapsrådet, 2007). Utifrån

detta synsätt är barn olika och det pedagogiska arbetet måste därför anpassas till deras olikheter. Att kategorisera och diagnosticera individer kan, enligt Nilholm (2006), uppfattas som stigmatiserande. Han menar att barns olikhet är något som ska ses som en tillgång och till och med något som ska berika skolan. Nilholm (2006) och Ahlberg (2001) anser att det relationella perspektivet är en för ”enkelriktad orsaksmodell” och menar att det inte räcker med att ta samhällsrelaterade utgångspunkter för att förändra skolans verksamhet. Ahlberg (2001) menar att komplexiteten måste beaktas i skolans verksamhet och att ett kommunikativt

relationsteoretiskt perspektiv erbjuder denna möjlighet. Inom detta perspektiv studeras

kommunikation och relationer på olika nivåer och i olika sammanhang i skolan. Det är samspelet mellan skolans organisation och verksamhet, och den enskilde eleven som står i fokus.

5.2.1 Inkludering

I USA lanserades för första gången begreppet inkludering för att kommunicera idén om att skolan i sin utformning ska utgå från elevers olika förutsättningar. Genom bl.a. Salamanca-deklarationen har begreppet sedan fått ett stort internationellt genomslag. Vanligtvis avses med inkludering att alla elever deltar i samma klassrum. Det brukar hävdas att enbart en placering av en elev i behov av särskilt stöd i en ”vanlig klass” inte är tillräckligt för att tala om inkludering. I stället brukar det framföras att inkludering kräver en social delaktighet och man kanske kan se detta som ett nödvändigt villkor för att vi ska kunna tala om inkludering (Nilholm, 2006). Ahlberg (2001) menar också att exkluderings – och inkluderingsprocesser kan förstås utifrån graden av delaktighet. I ett skolsammanhang betyder inkludering att skolan (helheten) ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika (delarna). Enligt Nilholm (2006) kan inkluderingstanken ses som ett uttryck för en kritik av traditionell

37

specialpedagogik som innebär att arbetet med elevernas specifika svårigheter oftast sker utanför den ordinarie gruppen.

5.3 Dilemmaperspektivet

I dilemmaperspektivet framhålls att man ser specialpedagogik som motsättningar mellan ytterligheter som är oförenliga. Problemområden inom dilemmaperspektivet är bland annat

dilemmat hur man ser på elevens kontra klassens behov och huruvida en elev kan vara

rumsligt integrerad men socialt exkluderad. Ett annat dilemma kan vara svårigheten i att se elevernas olikheter som en tillgång och inte som ett hinder i undervisningen

(Vetenskapsrådet, 2007). Heimdahl Mattson (2007) lyfter i sin studie att elever kände sig utanför när de behövde lämna sin klass för att gå till specialläraren, men att de var tvungna att acceptera en segregerad undervisning. Holmberg, Jönsson och Tvingstedt (2005) antyder däremot i sin studie att det kunde upplevas väl så stigmatiserande att vara den som avviker i klassrummet. Flera elever upplevde kamraters blickar och omdömen i klassrummet minst lika stigmatiserande som att behöva lämna klassrummet. Toleransen för det avvikande upplevdes som större i den specialundervisning som ägde rum utanför klassrummet. Alexandersson (2009) betonar behovet av parallellprocesser i en inkluderande verksamhet. Med parallellprocesser menar författaren att respekt, hänsyn, tolerans, delaktighet och ansvar löper parallellt för elever, lärare och styrning. När alla har parallella ambitioner ges förutsättningar för att eleverna ska få den bästa tänkbara undervisning. Det grundläggande dilemmat är hur alla elever ska få ut något gemensamt av utbildningen, samtidigt som utbildningen ska möta elevers olikheter. Ytterligare ett dilemma rör huruvida elevers olikhet ska ses som tillgångar eller om de ska värderas, dvs. vissa olikheter kommer då att anses som eftersträvansvärda medan andra nedvärderas.

5.4 Det salutogena perspektivet

Aaron Antonovsky (1923-1994) grundade det salutogena perspektivet. Salutogenes kommer från latinets salus, som betyder hälsa. I den grekiska mytologin var Salus hälsans gudinna.