Under intervjuerna framkommer flera exempel där barns ”goda uppförande” gör att de får tillgång till ett större antal rum eller andra miljöer på fritidshemmet.
Sen har vi ju klassrummen att tillgå men det är ju såhär att de ligger längre bort och de är låsta. Och alla barn kan vi inte släppa in i ett låst klassrum. Barn kanske bara kastar runt leksakerna om de inte har vuxenkontakt och då får de inte vara där/…/Men andra barn kan visa att de förstått hur det funkar i det rummet och då får de tillgång dit (Love)
Love lyfter att barns möjligheter till inflytande också påverkas av deras beteende och huruvida det beteendet faller den vuxna pedagogen ”i smaken”. Vuxenmakten över barns möjligheter att välja rum att vistas i blir tydligt utifrån det Love berättar. I exemplet ovan synliggörs den relationella struktur som enligt Alanen (2009, 2011, s. 169) får konsekvenser i sociala sammanhang inom fritidshemmets kontext. Det vill säga den vuxna åsikten ges företräde och den vuxna synen på olika barn bestämmer vilka barn som ges inflytande att vistas i olika miljöer. Enligt Qvortrup (2002, s. 59f.) spenderar barn mycket av sin vardagliga tid inom institutioner såsom skola och fritidshem och utifrån det faktum måste det
problematiseras över hur den vuxna makten har för effekt på barns uppväxtvillkor.
Under intervjun lyfter Love det faktum att olika vuxna har olika syn i det arbetslag hen arbetar både gällande barnen, materialen och miljöerna och att det påverkar vad barn får göra och när de begränsas i sitt görande. Det blir än tydligare att fritidshemmet och dess sociala kontext är en ständigt föränderlig miljö som återskapas från situation till situation genom intersubjektivitetsskapande mellan barn, vuxna, miljöer och material.
Alla får det förtroendet till en början till dom förbrukar det förtroendet brukar jag säga. Alla får alltid chansen att göra allting såvida de inte visar att de inte klarar av det (Kim).
Barnens möjligheter till inflytande blir på så vis till i beroendeställning av den vuxnes goda vilja i enlighet med det Elvstrand och Lago skriver om att barns inflytande avgörs i
förhandlingar med de vuxna inom fritidshemmet (Elvstrand & Lago, 2019, s. 2161).
Jag vet ju att barnen vill. De har ju sagt det flera gånger: ”varför får vi inte klättra i träd?”. vad ska jag säga om det? Jag tycker ju som dom, men jag kan inte, om dom inte får kan ju jag inte vara den enda vuxne som står bara och säger såhär och såhär, jag måste ju vinna över dom vuxna först och sen kan jag tillåta det, men det är en diskussion som pågår. Den är ”work in progress” (Kim).
Lorentzon (2012, s. 36) lyfter det faktum att huruvida barns inflytande kommer till stånd är avhängigt den vuxnes vilja och att barnet helt eller delvis hamnar i en beroendeposition i relation till de vuxna inom pedagogiska praktiker. Exemplet ovan visar just på den svårigheten och alla hänsynstaganden som en pedagog måste ta i beaktande under sin arbetsdag. Situationen skulle kunna studeras ur det perspektiv som Holmgren (2006, s. 16)
benämner relationsetik. Han menar att relationsetiken uppstår i mötet mellan barn och
pedagog i den mellanmänskliga kommunikationen (Ibid.) Pedagogen ifråga ser och lyssnar till vad barnen vill men inser att hen inte ensam kan omförhandla regler som anses gälla inom fritidshemmet trots att hens vilja egentligen överensstämmer med barnens. För att arbeta för att barnen ska få inflytande i den situationen måste hen börja med att påverka andra vuxna med målet att barnens vilja så småningom ska få genomslagskraft och som mål att barnen får möjlighet till större inflytande över sin egen vardag utifrån den uttalade viljan att klättra i träd. Återigen ett exempel där generationsmaktsordningen gör sig gällande och en syn på att barn behöver beskyddas. Olika åsikter inom arbetslaget begränsar barns möjligheter till inflytande.
Jag tror att det i stor utsträckning är vuxna som försöker göra så gott de kan
(Sam).
Alla de intervjuade lyfter skillnaden i förhållningssätt som finns inom de arbetslag som de just nu arbetar inom. Det Sam säger ovan är att vuxna inom fritidshemmets kontext oftast gör så gott de kan. De vuxna inom arbetslagen är också i ständig tillblivelse och beroende av kontexten i de aktuella fritidshemmen. Att olika barnsyner ständigt är i samverkan inom institutioner där barn vistas måste lyftas tydligare för att synliggöra olika sätt att se på barn och barndomar. Barns möjligheter till inflytande blir såtillvida kontextberoende eller personberoende även inom fritidshemmet. Enligt Qvortrup (2002, s. 55) ser inte alla vuxna barn som kompetenta nog att ges inflytande. Eftersom de vuxna är de som bestämmer vilka barn som anses kompetenta nog att inom fritidshemmet få tillgång till vissa miljöer utifrån just kompetens så måste den vuxna barnsynen ses som problematiskt. Paralleller kan dras till det som Young-Bruehl (2012, s. 5) benämner som childism. Vuxnas förutfattade meningar om barn och vad barn klarar eller inte klarar inom fritidshemmet kan ses begränsa barnen så mycket att det kan benämnas som childism. Det blir viktigt att inom arbetslagen lyfta de olika barnsynerna som ligger bakom olika syn på barns rätt till inflytande. Bland de vuxna finns de som menar att barn inte ska ha inflytande eftersom de inte är gamla nog enligt Qvortrup (2002, s. 55). Informanterna reflekterar utifrån frågan om den vuxna makten gör att barns åsikter ofta får stå undan till förmån för de vuxnas inom fritidshemmet.
Jag skulle svara ja på den frågan när det gäller just vår skola/fritidsverksamhet. Där har pedagogerna mycket att utveckla för att barnen ska få bli mer delaktiga (Ellis).
Under intervjuerna lyfter alla informanterna hur olika syn på barn påverkar regler som finns inom fritidshemmet. Men också hur omsättning på personal och mängden outbildade personer
i arbetslagen påverkar möjligheterna till en samsyn. Detta är beklagansvärt då det enligt Korczak (1929/2002, s. 49) är de vuxnas ansvar att få till ett fungerande ömsesidigt samspel utifrån barns rätt till respekt.