Zdravotním postižením rozumíme mentální, tělesné, zrakové, sluchové postižení, poruchy řeči, dále souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení
nebo chování. Děti se zdravotním postižením mohou mít ještě větší problémy ve školní připravenosti i školní zralosti, než jejich vrstevníci, pro jejich překonání potřebují zcela specifický přístup personálu. Děti s postižením jsou často integrovány do běžných tříd mateřských škol nebo jsou vřazovány do speciálních tříd. K podpoře jejich vývoje a posílení dovedností v oblastech, které jim činí problémy, je možné využít některý z níže uvedených stimulačních programů.
3.1.1 Děti s mentálním postižením
Děti s mentálním postižením mohou mít sníženou schopnost komunikace a navazování sociálních vztahů, jejich hra se vyznačuje jednoduchostí, dítě je výrazně nezralé ve všech oblastech, je tudíž zapotřebí všechny oblasti u dítěte posilovat, podporovat jeho samostatnost a co nejvíce předcházet případné školní neúspěšnosti
3.1.2 Děti s tělesným postižením
Děti s tímto druhem postižení mohou mít z různé příčiny omezenou hybnost, je však zapotřebí posilovat všechny složky osobnosti, poskytnout dítěti dostatek vhodných podnětů a podporovat jeho přirozený vývoj.
3.1.3 Děti se zrakovým postižením
U zrakového postižení záleží na stupni závažnosti postižení. Nevidomé dítě potřebuje vedení asistenta, aby zvládalo řadu dovedností v co největší možné míře samostatnosti. Oslabení je kompenzováno především pomocí hmatových a sluchových vjemů.
3.1.4 Děti se sluchovým postižením
U dětí s tímto postižením existuje významný rozdíl mezi vrozeným a získaným sluchovým postižením. Pokud dítě nemá sluchové vjemy již v raném dětství, bez speciálně pedagogické péče může docházet k výraznému oslabení vývoje myšlení a řeči, včetně jeho sebepojetí. Je tak zapotřebí rozvíjet náhradní způsoby komunikace (Slowík 2007, s. 76).
3.1.5 Děti s poruchami řeči
Nejširším nadřazeným termínem pro poruchy řeči je narušená komunikační schopnost. Rozvoj řečových schopností je řízen fyziologickým vývojem. Vývoj řeči u dítěte je ovlivňován socializací, vývojem senzorického vnímání, motoriky a myšlení (Klenková 2000, s. 36). Aby se řeč vyvíjela optimálním způsobem, je zapotřebí respektovat věkové zvláštnosti dětí, dosažený stupeň vývoje a zajistit dostatek stimulujících podnětů.
Pokud se však vyskytnou problémy a vývoj dítěte je z nějaké příčiny nerovnoměrný, má dítě také narušenou komunikační schopnost (Kutálková 2009, s. 51–99). Vývojové poruchy řečové komunikace se následně dělí dle různých hledisek. Jsou to poruchy na bázi postižení řečových mechanismů, poruchy na bázi postižení jazykového vývoje, dále poruchy na bázi postižení percepce a poruchy na bázi postižení fatických funkcí a kognitivních procesů. Pokud je vymezováno „narušení“ dochází k vymezení normy, které je v oblasti lidské komunikace ještě složitější než v jiných oblastech (Lechta 2002, s. 51–
53).
Stav komunikační schopnosti dítěte úzce souvisí se somatickým stavem, je nutné to respektovat. Na formování řečových schopností má vliv rozvoj jemné motoriky. Pokud se u dítěte neutváří správným způsobem hybné schopnosti, nevytváří se řečové funkce (Klenková 2000, s. 56–58). Aby se řečové funkce vyvíjely, používají se stimulující metody.
Lechta (2005, s. 22) uvádí: „Stimulační metody je možné aplikovat v terapii narušeného vývoje řeči, korigující metody aplikujeme při terapii dyslalie, redukující metody se aplikují u afázie.“ Termín dyslalie znamená nesprávnou či vadnou výslovnost hlásek, afázie představuje ztrátu řeči, ale až po dokončení řečového vývoje. Stává se tak následkem úrazu či jiného onemocnění. Lechta (2005, s. 22) dále charakterizuje logopedickou terapii jako specifickou aktivitu, která je realizována prostřednictvím určitých metod v konkrétně utvořené situaci záměrného učení. Lechta (2005, s. 23–34) dále zmiňuje, že při logopedické terapii se využívají všechny druhy učení. Patří mezi ně učení podmiňováním, zejména při rozvíjení motoriky mluvidel, dále percepčně-motorické, verbální a pojmové učení, také učení řešením problému a sociální učení. Mezi cíle terapie patří změnit či vylučovat příčinu narušeného vývoje řeči. Tento cíl je reálný například u dětí s lehkou poruchou sluchu, která byla rozpoznána již v raném dětství. Dalším záměrem je zmírňovat projevy poruchy a týká se mnoha dětí. Jde o děti s mentální retardací, děti s autismem,
vývojovou dysfázií a děti s poruchami vývoje řeči neznámé příčiny. Třetím cílem v pořadí je učit děti používat náhradní způsoby. Tento druh terapie je vhodný zejména u dětí s těžkou poruchou výbavnosti slov z paměti. Čtvrtý cíl představuje zaměřenost terapie nejen na dítě, ale také na jeho rodinu. Pro účinnost terapie je vhodné zapojovat téměř pokaždé rodinu dítěte. Nejnovějšími metodami terapie u dětí raného a předškolního věku s narušeným vývojem řeči jsou stimulující metody nebo stimulující metody ve spojení s metodami nápravy. Krahulcová (2013, s. 101) uvádí zásadu nevyhnutelnosti, která představuje skutečnost vyprovokovat dítě ke spontánním řečovým projevům. Stimulace a rozvoj řeči probíhá s využitím základního zvukového materiálu a teprve po upevněném základu se postupuje dále. Následuje fáze rozvoje obsahové stránky řeči a později procvičování výslovnosti. Terapie při narušeném vývoji řeči musí zahrnovat rozvíjení zrakového a sluchového vnímání, rozvíjení myšlení, paměti, pozornosti, časoprostorové orientace, rozvíjení řeči a slovní zásoby, procvičování hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, rozvíjení koordinace pohybů a procvičování oromotoriky, což je hybnost mluvidel.
3.1.6 Autismus
Děti s poruchou autistického spektra mohou mít omezenou komunikaci s ostatními, problémy s vytvářením mezilidských vztahů, obtížně se adaptují na změnu prostředí, potřebují mít zachovány svoje rituály, a tak je důležité tyto děti citlivě usměrňovat ve vývoji, podporovat je v rozvoji řeči, pomáhat u nich rozvíjet grafomotoriku a posilovat soustředěnost pozornosti u činností, které jsou pro ně méně zajímavé.
3.1.7 Vývojové poruchy učení
Specifické poruchy učení je možné diagnostikovat až v mladším školním věku, proto není možné říci, že dítě předškolního věku trpí například dyslexií, přesto lze v mateřských školách pracovat s dětmi, které mají dílčí oslabení v oblastech zrakového a sluchového vnímání. Pedagogové přicházejí s dětmi do každodenního styku, hovoří s nimi a pozorují je při práci. Podílejí se tak na jejich časné diagnostice. Cílem diagnostického procesu je poznat stupeň úrovně dítěte, poznatky dát do souvislostí se skutečnostmi případného podezření, zda je či není rizikovým pro vznik dyslexie. Pro
takové dítě lze vypracovat individuální program, který povede k posilování jeho silných stránek ve vývoji a k rozvíjení oblastí, ve kterých se projevuje oslabení. Dítě by však nemělo zažít pocit, že se mu rodiče věnují proto, že je nějakým způsobem opožděné. Na včasné zachycování dětí rizikových z hlediska dyslexie byly v zahraničí prováděny již v 70. letech 20. století. Ve výzkumech se ověřily metody rychlého automatického jmenování písmen, kdy rychlé jmenování písmen koresponduje s rychlostí čtení. Další zkouškou bylo opakování nesmyslných slov. Výsledky prokázaly výraznou odlišnost běžné populace od dětí s rizikem dyslexie. Mezi příčiny neschopnosti předkládaná slova opakovat patří nerozvinutí několika oblastí současně. Jde o fonematický sluch, artikulaci a sekvenční analýzu, což znamená vyslovování hlásek v daném pořadí. Velmi důležité je především naslouchání řeči dítěte. Lze tak zjistit a posoudit úroveň artikulace, slovní zásoby, a také úroveň sluchového vnímání. Dalším ukazatelem pozdější dyslexie je také opožděný vývoj řeči. Problematikou dyslexie se zabývalo několik osobností, které vypracovaly testy. Jedná se o Škálu rizika dyslexie od Marty Bogdanowicz, dále je to Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, jehož autorkami jsou Anna Kucharská a Dana Švancarová a je třeba uvést i Sheffieldský screeningový test dyslexie určený pro předškolní věk. Autory tohoto testu jsou B. Nicolson a A. J. Fawcett a pro český jazyk ho upravila Olga Zelinková. Poslední test, který představuje obkreslování tvarů je u nás využíván v pedagogicko-psychologických poradnách. Sleduje se přesnost spojování stran a poloha tvarů v prostoru (Zelinková 2008, s. 75–87).
3.1.8 Děti s poruchami chování
Jedná se o hyperaktivitu, kdy dítě je neklidné, nesoustředěné, příliš aktivní nebo také o hypoaktivitu, kdy dítě je také nesoustředěné, ale projevuje se málo aktivně. Tyto děti mívají později potíže ve školní práci, proto je zapotřebí u nich posilovat zrakovou a sluchovou paměť, koncentraci pozornosti, matematické představy a stimulovat oblast vnímání a poznávání. K tomu může pomoci stimulační program, který je na posilování těchto oslabení zacílen. Verecká (2002, s. 39) uvádí, že se jedná o opožděné zrání nervové soustavy a v období adolescence nervová soustava u dítěte dozraje.