Även den pedagogiska praktiken är naturligtvis teoretisk/diskursiv. Diskurser, teorier och föreställningar materialiseras och tar sig uttryck i handling och i praktik. Förskolan där jag förlagt min studie säger sig arbeta utifrån en pedagogisk praktik som inspirerats från Reggio Emilias filosofi och förhållningssätt.
Nordin-Hultman diskuterar i sin avhandling, Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004), just diskursens makt. Hur vi väljer att se på barnet, hur vi väljer att organisera miljön och vilket material vi erbjuder styr inte bara pedagogernas tankemönster, utan de styrs också genom dem. Nordin-Hultman resonerar vidare att barnet förstår på pedagogens blick på barnet, hur ett barn skall vara. Barnet blir också en bärare av den diskurs vi väljer i vår praktik. ”De verktyg pedagogen har att se och handla med inlemmas även i barnens verktygslåda” (s. 43). Den pedagogiska praktiken bestämmer vad ett förskolebarn är och bör vara, vad som är flicka eller pojke, vad som är kompetens respektive bristande kunskaper.
Förskolan i min studie har valt att bygga upp en miljö där varje rum har en tydlig funktion, bygg och konstruktion, ateljé osv. Men ett större rum är tomt, här kan barnen välja att ta med olika leklådor (sjukhus, affär, utklädningskläder etc.) in i rummet. Här byggs också mycket kojor men framförallt används rummet till lekar som behöver rörelseutrymme. Barnen kan också välja att vara ute på gården. Barnen gör aktiva val i var de vill vara och vad de vill göra i miljön. Det här skapar problem för några barn som inte kan/vill välja. De blir snabbt synliga för de andra barnen och de kan aktivt gå in och göra valet till barnet. Det är viktigt att hela tiden kritiskt granska sitt arbetssätt och se vilka konsekvenser det får för alla barn. Varför väljer vi att gå vidare i en tilltro till att alla barn aktivt kan välja över sin dag? Vad kan vi utläsa av barnen, hur ser de på att de får välja och ha inflytande över sin lek/lärande? Hur ser barnen på de barn som inte har den kompetensen? Hur ger vi barnet som inte kan välja en
känsla av delaktighet? De här frågorna behöver ständigt diskuteras och svaren förändras utifrån den barngrupp man har just här och nu.
Diskursen som skapas på förskolan i min studie är synen på ett barn som har lust att lära, som vill delge andra sin tankar och som vill lyssna på andras tankar. Det är ett ansvarsfullt barn som kan ta ett aktivt eget ansvar i sin lärprocess, i sin lek och i sitt hanterade av material och miljö. Den här bilden av barnet var inte oproblematisk, som det framkom i mitt resultat. Både de två förskollärarna som jag intervjuade och filmade och de som satt med i gruppintervjuerna lyfte fram svårigheterna med ett arbetssätt där de utgår från denna barnsyn/kunskapssyn. Här anser jag att förskolan behöver diskutera sina för givet tagna tanke- och handlingsmönster. Att, som Nordin-Hultman tar upp i sin avhandling, dekonstruera, att undersöka de icke ifrågasatta idéer och vanor som det pedagogiska tänkandet och handlandet vilar på. Det räcker inte med att bestämma sig för ett förändrat tänkande och handlande (i det här fallet att i den pedagogiska praktiken utgå från Reggio Emilias filosofi) utan först behöver man förstå hur man styrs av det som nästan blivit naturligt för att sedan kunna göra förändringar. Utan att granska och reflektera över det som vi tar för givet kommer det vardagliga handlandet och tänkande att genomsyras av konflikter. Viljan att uppfatta varje barn utifrån dess egna villkor kommer i konflikt med pedagogernas tidigare kunskap kring barns naturliga utvecklingsstege. ”Önskan att inkludera barns olikheter och att leva med mångfald kommer i konflikt med vanan och strävan att normalisera och göra alla lika.” (Nordin-Hultman, 2004, s.197)
Om vi vill ha en kultur av medkonstruktion och reflektion med barnen som utgångspunkt måste vi lära oss att kritiskt granska detta arbete. Dahlberg, Moss och Pence (2003) tar i sin bok upp vår ovana i Sverige vid att diskutera och kritiskt analysera vad vi säger och gör. Om någon börjar ställa frågor om något som vi pedagoger gjort tillsammans med barnen är det lätt att detta uppfattas som kritik av vårt arbete eller av oss själva istället för att se det som ett sätt att rekonstruera vårt arbete. Det här framkom i de gruppdiskussioner som jag satt med vid; pedagogerna gick ofta i försvar istället för att se kritiken som ett stöd eller hjälp i det fortsatta arbetet. Men det fanns också en medvetenhet om att det tar tid att förändra sin pedagogiska praktik. De pedagogiska diskussionerna har endast pågått under ett läsår och behöver utvärderas och eventuellt förändras för att uppnå sitt syfte.
Bjørndal (2005), lyfter i sin bok hur man utvärderar på ett konstruktivt sätt. Han skriver om en formativ utvärdering där fokus är på processen, på hur den pedagogiska verksamheten fungerar. Här inriktar man sig på att belysa sina svaga och starka sidor så att man kan forma
verksamheten på ett kvalitativt bättre sätt. Han ger konkreta exempel på hur pedagoger kan gå till väga och ett par enkla tumregler de kan använda sig av. Det här anser jag kan vara till stor nytta i de pedagogiska diskussionerna som förskolan deltar i.
Föräldrarna till barnen på förskolan i min studie har i de flesta fall gjort ett aktivt val av just den här förskolan. Den ligger i ett område med såväl villor som flerfamiljshus. Här finns också olika nationaliteter men det som även utmärker området är den relativt höga genomsnittsåldern hos förskolebarnens föräldrar och deras höga utbildningsnivå. Förskolan är tydlig i sin identitet som en förskola som har sin utgångspunkt i Reggio Emilias filosofi. Detta beskrivs både på hemsidan och i de broschyrer som staden delar ut till nyblivna föräldrar. En fråga att ställa sig är varför just dessa föräldrar väljer en förskola som har sina rötter i ett socialistiskt tänkande och som i sin kunskapssyn lyfter det kooperativa lärandet.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att: ”Kanske kan man påstå att synen på barns lärande ligger så nära en demokratiprocess man kan komma i Reggio Emilia. Barn ses inte som behövande, utan som individer med rättigheter att vara delaktiga i sitt eget liv och sitt eget lärande, vilket också speglas i vår läroplan för förskolan. ” (s.38)
Här tror jag att svaret finns på min fråga, just att barnet ses som ett barn med rättigheter, ett barn som har rätt att vara delaktig och ha inflytande över sin vardag, sin lek och sitt lärande. De här föräldrarna söker en tydlighet i sitt barns vardag. De vill vara en del av förskolan och gärna ta aktivt del i barnets vardag både i lek och lärande. Den pedagogiska dokumentationen har här ett stort värde, många föräldrar återkom till just det i enkäterna. Hur dokumentationen knöt samman världarna och hur föräldrarna upplevde att de kunde ha meningsfulla samtal med sina barn kring deras lek/lärande.
Men mitt resultat visar också på att förskollärarna arbetade medvetet med att bjuda in föräldrarna i verksamheten och att de erbjöds många olika kanaler till delaktighet och samverkan. Om förskolan, som i det här aktuella fallet, strävar efter att föräldrarna skall vara den tredje parten i förskolan med rätt till delaktighet och inflytande, formas även föräldrarna i den diskurs som råder.
Men återigen kan det kanske vara på sin plats att även föra en etisk diskussion med föräldrarna kring barnens dokumentation. Som en förälder uttryckte det; ”genom er dokumentation får jag syn på inte bara mitt eget barns tankar utan alla barns tankar”. Vilken roll ger det barnet, att vara betraktad av många vuxna?
Förskolan i min studie använder sig av pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnet och ge det en röst. För att kunna arbeta med barnen som utgångspunkt måste pedagogen observera, dokumentera och analysera det barnen säger och gör. Förskollärarna i min studie talar om att få syn på varje barns uttryckssätt och att barnen använder sig av varandra i sin lärprocess. Den pedagogiska dokumentationen används både för att planera och finna innehåll i temat men också för att driva arbetet vidare och för att inspirera varandra. Den används även för att synliggöra barnens tankar och arbeten ut mot föräldrar, samhället och de andra barnen/pedagogerna på förskolan. Förskollärarna betonar vikten av att skapa ett tillåtande klimat, där det ska kännas tryggt att berätta om sina tankar. Föräldrarna pekar just på den pedagogiska dokumentationens stora betydelse för att de ska känna att de är en del av förskolan. De får på så sätt syn på inte bara sitt eget barns tänkande utan även de andra barnens tankar.
I Pedagogisk Forskning i Sverige 2003 årg.1-2 finns en artikel om att bli dokumenterad. I den tar Anne-Li Lindgren och Anna Sparrman upp etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Dokumentationen bidrar inte bara till att synliggöra barnet utan också till att synliggöra sådant som annars skulle ha förblivit osynligt. De diskuterar om inte barns deltagande i dokumentation borde omfattas av samma etiska regler som forskare erbjuder barn i forskningsprojekt, det vill säga att barn ska ge sitt samtycke när de deltar, att de ska erbjudas anonymitetsskydd och att användningen av materialet är fastställd på förhand. Syftet med deras artikel är att visa på varför det är viktigt med att föra in ett etiskt tänkande i dokumentationsprojekt. Eftersom dokumentation handlar om att göra tankar och handlingar synliga, blir att betrakta respektive bli betraktad frågor om maktpositioner. Den som betraktar har ett övertag över den som blir betraktad.
Dokumentationen framträder som en normaliserande praktik där framför allt barns beteende kartläggs och beskrivs och när barn ser sig själva i dokumentationen och ser andra barn blir de påminda om hur de förväntas uppträda. ”Dokumentationen blir då ett nytt sätt att bli barn på.” (s.62)
Jag anser att artikeln lyfter fram en viktig fråga när den tar upp den etiska aspekten av dokumentationen och att den frågan behöver diskuteras såväl bland pedagoger som bland barn och bland föräldrar. Jag anser dock att man på den förskola där jag gjort min studie är medveten om etiken i dokumentationen. Barnen är delaktiga i vad som sätts upp i, hur det presenteras och varför det presenteras. Dokumentationen tillhör barnet och kan inte visas/presenteras utan barnets tillåtelse. Men detta gäller framförallt de äldre barnen. Hur
tänker man i förskolan kring de yngre barnen, barnen som saknar språk, barnen som inte behärskar det svenska språket?
Lindgren och Sparrman tar även upp tidsaspekten i sin artikel. Tar vi i anspråk alltför mycket av barns fria tid och lek när vi envisas med att dokumentera fler och fler aktiviteter? Här tror jag finns en nyckel till varför de pedagoger som arbetar med de yngsta barnen ansåg att de inte hann med att dokumentera. I dokumentationsprocessen med de äldre barnen var dessa delaktiga i hela processen: med att ta bilder, skriva ut dem från datorn, sätta text till, sätta upp sitt material. Det var ett arbetsverktyg inte bara för pedagogerna utan även för barnen. Vid en dokumentation av de yngre barnens aktiviteter blir det i verksamheten en pedagog mindre när dokumentationen ska skrivas ut och presenteras. Detta diskuterades mycket av de pedagoger som arbetar med de yngre barnen.
Jag anser att det är användbart att använda dekonstruktionsbegreppet när man vill förändra sättet att organisera tiden. Man behöver då ta upp alla de självklara strukturerna i vardagen. För att finna tid till reflektion, utvärdering, pedagogisk dokumentation, pedagogiska diskussioner, tid att lyssna på barnet/barnen och reflektera tillsammans med barnen behöver vi ”bryta ner” tiden på förskolan och förstå vilka faktorer som styr tidsanvändningen. Diskussionen om; När ska vi få tid? När ska vi hinna? återkom i gruppintervjuerna, framförallt hos de pedagoger som arbetade med de yngre barnen. Arnér och Tellgren (2006) skriver att frågan om hur vi ska organisera tiden inte bara ska ställas mellan oss vuxna utan att även barnen skall vara med i den diskussionen. ”Vi måste prata med barnen om hur vi skall ta vara på den tid vi har tillsammans med dem.” (s.58)
I beskrivningen av min studies historiska bakgrund lyfte jag fram vikten av att känna till hur synen på barnen förändrats över tiden och hur barnsynen tagit sig i uttryck i läroplanerna. När jag nu genomfört min studie ser jag att den förändrade barnsynen också har lett till en ny lärarroll som behöver diskuteras. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) visar Foucault på vikten av att vuxna i pedagogiska diskurser borde bli mer medvetna om sin egen positionering i förhållande till barnen. I nyssnämnda skrift beskriver författarna hur lärarrollen förändrades under den läroplan som Vallberg Roth (2001) beskriver som ”Folkhemmets socialpsykologiska läroplan”. Å ena sidan gav den läraren möjlighet till att vara mer jämlik med barnen, vilket öppnade för barns möjlighet till ökat inflytande och delaktighet men å andra sidan skapade detta en tvetydighet i lärarens identitet. Läraren var inte längre den som var överordnad barnet i kunskap och kunnande. I vår nuvarande läroplan, av Vallberg Roth
(2001) beskriven som ”Det situerade världsbarnets läroplan”, framställs barnet som en medkonstruktör i skapandet av kunskap, vilket förutsätter delaktighet i den egna läroprocessen. Pramling Samuelsson och Sheridan skriver att det kan tyckas som om ett förändrat perspektiv på barn medför en linje av ökat inflytande och delaktighet för barnen i förskolan. Men de visar på att det finns flera studier som pekar på att det i förskolan finns olika, samexisterande synsätt på barn. Många lärare i förskolan bär fortfarande, menar de, på romantiserande föreställningar om barnet och barndomen.
De anser också att frågan om barns inflytande och delaktighet i förskolan måste besvaras utifrån en läraraspekt. ”Vi menar att barns möjlighet att delta och bli lyssnade på är en odiskutabel demokratisk rättighet samtidigt som det är en pedagogisk utgångspunkt… Detta innebär att vuxnas förhållningssätt dels utgår från ett barnperspektiv, dels verkar för ett tydligt medvetet och riktat lärande.” (s.81)
Jag anser att begreppen demokrati, delaktighet och inflytande behöver diskuteras ute i den pedagogiska praktiken. Vi behöver åter igen dekonstruera vår förskolevärld för att införliva begreppen i den diskurs vi skriver in oss i. Inte för att demolera orden eller förstöra dem inte heller för att renodla dem utan för att komma åt ordens möjligheter och mening. Derridas dekonstruktiva läsningar går ut på att finna dolda begreppsliga oppositioner (Lind, 2001). Genom att sätta begreppen i motpol erhåller man en omkonstruktion av begreppen som hjälper till att utmana de för givet tagna tolkningarna.
Lenz Taguchi diskuterar i sin avhandling (2000) hur det Reggio Emilia inspirerade arbetet med pedagogisk dokumentation riskerar, precis som andra formulerade pedagogiska praktiker, stelna i programliknande och normerande former och begreppsapparater. Det är viktigt att förstå att alla former av uttalat förändringsarbete alltid riskerar att producera nya former av dominerade diskurser. ”För att ett förändringsarbete skall kunna vara kontinuerligt och ständigt pågående behöver såväl verksamma pedagoger och andra i samarbete med dessa, finna nya och egna praktiker där möjligheten finns för ett uppöppnande inför skillnader, mångfald, olikhet, osäkerhet och motstridighet, som inte blir hotfullt utan kreativt” (s.274). En framkomlig väg, menar Lenz Taguchi är, att utgå från dokumenterad pedagogisk praktik och arbeta med olika former av dekonstruktiva processer. Att synliggöra sin praktik för att förstå den och kritiskt granska den, kan möjliggöra för att finna nya sätt att tänka och tala sin praktik. Vi måste göra oss uppmärksamma på, och gå i motstånd mot de dominerade föreställningarna om, vad ett barn är och hur vi kan tolka det barn gör och säger. Vi måste bli
uppmärksamma på vilket sätt inspirationen från Reggio Emilia kan bli normerande för vår praktik och därmed låsa fast den i nya former.