Att arbeta med infärgning kan ses som ett förändringsarbete inom skolverksamheten, där de yngre skulle kunna vara mer mottagliga för nya idéer. Samtidigt krävs det att lärarna är väl insatta i sina egna didaktiska tankar och har erfarenhet av lärarrollen. Att arbetserfarenhet, ålder eller kön skulle påverka en positiv inställning till infärgning har inte kunnat skönjas. Inledningsvis ställde jag mig frågan om en mindre ort kunde vara en gynnsam förutsättning
för infärgning? En idé om att relationer mellan lärarna i en mindre organisation kunde leda till ett aktivt samarbete. Sådana slutsatser har inte heller kunnat dras, snarare tvärtom. Inom de mindre skolorna är det inte ovanligt att elever från många olika program och inriktningar utgör en matematikklass, vilket försvårar att hålla ihop gruppen om eleverna skulle arbeta med olika programanpassade uppgifter.
Resultatet visar att de hinder som enkätens lärare placerade överst var att de olika kurserna inte ligger i fas med varandra, svårt att finna beröringspunkter och att eleverna har bristande kunskaper i matematik. Anmärkningsvärt är att många lärare inte kan hitta tillräckligt med anknytningar. Tidigare resultat har påvisat att beröringspunkter existerar men det krävs breda ämneskunskaper och är ett tidsödande arbete (Rudhe 1996 s. 10). I resonemanget att kurserna inte ligger i fas med varandra går det att utläsa, att många och korta kurser medför att tiden inte räcker till för lärarna att arbeta med infärgning (Skolverket 1999b s. 32). Elevernas bristande matematikkunskaper diskuterades i kapitel 5.1, och en infallsvinkel i resonemanget är att många lärare vill ha mindre klasser för att möta de elever som behöver mer tid och stöd. Tillsammans med intervjuerna går det att tolka en underton i enkätsvaren, där slutsatsen är att alla hinder kan härledas till avsaknad av tid.
Enligt Hargreaves (1994 s. 17-29, 57) har vårt samhälle gjort en förändring från modernitet till postmodernitet, ett samhälle där det förekommer flexibla ekonomier, globalisering, komprimering av tid och plats samt rörliga identiteter. I dagens postmoderna samhälle som är fullt med snabba förändringar är det lätt att lockas av de snabba vinster som kommer som ett resultat av korta och intensiva arbetsperioder. Det kan påstås att ”tiden strukturerar yrkesutövningen och blir i sin tur strukturerad av den” (Hargreaves 1994 s. 107).
Resultatet visar att de förutsättningar för infärgning som föreslogs i enkäten, var det alternativen Schemalagd planeringstid och Attitydförändring bland lärarna som graderades högst. Intressant i sammanhanget är att de intervjuade lärarna påpekade att attitydförändringar är det största hindret för ett lyckat infärgningsprojekt. Enligt de intervjuade lärarna är termer som personkemi och relationer viktiga ingredienser för samarbete. Min tolkning av detta resonemang, är att oavsett om det ses som ett hinder eller en förutsättning, förefaller attitydförändring bland lärarna vara den starkaste faktorn för att kunna genomföra infärgning av matematik i Hantverksprogrammet. Attitydförändringar bland lärarna kan upplevas tvetydigt, mina tankar går initialt till Rudhes citat att lärarna måste ”hitta varandra bortom det
som skiljer” (1996 s.10), det handlar alltså om att lära känna varandra och bli insatt i ämnet som kollegan representerar. För detta krävs det schemalagd planeringstid, eller att förlita sig på spontana möten som kan leda till samverkan. På frågan hur ofta lärarna besökte kollegans undervisning, visade sig att 17 utav enkätens Hv - lärare aldrig besökte matematiklektionerna, däremot var det 4 Ma - lärare som besökte hantverkslektionerna varje månad och 8 lärare kryssade i alternativet 2 ggr/termin. Detta ser jag som att Ma – lärarna är mer angelägna att komma i kontakt med Hantverksprogrammets struktur. Mina tankar står i kontrast till Skolverkets beskrivning av att kärnämneslärarna ”ofta är okunniga om Hantverks- programmets inriktning och innehåll” (1999a s.132).
Av de intervjuade lärarna var det lärare H2 och M1 som realiserade infärgning. Av enkätens lärare var det endast 3 stycken som praktiserade arbetsmetoden. De yttre kraven blev en inledning till att utveckla kursuppgifter för lärarna H2 och M1. I ämnena engelska, svenska och samhällskunskap fanns det redan en tradition till att samverka. Med denna information, samt att 2 skolor tackade nej till medverkan för intervju, då de inte färgade in matematiken, plus mina egna erfarenheter av tonläget på de gymnasieskolor jag kommit i kontakt med, vill jag påstå att det råder en attityd, att ämnet matematik är svårare att färga in än exempelvis språk och samhällsorienterade ämnen. Orsaker till detta kan vara som nämnts tidigare, elevernas bristande förkunskaper, stora klasser och blandade grupper, men jag skulle även utifrån mina erfarenheter vilja påstå att många Hv – lärare inte ser sina mattematikkunskaper som en tillgång, och på grund av detta inte anser att deras kunskaper håller för ett samarbete. Här ser jag lärare H1 som en frisk fläkt, då hon ser sin egen kompetensutveckling och utvecklande av läromedel som en förutsättning för infärgning. Att inte våga bjuda in kollegan till lagarbete kan leda till det som Hargreaves (1994 s. 177-184) beskriver som skolkulturer, som inbegriper begreppen individualism och samarbete. Skolverkets rapport nr: 182 vittnar om att individualism kan vara påtvingad eller självvald. Med hjälp av undersökningens resultat på frågan om olika förutsättningar kan tesen om yttre faktorer som scheman som inte synkroniserar, vikarierande lärare och utspridda lokaler vara orsaker till en påtvingad individualism. Den självvalda individualismen yttrar sig i avståndstagande och ensamarbete.
Enkätens övriga förutsättningar, som gemensam planeringstid, bättre läromedel, lokaler och kompetensutveckling nådde också höga procentsatser. Här finns det likheter med Svenssons (www.svt.se) resonemang om att undervisningsmetodik, läromedel och lärarkompetens kan ses som förutsättningar för att höja elevers kunskaper i matematik.
Min slutsats är att de starkaste faktorerna för att realisera infärgning bottnar i första hand rätt attityd till matematik, i andra hand rätt attityd till samarbete och i tredje hand att lärarna ges schemalagd tid för att inventera och utveckla matematikinnehållet. Rätt attityd till infärgning kan i många fall spolieras av påtvingad individualism, och infärgning kan förekomma i självvald individualism.
Avslutningsvis ställer jag mig frågan hur arbetet med attitydförändringar till såväl matematiken som samarbete ska gå till?
Resultatet visar att yttre påverkan som kvalitetsgranskning kan vara startskottet, vilket var fallet för skola X. Enligt litteraturen kan sådant samarbete i många fall upplevas som en påtvingad kollegialitet (Hargreaves 1994 s. 102). Jag anser liksom Tiller (1999 s. 197) att allt förändringsarbete bör utgå från lärarna. När vi lärare själva vill förändra vår praktik finns det större möjligheter till varaktiga relationer. Det är först då som vi kan arbeta gemensamt för att finna beröringspunkter mellan de olika ämnena och utveckla gynnsamma förutsättningar för lärande.
5.4 Slutord
Min ingång till uppgiften var ett genuint intresse för arbetsformen infärgning. Till min stora förvåning har undersökningen kantats av många negativa kommentarer från verksamma lärare, vilket har gjort arbetes olika faser känslomässigt svårarbetade. Spontana kommentarer som ”Usch, vad tråkigt”, ”Det låter tungt” och ”Kan det va´ något” har funnits i bakhuvudet när enkätsvaren lyste med sin frånvaro. Enkätsvarens sista inlämningsdatum fick flyttas fram ett antal gånger för att nå upp till en svarsfrekvens på 80,00 %. De försenade svaren tror jag främst berodde på ett ointresse för ämnet i synnerhet och enkäter i allmänhet. Ointresset kan grunda sig på den rådande samhällssituationen med uppsägningar av lärartjänster, färre elevintag och större klasser. I sådana turbulenta tider hamnar frågeställningar om infärgning långt ned på lärarnas prioritering. Lärarnas vardag har intensifierats och terapeutiska – och administrativa uppgifter ska involveras i den dagliga undervisningen. Jag är även fast övertygad om att karaktärsämneslärarna inte ser matematiken inom sitt ämne, samt att de tror att deras kunskaper inte är på den nivån som krävs för att vara behjälpliga i undervisningssituationen. I efterhand kan jag glädjas åt bekantskapen med lärare H2 och M1, vars intervjuer gav mig många nya kunskaper om infärgning och hur det kan realiseras.
Utifrån litteraturen och undersökningens resultat krävs det mycket arbete från lärarnas sida för att kunna inleda ett infärgningsprojekt. Yttre påverkan som beslut från skolledning har visat sig kunna vara startskottet för en gemensam hållning bland lärarna. Min förhoppning är att mina resultat ska kunna leda till en ökad förståelse för vilka matematiska discipliner som kan vävas in i Hantverksprogrammet och på så sätt underlätta planeringsarbetet.
Min slutsats är att infärgning är kompatibelt med det postmodernistiska samhället och den pedagogik som modern pedagogisk forskning förespråkar. Det finns ett samband mellan teoretisk och praktisk intelligens, och det är hög tid att låta eleverna få visa detta genom att arbeta med infärgning. En pedagogik där eleverna är aktiva, och samtidigt lär sig att reflektera, analysera, dra paralleller osv. Det uppstår dock en paradox när skolan för närvarande rör sig tillbaka mot en dåtid då den var mer inriktad på kontroll, prov och kunskapsöverföring. Det kan vara problematiskt att motivera infärgning, där det uppstår en kunskap som kanske inte alltid gör sig i ett prov. Ytterligare en motsägelse är att den framtida yrkesutbildningen inte kommer att ha samma matematikkrav som gäller idag. Jag ställer mig då fråga om, vi kan ge eleverna den Hantverksutbildning de förtjänar? En utbildning som ställer höga krav på såväl teoretiska som praktiska kunskaper.