Při vzdělávání žáků s těžkou mentální retardací je pedagogy nejčastěji využívána relaxace, což uvedlo 47,2 % dotázaných, bazální stimulace 44,4 %, a masáže 30,5 %.
Dále využívá 19,4 % pedagogů metody AAK, 8,3 % strukturované učení a 2,7 %
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
denně občas
62
pedagogů znak do řeči. Mezi metody, které jsou využity pouze občas, patří aromaterapie, což uvedlo 30,5 % pedagogů, míčkování 27,7 % a i-pad 22,2 % pedagogů.
63
10 Vyhodnocení hypotéz
Zjišťovali jsme, zda žáci v základní škole speciální zvládají při vzdělávání učivo lépe s pomocí asistenta, zda si žáci se středně těžkou mentální retardací vzdělávaných podle RVP díl I., osvojí více výstupů, než žáci s těžkou mentální retardací vzdělávaných podle RVP díl II. a zda se používají stejné metody práce u obou skupin žáků.
Ke splnění cíle jsme stanovili tři hypotézy, které jsme ověřovali pozorováním na jedné speciální škole a expertním interwiem s pedagogy ze tří speciálních škol na okrese Mladá Boleslav.
Výsledky jsme zaznamenali do tabulek a vyhodnotili grafy.
Hypotéza č. 1
S pomocí asistenta žáci zvládají učivo lépe, než kdyby pracovali bez něho.
Pozorováním jsme zjistili, že 58,1 % žáků potřebuje při vzdělávání vysokou míru podpory. Pomoc asistenta je nezbytná vždy, ať se jedná o pomoc v sebeobsluze, komunikaci, stolování, volném čase, tak i při osvojování nových vědomostí.
Rozhovorem s pedagogy jsme došli k závěru, že asistent je velkým přínosem při vzdělávání. 47,6 % pedagogů se přiklánělo k odpovědi, že pomáhá při všech činnostech.
Pomoc asistenta je velmi důležitá, žáci by danou činnost sami nezvládli, asistent pomáhá překonávat překážky, přispívá k rozvoji samostatnosti žáků. Pokud by míra podpory nebyla zajištěna, došlo by k zpomalení výchovně vzdělávacího procesu.
První hypotéza byla potvrzena.
Hypotéza č. 2
Podle RVP si žáci se středně těžkou mentální retardací osvojí více výstupů učiva, než žáci s těžkou mentální retardací.
Vlastním pozorováním jsme zjistili, že žáci se středně těžkou mentální retardací, vzdělávaných dle RVP díl I., si osvojili nejvíce výstupů učiva v předmětu tělesná výchova (69,7 %), což je vzdělávací oblast Člověk a zdraví, dále v hudební výchově (59,5 %) a výtvarné výchově (54,1 %), spadající do oblasti Umění a kultura.
Žáci s těžkou mentální retardací, vzdělávaných dle RVP díl II., si osvojili nejvíce výstupů učiva v předmětu tělesná výchova (37,2 %), což je vzdělávací oblast Člověk
64
a zdraví, ve smyslové výchově (26,3 %), která patří do oblasti Člověk a jeho svět, na třetím místě je předmět pracovní výchova (19,2 %), což je vzdělávací oblast Člověk a svět práce.
Z tohoto pozorování, můžeme vyvodit závěr, že hypotéza se potvrdila. Při vyhodnocení tří nejúspěšnějších předmětů (pro každý díl), z kterých se plní nejvíce výstupů, je patrné, že žáci se středně těžkou mentální retardací si osvojí těchto výstupů více.
Z rozhovoru s pedagogy je závěr obdobný. Žáci se středně těžkou mentální retardací plní nejvíce výstupů v předmětu pracovní výchova (38 %), což je oblast Člověk a svět práce, tělesná výchova (35,7 %) oblast Člověk a zdraví a předmět výtvarná výchova (33,3 %) spadající do oblasti Umění a kultura.
Žáci s těžkou mentální retardací podle pedagogů splní nejvíce výstupů v předmětu smyslová výchova (33,3 %), což je vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, dále pracovní výchova (25 %), oblast Člověk a svět práce a předmět výtvarná výchova (16,6 %) z oblasti Umění a kultura.
I u tohoto výzkumu lze konstatovat, že hypotéza byla potvrzena, žáci se středně těžkou mentální retardací si osvojili více výstupů učiva, než žáci s těžkou mentální retardací.
Druhá hypotéza byla potvrzena.
Vlastním pozorováním tato hypotéza nebyla potvrzena.
Pedagogové uváděli většinou využití jiných metod při vzdělávání, než které jsme zaznamenali při pozorování. Z nejčastěji uváděných metod se téměř polovina využívá u žáků se středně těžkou i těžkou mentální retardací. Opět nelze říci, že by byly metody, které bychom využívali pouze u jedné skupiny žáků. Ani v tomto případě nebyla hypotéza potvrzena.
65
Metody používané na speciálních školách jsou využívány v různé míře. Nemůžeme říci, že by se dala některá metoda využít u celé třídy. Vždy je vše individuální, záleží především na stupni postižení. Naším úkolem je hledat takové metody, které u daného žáka přinesou potřebný efekt a napomůžou k dosažení stanoveného cíle.
Třetí hypotéza nebyla potvrzena.
66
11 Návrh opatření
Každý člověk s mentálním postižením je platným členem naší společnosti a má právo na vzdělání. Je důležité a nutné těmto žákům zajistit co nejvyšší míru individualizace, vhodným způsobem přizpůsobit výchovně vzdělávací proces a podle druhu postižení volit vhodné metody práce.
U žáků s těžkým mentálním postižením nemůžeme očekávat, že se naučí číst s porozuměním, psát či počítat, proto musíme zařazovat do výuky osvojování různých dovedností z oblasti komunikace, sebeobsluhy a snažit se o rozvoj motoriky a získání alespoň základních poznatků o dění kolem nás. Cílem je dosáhnout co největší možnou míru samostatnosti. Důležitá je i vybavenost třídy vhodnými kompenzačními, didaktickými pomůckami.
Mezi žáky se středně těžkým mentálním postižením jsou značné rozdíly. Někteří jsou schopni zvládnout trivium, jiní jen částečně. Cílem pedagoga je u těchto žáků získat co nejvyšší možnou míru této dovednosti a směrovat vzdělávání pro potřeby praktického života, učit je adekvátnímu chování v různých situacích, orientaci v okolním prostředí a samostatnosti.
Speciální škola by neměla být školou, jejíž žáci by byli odtrženi od okolního světa. Měli by mít možnost účastnit se divadelních představení, koncertů, výstav, různých akcí pořádaných jinými školami, učit se praktickým dovednostem v reálných situacích, jako např. nakupování, jízda MHD apod., což se praktikuje, jak vyplynulo z šetření u zkoumaného vzorku.
Každý žák by měl mít pocit potřebnosti pro své okolí. Měl by vědět, že ho máme rádi takového, jaký je.
Můžeme uvést konkrétní návrhy opatření.
Při vzdělávání volit vždy takové metody, které odpovídají možnostem a schopnostem žáků.
Zajistit takové podmínky, aby se žáci cítili bezpečně, ničeho se nebáli, byli spokojeni.
Pedagogové by měli mít dostatek trpělivosti a vytvářet klidnou, příjemnou atmosféru.
67
Volit takové způsoby práce, které žáky aktivují a napomáhají dosahovat stanovené cíle.
Spolupracovat s poradenskými zařízeními, s odborníky.
Spolupracovat s rodinou.
U nemluvících dětí začít již v útlém věku s využíváním AAK.
Každému žákovi vytvořit individuální vzdělávací plán, který bude obsahovat takové výstupy učiva, kdy je velká míra pravděpodobnosti, že je žák splní.
Každému žákovi zajistit vhodná podpůrná opatření.
Při výuce zařadit relaxační chvilky, často střídat činnosti, aby byla udržena koncentrace pozornosti.
Využívat speciální učebnice a pracovní sešity.
Při výuce používat co nejvíce názoru.
Volit vhodnou motivaci, aby se zvýšil zájem o získávání nových poznatků.
Výuku by měl vést vysokoškolsky vzdělaný speciální pedagog.
Účastnit se různých odborných seminářů, školení.
Přítomnost asistenta při vzdělávání – spolupracovat s učitelem, podporovat žáky při výuce, pomáhat při sebeobsluze.
68
12 Shrnutí
V diplomové práci jsme pojednali o zvláštnostech ve vyučovacím procesu v základních školách speciálních a zjišťovali jsme, jak jsou žáci schopni plnit výstupy učiva. V první části jsme všeobecně pojednali o mentální retardaci, dále o vzdělávání žáků s tímto postižením, o metodách, které lze při edukaci využívat. Teoretickou část jsme zpracovali podle odborné literatury, kdy jsme využili řady knih vztahující se k danému tématu, ale i internetové zdroje a nové zákony.
V empirické části jsme pracovali s daty, které jsme získali vlastním pozorováním a expertním interview.
Pozorování probíhalo půl roku na jedné speciální škole. Pedagogové byli vstřícní, dali svolení s možností provést pozorování, byli seznámeni s jeho cílem, později i s výsledky.
Expertní interview se uskutečnilo na třech speciálních školách na okrese Mladá Boleslav. V úvodu byli všichni seznámeni s osobou, která interview vedla. Sdělili jsme cíl, proč je interview prováděno, kolik času bude třeba. I zde můžeme konstatovat, že vše proběhlo bez problémů, ochota pedagogů odpovídat na dané otázky pomohla k získání mnoha dat k vyhodnocení stanovených hypotéz.
Výsledky empirické části jsme zpracovali do tabulek a vyhodnotili grafy. Z výsledků vyplývá, že dvě hypotézy byly potvrzeny a jedna nikoliv.
Zřízením funkce asistenta pedagoga umožňujeme žákům kvalitnější vzdělávání.
Z výsledků průzkumu se potvrzuje, že asistent ve třídě je velkým přínosem, žáci jejich pomoc ve většině případů potřebují. Je zajištěno efektivnější speciálně pedagogické působení, především vyšší míra individuálního přístupu, bezpečnost, pomoc při komunikaci, sebeobsluze apod. Tento závěr vyplynul nejen z našeho průzkumu, ale shoduje se i s názory autorů v prostudované literatuře.
U žáků s mentálním postižením je důležité zahájit včasnou systematickou výchovně vzdělávací činnost, abychom rozvíjeli jejich rozumové, motorické i komunikační schopnosti, zlepšovali jejich kvalitu života a začleňování do společnosti.
Zkoumali jsme, do jaké míry si žáci osvojují výstupy učiva. Každý si je osvojuje podle svých možností a schopností, vše je velmi individuální. Snahou nás pedagogů je vytvořit žákům při vzdělávání takové podmínky, aby dosáhli co nejvyšší míru samostatnosti a osvojili si co nejvíce vědomostí a dovedností. Vzhledem k jejich postižení nelze říci, že všechny naše stanovené cíle se vždy podaří splnit.
69
Při práci používáme různé metody s přihlédnutím ke stupni a druhu postižení. Z vlastní zkušenosti můžeme říci, že se nejvíce v praxi osvědčuje střídání jednotlivých metod a využívání aktivizujících metod práce. Žáci nejraději plní úkoly na interaktivní tabuli, nebo pracují na počítači či i-padu. Žáci s těžším postižením upřednostňují relaxaci.
Během vyučování je důležité, abychom žáky povzbuzovali a chválili, umožnili jim zažít úspěch a radost.
70
Závěr
V poslední době speciální školství prochází mnoha změnami. Velkým přínosem pro speciální školství je práce asistenta, který pedagogovi napomáhá při vzdělávání žáků, vyžadující zvýšenou míru podpory, ale též vydání Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální, obsahující dva díly podle stupně mentálního postižení.
První díl pro středně těžké mentální postižení, druhý pro těžké mentální postižení a souběžné postižení více vadami, které si jednotlivé školy rozpracují do ŠVP. Následně vypracují na základě doporučení poradenského zařízení a žádosti zákonného zástupce individuální vzdělávací plán pro každého žáka podle jeho možností a schopností, podle kterého jsou vzděláváni. Pomocí speciálních metod, zařazováním relaxace, rozdělením vyučovací hodiny do bloků podle potřeb žáků apod. pedagog plní výstupy učiva. Ty podle pozorování i podle expertního interview jsou žáky plněny jen částečně.
Získané výsledky se týkají pouze tří vybraných škol. Můžeme říci, pokud by průzkum probíhal na jiných školách, nebo na všech speciálních školách v ČR, mohl by být závěr tohoto šetření zcela odlišný.
71
Seznam použité literatury
BARTOŇOVÁ, M., 2005. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. 1. vyd. Brno: MSD. ISBN 80-86633-37-3.
ČADILOVÁ, V., JŮN, H., THOROVÁ, K., a kol. 2007. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-319-2.
EMERSON, E., 2008. Problémové chování u lidí s mentální retardací. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-390-1.
FISCHER, S. a kol. 2008. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Triton. ISBN 978-80-7387-014-0.
HÁJKOVÁ, V. a kol. 2009. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukaci žáků s kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Epocha. ISBN 978-80-904464-0-3.
JANKOVSKÝ, J., 2001. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Triton. ISBN 80-7254-192-7.
KREJČÍŘOVÁ, O., a kol. 2002. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Eteria, ISBN 80-238-8729-7.
MATĚJČEK, Z., 1992. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 2. vyd.
Jinočany: H&H. ISBN 80-85467-42-9.
MICHALÍK, J., a kol. 2011. Zdravotní postižení a pomáhající profese. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-859-3.
MIOVSKÝ, M., 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd.
Praha: Grada Publishing, a. s. ISBN 80-247-1362-4.
MŰLLER, O., 2007. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-1075-3.
OPATŘILOVÁ, D., 2013. Edukace osob s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6221-4.
OPATŘILOVÁ, D., 2008. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami.
1. vyd. Tišnov: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-3819-6.
PIPEKOVÁ, J., 2010. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno:
Paido. ISBN978-80-7315-198-0.
PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M., 2001. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš.
vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-010-7.
72
PŘINOSILOVÁ, D., 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vyd. Brno: Paido.
ISBN 978-80-7315-157-7.
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO OBOR VZDĚLÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. 2008. 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 978-80-87000-25-0.
SLOWIK, J., 2007. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1733-3.
STŘEDNÍ ŠKOLA, ZÁKLADNÍ ŠKOLA, MATEŘSKÁ ŠKOLA, DĚTSKÝ DOMOV
A SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM MLADÁ BOLESLAV,
PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE, O nás – charakteristika školy. In: Střední škola, Základní škola, Mateřská škola, Dětský domov a Speciálně pedagogické centrum, příspěvková organizace [online]. [vid. 27. 11. 2016]. Dostupné z:
http://www.skolanacelne.cz/charakteristika-skoly/.
ŠICKOVÁ-FABRICI, J., 2008. Základy arteterapie. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-408-3.
ŠVARCOVÁ, I., 2000. Mentální retardace. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-506-7.
3. ZŠ MNICHOVO HRADIŠTĚ, Charakteristika školy. In 3. ZŠ Mnichovo Hradiště [online]. [vid. 27. 11. 2016]. Dostupné z: http://www.3zsmh.cz/.
VALENTA, M., a kol. 2014. Přehled speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0602-6.
VALENTA, M., MÜLLER, O. 2004. Psychopedie. Teoretické základy a metodika.
2. vyd. Praha: Parta. ISBN 80-7320-063-5.
VÍTKOVÁ, M. 2004. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido. ISBN 80-7315-071-9.
ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ MLADÁ BOLESLAV, O škole. In Základní škola speciální [online]. [vid. 27. 11. 2016]. Dostupné z: http://www.zsspecmb.cz/skola.htm.
73
Seznam příloh
Příloha č. 1: Expertní interview
Příloha č. 2: Ukázka písma žáka se středně těžkou MR Příloha č. 3: Ukázka učebnic a pracovních sešitů Příloha č. 4: Ukázka výrobků žáků
Přílohy
Příloha č. 1: Expertní interview
Máte zkušenosti, že je asistent pedagoga ve vaší třídě přínosem?
Pracuje asistent pedagoga celý rok pouze s jedním žákem, nebo se věnuje i ostatním?
Pomáhá asistent pedagoga žákům při hygieně, stolování či oblékání a svlékání?
Pomáhá asistent pedagoga žákům s osvojováním základů trivia?
Pracuje asistent pedagoga i s žáky ve volném čase, např. v družině, o přestávce?
Kdy potřebuje učitel největší pomoc při práci s žáky? (při komunikaci, při osvojování nových vědomostí, při sebeobsluze)
Máte zkušenosti, že žáci pomoci asistenta zneužívají? (danou činnost zvládnou, ale raději se obrátí na asistenta, aby jim pomohl)
V kterých předmětech si myslíte, že žáci se středně těžkou MR splní nejvíce výstupů?
V kterých předmětech si myslíte, že žáci s těžkou MR splní nejvíce výstupů?
V kterých předmětech si myslíte, že žáci se středně těžkou MR splní nejméně výstupů?
V kterých předmětech si myslíte, že žáci s těžkou MR splní nejméně výstupů?
Myslíte si, že některé výstupy žáci nesplní vůbec během školního roku?
Myslíte, že některé výstupy žáci vůbec nesplní během celé školní docházky? Kterých předmětů se to nejvíce týká?
Jaké využíváte speciální metody?
Jakým způsobem jste se dověděli o těchto metodách?
Máte zkušenosti s metodami, které využíváte pouze u žáků se středně těžkou MR?
Máte zkušenosti s metodami, které využíváte pouze u žáků s těžkou MR?
Příloha č. 2. : Ukázka písma žáka se středně těžkou MR
Příloha č. 3. Ukázka učebnic a pracovních sešitů
Příloha č. 4: Ukázka výrobků žáků