Den manliga normen -Läromedelsanalys utifrån ett genusperspektiv i de samhällsorienterande ämnena i årskurs F-3

Den manliga normen

Läromedelsanalys utifrån ett genusperspektiv i de

samhällsorienterande ämnena i årskurs F-3

Författare: Rebecka Hofström & Hilda Wernholt

Höstterminen 2020

Seminariedatum: 2020-11-05 Grundlärarprogrammet f-3

Självständigt arbete I, samhällsorienterande ämnen, 15 hp

Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet. Handledare: Lars Hansson

Abstract

Jämställdhetsarbetet har idag medfört en formell jämställhet där kvinnor och män i teorin har samma rättigheter, detta kan ifrågasättas i praktiken. Vi ser en trend där bland annat populärkulturen, med exempelvis normbrytande filmer och böcker, ofta handlar om ett

kvinnligt normbrytande som antar manliga attribut. Vi har utifrån detta intresserat oss för att

undersöka läromedels roll i detta och genomfört en läromedelsanalys utifrån ett genusperspektiv. Syftet med studien har därmed varit att förstå om och i så fall hur läromedel är med och reproducerar normer och strukturer kopplat till genussystemet eller om det är så att läromedlen ifrågasätter eller utmanar dessa normer och strukturer. Detta har undersökts med hjälp av frågeställningarna:

• Hur ser fördelningen mellan manliga och kvinnliga personer ut i bild och text i samhällsorienterande läromedel?

•

Studiens resultat har visat en överrepresentation av män i många läromedel. Fortsättningsvis förmedlar många läromedel en bild av manliga egenskaper och intressen som på olika sätt lyfts upp som det centrala, detta medför en manlig norm. I vår studie har vi funnit ett normbrytande där kvinnan är den som bryter normer och tillägnar sig de mer manliga attributen. Vi har med detta dragit slutsatsen att det finns en tydlig manlig norm och överrepresentation av pojkar/män vilket bidrar till en avsaknad av kvinnliga förebilder och en kvinnlig underordning. Däremot har vi under vår analys stött på ett fåtal situationer där normbrytandet sker både från manligt och kvinnligt håll. Detta skapar ett innehåll som både flickor och pojkar kan relatera till och ett innehåll där inget värderas högre än det andra. Vi ser därmed ett behov av fler läromedel som inkluderar ett jämställt normbrytande som sker från både flickor/kvinnor och pojkar/män.

Nyckelord: Genussystem, genus, läromedel, läromedelsanalys, skola, samhällsorienterande

Innehållsförteckning 1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Frågeställning ... 2 1.3 Disposition ... 2 2. Teoretiskt ramverk ... 3 2.1 Genusperspektivet ... 3 2.2 Kön, könsroll, genus ... 3 2.3 Genussystemet ... 4

2.4 Identitetsutveckling ur ett genusperspektiv ... 6

2.5 Läromedel ur ett genusperspektiv ... 7

3 Tidigare forskning ... 9

3.1 Kvantitativ forskning ... 9

3.2 Kvalitativ forskning ... 11

4. Metod ... 13

4.1 Material ... 13

4.2 Tillvägagångssätt och analysmetoder ... 14

4.2.1 Schema för ”kvinnliga” respektive ”manliga” egenskaper ... 14

4.2.2 Kvantitativ metod ... 15

4.2.3 Kvalitativ textanalys ... 16

4.2.4 Visuell textanalys ... 17

4.2.5 Narrativanalys ... 17

4.3 Tillförlitlighet och räckvidd ... 18

4.4 Etik ... 19

5. Resultatredovisning och analys ... 20

5.1 Kvantitativ kartläggning av förekomsten av kön ... 20

5.1.1 Kartläggning av kön på fotografier och illustrationer ... 20

5.1.2 Kartläggning av kön på namngivna personer ... 21

5.1.3 Slutsats ... 21

5.2 Kvalitativ analys ... 22

5.2.1 Traditionella kvinnliga respektive manliga egenskaper som tillskrivs flickor/kvinnor och pojkar/män ... 22

5.2.2 Könsneutralitet och normbrytande beteende... 24

5.2.3 Isärhållning och hierarki ... 27

6. Avslutande diskussion ... 31

6.1 Kvantitativ diskussion ... 31

6.2 Kvalitativ diskussion ... 32

6.3 Val av läromedel utifrån ett genusperspektiv ... 34

6.4 Avslutande ord ... 35

Referenslista ... 36

1

1. Inledning

Att vara man och att vara kvinna och vad det innebär är något som i årtusenden varit centrum för debatt. Här har genus blivit ett centralt begrepp och kan beskrivas enligt följande ” Man kan jämföra genus med födelsen och döden. Det är tre av mänsklighetens stora gåtor som vi alltid kommer tillbaka till, som vi aldrig blir färdiga med ” (Anna Maria Höglund, 2000, s.12). Vi har gått från en tid där kvinnas underlägsenhet och avvikelse var självklar till en tid där fler och fler kvinnor får allt mer betydande roller i politiken och i vårt samhälle. Trots att kvinnans roll har förändrats och fått mer plats i vårt samhälle finns det fortfarande tydliga strukturer och mönster som genomsyrar vårt samhälle och våra relationer. Barrie Thorne (1993, s.75, 116) skriver att pojkar i skolåldern lär sig tidigt att vara rädda för ”tjejbaciller”, förknippas med tjejer och kallas fjolla eller mes. Bryter pojken mot normen blir skällsord som ”bög” vanligt förekommande. Den maskulina överlägsenheten och mannen som norm blir här en tydlig struktur (Fanny Ambjörnsson, 2011, s.32). Pojkar och flickor fostras än idag in i roller och ett system som förväntar sig något av dem. Under 2019 utsågs Sverige till EU:s mest jämställda land (European Institute for Gender Equality, 2019). En kan då fråga sig varför flickor och pojkar trots detta så tydligt fostras in i genusnormer, kanske är inte vårt samhälle så fritt från normer och strukturer som en kan tro. Genus blir här ett begrepp som blir viktigt att diskutera och analysera kring, inte minst då Mia Heikkilä (2015, s.104) menar att skolans organisation är en institution som lär ut normer och värderingar till barn som är mitt uppe i sin identitetsutveckling.

I skolans värld möter barn böcker och läromedel som är sprängfyllda, inte bara av kunskap utan även av normer och värderingar. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat ett mönster där barn ofta hämtar inspiration från böcker och kopplar det de lär sig till deras lek samt vardag. Det har hos oss väckt ett intresse kring genus och att studera om och i så fall på vilket sätt skolan är med och förmedlar normer, producerar och reproducerar strukturer. Här blir olika typer av berättande texter intressanta, inte enbart skönlitterära barnböcker utan all text exempelvis läromedel. Dessa förmedlar information och berättar om det samhälle vi lever i. Genusfrågan genomsyrar skolans läroplan vilken nämner jämställdhet som arbetsområde i många ämnen och framförallt i de samhällsorienterande ämnena. Under kursplanen för samhällskunskap kan vi läsa att ”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv. På så sätt ska eleverna utveckla förståelse för…betydelsen av jämställdhet ” (Skolverket, 2019, s. 224). Denna studie kommer att utgå från läromedel i de samhällsorienterande ämnena som används av verksamma lärare i årskurs 1–3. Genom att studera dessa läromedel ur ett genusperspektiv, och analysera vilka normer och

2

strukturer som förmedlas och på vilket sätt, vill vi bidra till en ökad medvetenhet kring vikten av genomtänkta val av läromedel.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att förstå om och i så fall hur läromedel är med och reproducerar normer och strukturer kopplat till genussystemet eller om det är så att läromedlen ifrågasätter eller utmanar dessa normer och strukturer.

1.2 Frågeställning

Frågeställningarna som denna studie utgår från är:

• Hur ser fördelningen mellan manliga och kvinnliga personer ut i bild och text i samhällsorienterande läromedel?

• _{Vilka genusnormer förmedlas till eleverna genom samhällsorienterande läromedel och} hur kommuniceras dessa?

1.3 Disposition

Vår studie innehåller sex kapitel. I kapitel två presenterar vi vårt teoretiska ramverk där vi förklarar relevanta begrepp. Därefter i kapitel tre följer en redovisning av tidigare forskning kopplat till vår studie. I nästa kapitel kommer metoden där vi beskriver och motiverar vårt material, urval, våra analysmetoder, tillförlitlighet och räckvidd samt de etiska ställningstaganden vi tagit i vår studie. Därefter i kapitel fem redovisar vi resultaten och analysen av läromedlen för att senare i kapitel sex diskutera kring våra resultat utifrån våra frågeställningar, relevanta begrepp och tidigare forskning. Uppsatsen avslutas med några avslutande ord.

3

2. Teoretiskt ramverk

Nedan presenterar vi vårt teoretiska ramverk. Inledningsvis redogör vi för begreppet genusperspektiv för att sedan beskriva begreppen kön, könsroll, genus och teorin genussystemet. Slutligen redovisar vi om barns identitetsutveckling, undervisning samt läromedel utifrån ett genusperspektiv.

2.1 Genusperspektivet

Vi kommer i vår studie genomföra en analys utifrån ett genusperspektiv med fokus på skola och läromedel. Att inta ett genusperspektiv innebär att analysen uppmärksammar och tar hänsyn till olika sammanhang där samspel sker mellan de olika könen. Ofta kan många sammanhang framställas som könsneutrala men med hjälp av genusperspektivet kan strukturer och systematisk ojämlikhet uppmärksammas. Att analysera utifrån ett genusperspektiv så synliggörs företeelser och omständigheter i samhället och därmed i skolan (”Genusperspektiv”, u.å).

2.2 Kön, könsroll, genus

Svenska delegationen för jämställdhet i skolan beskriver kön som ett begrepp som används för att förklara biologiska skillnader mellan män och kvinnor (SOU 2010:99, s.51). Helen Thomsson (2003, s.21) menar att det är en allmän uppfattning att kön handlar om biologi och biologiska skillnader, om y- och x-kromosomer och ett yttre könsorgan. Fortsättningsvis menar Thomsson (2003) att denna föreställning som är begränsad till att handla om kromosomer blir problematisk då hon understryker att kön är något mer komplicerat då även biologin är tolkad. Kön innefattar istället ett större perspektiv (Thomsson, 2003, s. 15–16). Kön handlar om det fenomen som får människor att prata och klä sig som en han eller hon eller uppträda som han eller hon, det handlar om hur man uppfattar och konstruerar sig själv (Raewyn Connell, 2009, s.19; Ylva Elvin Nowak, 2003, s.105).

Genom kön skapar människor idéer om vad som är manligt och kvinnligt vilka också förändras beroende på i vilken tid och kultur vi lever i. I samhällen skapas det idéer och normer som säger att det är kvinnors sak att exempelvis vara vackra och mäns sak att vara sportsligt aktiva. Vi lever och verkar i dessa strukturer vilket gör att det inte är konstigt att flickor ägnar sig åt utseendet och pojkar åt sport vilket i sin tur leder till att kvinnors utseende är vackert och mäns kroppar bildar mer muskler. Dessa strukturer ter sig så naturligt att vi ser de som sanning och ett omvänt beteende som onormalt (Höglund, 2000, s.27). Vidare kan manlighet och kvinnlighet ses som två identitetsskapande begrepp, att vara man eller kvinna blir något intimt som vi

4

kopplar till vårt allra innersta och dessa kategorier genomsyrar stora delar av vårt liv (Thomsson 2003, s.21–22). Manlighet och kvinnlighet kan ses som den mest grundläggande indelningen i människors liv som rör våra sociala relationer, vår kultur, vår egen identitet och vår komplexa omvärld. Kategoriseringen är så viktig att om det inte går att könsbestämma en individ som vi möter blir vi förvirrade och får svårt att relatera och förhålla sig till personen i fråga (Connell, 2009, s.9; Elvin-Nowak, 2003, s.104; SOU 2010:99, s.57). Våra beteenden kring manlighet och kvinnlighet kan kopplas till begreppet könsroll. Delegationen för jämställdhet i förskolan beskriver könsroll som ett begrepp som förklarar de upplevda skillnaderna mellan män och kvinnor, vidare hur flickor och pojkar uppfostras och socialiseras in i, utifrån biologiska skillnader, olika roller (SOU 2004:115, s.34).

Genus är ett begrepp som i likhet med könsroll handlar om den sociala och kulturella delen av

det biologiska könet. Skillnaden mellan begreppen ligger istället i att genus är mer teoretiskt förankrat och understryker att skillnader mellan män och kvinnor beror på förväntningar och föreställningar som ställs på män och kvinnor utifrån var och ens könstillhörighet. Genus betonar också människans aktiva roll i konstruktionen av att dessa genusmönster. Begreppet handlar alltså mer om det sociala könet snarare än det biologiska. Men begreppet genus är inte helt skilt från den biologiska dimensionen då det är tankefigurerna som skapas kring biologiska skillnader som påverkar våra sociala handlingar och våra relationer (SOU 2004:115, s.34; Connell, 2009, s.35; Höglund, 2000, s.28; Yvonne Hirdman, 2001, s.16). Genus används till fördel i forskning då forskare anser att kön är ett begrepp som är belastat med gamla och djupt rotade föreställningar (Hirdman, 2001, s.15; Höglund, 2000, s.29) Hirdman (2001) resonerar kring fördelarna med att använda ordet genus om menar att:

”använda ordet ”kön” som en vetenskaplig term kan vara ett vågspel, där man riskerar att

språkbruket snarare cementerar ”könets” gammalmodiga betydelser…genus, ger mig ett slags ”mekaniskt” avstånd just till detta laddade ord, kön. Jag behöver ordet genus för att kunna tala om hur man talat och talar om kön” (s.15–16)

Med detta i ryggen har vi valt att använda just genus som utgångspunkt i vår studie.

2.3 Genussystemet

Kön och genus, oavsett vilket begrepp en väljer att utgå från, handlar om den sociala och kulturella dimensionen av människans existens. Det är kön/genusforskningens uppgift att undersöka vad detta innebär och hur det ser ut Höglund (2000, s.32). I detta blir Yvonne Hirdmans genussystemteori viktig för att skapa förståelse för människors beteenden och relationer och blir också vår studies utgångspunkt. Historiken Yvonne Hirdman är den som

5

infört begreppet genus i kön/genusforskningen och in i den svenska debatten. Hon är också den som står bakom teorin om genussystemet som den ser ut i Sverige (Inga Wernersson, 2009, s.11).

En har i alla tider haft och har även idag något att säga om hur kvinnor är, hur kvinnor bör vara och göra och ofta från ett perspektiv där mannen räknas som människan och normen. Män ses som människa, allmänmänskliga och norm medan kvinnan i första hand är sitt kön Hirdman, 2001, s.23ff). Idag har vi jämställdhetslagstiftningar och förordningar vilket gör att kvinnor många gånger har samma formella rättigheter som män. Vi kan däremot se tecken på kvinnan som ”den andre” i språket. Vi talar om män som politiker, ledare, företagare och fotbollsspelare, kvinnor definieras istället som kvinnliga ledare, kvinnliga företagare, kvinnliga politiker och kvinnor som spelar damfotboll (Elvin-Nowak, 2003, s.114; SOU 2006:75, s. 150–151). Dessa strukturer och mönster synliggörs genom Hirdmans genussystemsteori. Hirdman (1988) menar att de historiskt och geografiskt lagrade föreställningarna om vad manligt och kvinnligt är, alltså genusskapandet, är något som finns integrerat i varje socialt system. Detta är anledningen till att det är möjligt att, som Hirdman (1988) skriver, ”ha gemensamma erfarenheter, hävda normativa ståndpunkter, göra andra delaktiga i subjektiva upplevelser” (s.52). Genussystemet ordnar och strukturerar därmed kön och lägger grunden och förutsättningen för andra ordningar så som sociala, politiska och ekonomiska. Genussystemet innehåller också oskrivna men konkreta föreställningar vilka säger hur en, som man eller kvinna, ska bete sig i samhället och i relationer (Hirdman, 1988, s.51, 54).

Genussystemet har två bärande principer som handlar om isärhållning och hierarki (Hirdman, 1988, s.51). Isärhållning innebär ett särskiljande av det som är normalt från det som är onormalt, ett särskiljande av kvinnor från män. Isärhållningen skapar särskilda platser och yrken för kvinnor och män där grupperna därmed hålls isär. Detta bidrar till att kvinnor intresserar sig för vissa saker och män för andra, kvinnor avbildas på ett sätt och män på ett annat (Hirdman, 2001, s.65–66). Isärhållningen blir tydlig när det kommer till utbildning och yrken då det finns ”kvinnliga” och ”manliga” yrken. Om en kvinna väljer att bryta mot normen och de oskrivna föreställningarna och väljer manligt kodade utbildningar och yrken görs detta med ett visst beröm och acceptans. Det är vanligt med satsningar för att få unga kvinnor att röra sig mot traditionellt manliga utbildningsinriktningar som exempelvis teknik och naturvetenskap. Om en istället vänder på det hela och undersöker om samma satsningar görs för att få unga män att välja traditionellt kvinnligt kodade yrken och utbildningar, eller undersöker om samma acceptans och beröm dyker upp, är det sällsynt (SOU 2010:99, s.47; Hirdman, 2001, s.66). Det

6

är här genussystemet och dess bärande principer gör sig påmind. Isärhållandet av könen hör ihop med hierarkin och det är som Hirdman (1988) skriver att ”det är ur isärhållningen som den manliga normen legitimeras” (s.52). Om män mot förmodan skulle beblanda sig med kvinnliga attribut måste detta ske på ett visst sätt som understryker att det inte handlar om förnedring eller straff. Det blir alltså svårare för män att överskrida normen och närma sig den kvinnliga domänen än för en kvinna att närma sig den manliga. Detta beror på en hierarki där mannen genom tiderna och än idag ses som människa och normen för det allmängiltiga (Hirdman, 1988, s.51; Hirdman, 2001, s.66–67; SOU 2010:99, s.47). Det manliga är på en strukturell nivå eftersträvansvärt och blir ett slags mål. Mannen är den mätbara människan, en slags prototyp som kvinnor jämförs med. Flickor får växa upp till att förstå att kvinnor är den avvikande människan, lite mindre fullkomliga. De kvinnliga bristerna kompletteras om kvinnor väljer att läsa tekniska utbildningar, väljer att intressera sig för manliga saker och väljer att ta avstånd från att förknippas med kvinnliga attribut (Hirdman, 2001, s.59; Ambjörnsson, 2011; Thomsson 2003, s.50; SOU 2010:99, s.47). En vanlig föreställning i samhället idag är att män och kvinnor har samma formella rättigheter och att jämställhetspolitiken har förändrat det svenska samhället. Detta är till en viss del sant men det har inte lett till att könstukturerna i grunden förändrats. Detta blir tydligt då det är flickorna som ska ändra på sig och uppmuntras ta plats i de annars manliga domänerna men inte tvärt om. Enbart tanken på att låta en pojke förknippas med kvinnliga attribut eller klä pojken i rosa blir förlöjligande. (Elwin-Nowak, 2003, s.114– 115; Ambjörnsson, 2011, s. 39, 44–45). Trots den formella jämställheten och ett samhälle där jämställhetpolitiken är väl förankrad är, enligt Hirdmans teori, mannen fortfarande normen då genussystemet med de bärande principerna handlar om en djupt kulturellt nedärvd självklarhet som finns överallt (Hirdman, 2001, s.60; Ambjörnsson, 2011, s.33)

2.4 Identitetsutveckling ur ett genusperspektiv

Barns identiteter utgör en viktig del under uppväxten och identitetsutvecklingen och är under en process som ständigt pågår. Barnens identiteter innefattar deras föreställningar om vad de är för person utifrån vilket kön de tillhör (Connell, 2009, s.19; Bronwyn Davies, 2003, s. 99; Kajsa Svaleryd, 2002, s.42). Barns identitetsutveckling påverkas av sin omgivning, av samhället med tillhörande normer, krav och förväntningar och där spelar genus en avgörande roll (Svaleryd, 2002, s.22). Barn lär sig om kön och genus genom sådant de stöter på i sin vardag, exempelvis sina föräldrar, lärare och bokfigurer. Genom dessa möten får de förståelse för de kulturella och sociala innebörderna av vad som är kvinnligt respektive manligt. Barn registrerar manligt och kvinnligt beteende vilka påverkas av könsstereotypa framställningar i exempelvis barnböcker.

7

Där får barnen tidigt barnen se hur de manliga karaktärerna är aktiva och busiga jämfört med de kvinnliga karaktärerna som istället porträtteras som passiva och oroliga. Fortsättningsvis imiterar barnen hur omgivningen på olika sätt representerar de olika könen och lär sig genom detta vilka regler som gäller för män och kvinnor (Elvin-Nowak, 2003, s.103, 106–107). Utifrån de möten de gör kommer även förståelsen för hur samhället ser ut och vilka angivelser som gäller för könen. Pojken förstår att han tillhör det kön som exempelvis får mest plats inom sport, som har högt uppsatta chefsroller och leder företag, arbetar som polis och läkare. Flickorna får istället förståelse för att det är kvinnor som syns i de sammanhang där exempelvis deras kroppar visas i underkläder på tv, som inte får lika stor plats inom sporten, och som istället för VD-positioner får ta roller som personalchef eller mellanchef. Dessa föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt är något barn ständigt möter där de får förståelse för att kvinnans roll ofta är i bakgrunden och därmed förstår kvinnans underordning och mannens överordning (Elvin-Nowak, 2003, s.107–110; Lena Kåreland, 2005, s. 10–11). Detta påverkar barnens identitetsutveckling till man eller kvinna. (Elvin-Nowak, 2003, s.107–108).

Barnen lär sig som ovan nämnt om kön och vad det innebär genom mötet med samhället. Detta innebär att det sätts olika krav och förväntningar på dem beroende på könstillhörighet och följer en inte denna ordning anses ofta barnet som misslyckat (Davies, 2003, s. 27). Detta får konsekvenser för barnen där exempelvis flickor förstår att de inte är tillräckliga och är underordnade. Att upptäcka detta påverkar flickans identitet och hennes uppfattning om sig själv (Elvin-Nowak, 2003, s.111–112).

2.5 Läromedel ur ett genusperspektiv

Forskning visar att skolan är med och bidrar och förstärker olikheter mellan könen, vilket hämmar flickor och pojkar (Svaleryd, 2002, s.30). Heikkilä (2015, s.104) förklarar att genus ligger i våra grundläggande värderingar och även skolan är påverkade av dessa. Hon menar att skolan skiljer på flickor och pojkar, på grund av just deras kön och ser dem inte som individer. Skolan är alltså omedvetet med och reproducerar genusnormer. Men Svaleryd (2002, s.42) skriver att skolan har makten att vara med och förändra och omforma barnens identiteter genom skolans arbete.

Böcker kan vara med och bidra till att barn lär sig om samhället och människor runtomkring (Angela Gooden & Mark Gooden, 2001, s. 91). Men många skönlitterära böcker som finns för barn visar ofta ett könsdiskriminerande innehåll. Böckerna handlar ofta om en pojke och en flicka och deras beteenden i böckerna är ofta könsstereotypa och förmedlar manlighet och

8

kvinnlighet. Även böcker som lyfts upp som normbrytande har också problematiska delar då det enbart blir kvinnor som tillskrivs manliga attribut och sällan tvärt om (Amanda Diekman & Sarah Muren, 2004, s.373, 381–382). Detta bidrar till att böckerna är med och producerar och reproducerar strukturer och normer som förmedlas till barnen (Gooden & Gooden, 2001, s. 91, som refererar till Bender & Leone, 1989; SOU 2006:75, s.112). Det är många faktorer som påverkar barnen i olika lärsammanhang, litteratur är en av dessa. (SOU 2006:75, s.104). Delegationen för jämställdhet i skolan redogör för att granskningar visar att skolans läromedel har en avsaknad av jämställdhet och de frågar sig vilka normer och värderingar barnen får förmedlat till sig genom sina läromedel (SOU 2010:99, s.19). Det är därför viktigt att lärare är medvetna om de böcker de använder sig av i sin undervisning (Gooden & Gooden, 2001, s.91). Davies (2003) skriver att skönlitterära böcker ofta är könsdiskriminerande. Detta kan bidra till att barnen utifrån böckerna lär sig att identifiera sig som man eller kvinna och det som stereotypt ingår i de olika könen (Davies, 2003, s.70, 65). Könsstereotyper påverkar barnen och bidrar till att barnen stoppas från att utforska intressen och aktiviteter (Gooden & Gooden, 2001, s.97). Men fel böcker kan också bidra till att barn får en skev syn på kvinnans roll, och det blir därför viktigt att läraren använder sig utav böcker som kan bryta dessa stereotyper (Gooden & Gooden, 2001, s.97; Gooden & Gooden, 2001, s.90, som refererar till Narahara, 1998).

Skolan har en viktig roll i att arbeta mot könsstereotypa innehåll och det finns ett behov av att skolan arbetar med att undervisningen speglar båda könens upplevelser och att undervisningen anpassas till alla elever. Men skolan är även med och skapar de normer och stereotyper som förväntas av könen (SOU 2010:99, s.19). Svaleryd (2002) menar att det är i skolan barnen upptäcker vilka överenskommelser som gäller för könen (Svaleryd, 2002, s.25). Det är då viktigt att läraren själv är medveten om sina tankar om flickor och pojkar (Svaleryd, 2002, s.46), då läraren är med och reproducerar genusnormer (Heikkilä, 2015, s.104). Läraren måste rannsaka sig själv och sina värderingar innan hen kan hjälpa barnen att se mönster och strukturer i samhället. Läraren är med i barnens identitetsprocess och har genom sin undervisning möjlighet till att omforma deras identiteter (Svaleryd, 2002, s.46, 42).

9

3 Tidigare forskning

Nedan kommer vi att redovisa för tidigare forskning, den forskning vi valt är sådan som liknar vår egen studie. Två av studierna har gjort analyser på läromedel ur ett genusperspektiv i de samhällsorienterande ämnena vilket stämmer väl överens med vår studie. Men då vi även analyserar skönlitterära böcker blir det relevant med forskning som analyserar barnböcker, därför har vi valt att även redovisa för forskning om genus i barnböcker. Sammanlagt täcker de olika studierna analys av läromedel och skönlitteratur för förskolan, grundskolan och gymnasiet. Vi anser dock att detta ändå blir relevant för vår forskning då det fortfarande visar hur kön representeras och framställs i läromedel och barnböcker. Vi har även i vår studie blivit medvetna om att många lärare använder läromedel som är anpassat för andra åldrar än den aktuella årkursen.

3.1 Kvantitativ forskning

Ann-Sofie Ohlander (SOU 2010:10; SOU 2010:33) och Britt-Marie Berge och Göran Widding (2006) har gjort kvantitativa studier på läromedel. Janice McCabe, Emily Fairchild, Bernice A Pescosolido, Liz Grauerholz och Daniel Tope (2011) och Katarina Filipović (2018) har gjort kvantitativa studier på barnböcker. Dessa kvantitativa studier har studerat hur stor plats kvinnor och män får ta läromedel samt barnböcker.

Ohlander (SOU 2010:10; SOU 2010:33) fick i uppdrag av delegationen för jämställdhet att granska läromedel i samhällskunskap och historia. Granskningen gjordes av läromedel för grundskolan samt gymnasiet och i både samhällskunskaps och historieläromedel ser Ohlander (SOU 2010:10; SOU 2010:33) en överrepresentation av män i bild och text. I boken SO. Direkt.

Samhälle. Ämnesboken har hon undersökt förekomsten av bilder där enbart män eller kvinnor

är med på bild, granskningen visar att kvinnor förekommer bild till 33 procent och män 67 procent (Ohlander, SOU 2010:33). Denna fördelning ser liknande ut i alla läromedlen i samhällskunskap Ohlander granskat, i boken Exposé Samhällskunskap A nämns 11 kvinnors namn och 56 mäns namn (Ohlander, SOU 2010:33). Även i historialäromedel finns en ojämn fördelning som Ohlander (SOU 2010:10) redovisar för, exempelvis redovisar registren i de granskade läromedlen sammanlagt 62 kvinnor och 930 män. I gymnasieboken Människan

genom tiderna finns det 222 namngivna personer med i bildtexterna, av dessa är 21 kvinnor och

201 män (Ohlander SOU 2010:10).

Berge och Widding (2006) har precis som Ohlander (SOU 2010:10; SOU 2010:33) uppmärksammat underrepresentationen av kvinnor i läromedel. Berge och Widding (2006) har

10

granskat läromedel i biologi/naturkunskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap, men vi fokuserar bara på det som handlar om de samhällsorienterande ämnena. Berge och Widding (2006) konstaterar att det inom historia finns en underrepresentation av kvinnor och de, trots att de bidragit till olika historiska händelser, inte får plats i historiskt viktiga sammanhang. Detta diskuterar även Ohlander (SOU 2010:10) där hon ibland under läsningen frågat sig om det någonsin funnits kvinnor tillbaka i historien. Berge och Widding (2006) gör även samma konstaterande i samhällskunskapen, där de politiska ideologierna är överrepresenterad av män, vilket för dem till frågan hur flickor ska kunna identifiera sig med politiken.

McCabe et al. (2011) och Filipović (2018) har gjort kvantitativa studier på barnböcker. McCabe et al. (2011) har gjort en studie på 5618 barnböcker som publicerats under 1900-talet i USA. Filipović (2018) har gjort sin studie på Irland där hon granskat 15 barnböcker. Som Ohlander (SOU 2010:33; 2010:10) och Berge och Widding (2006) ser McCabe et al. (2011) en överrepresentation av män i böckerna. McCabe et al. (2011) har granskat hur mycket plats kvinnor och män får i titlar och som huvudkaraktärer i barnböcker. McCabe et al. (2011) har i sin studie sett att män i titlar förekommer ungefär dubbelt så många gånger jämfört med kvinnor. I Filipović (2018) kvantitativa studie har hon undersökt vilket kön karaktärerna i böckerna har, vilket kön karaktären på framsidan har samt hur många kvinnliga och manliga karaktärer som finns i böckerna. Granskningen visar att kvinnor i barnböcker är underrepresenterade medan männen är överrepresenterade. Filipovićs (2018) upptäckte att av de 15 barnböcker hon analyserade hade 11 böcker män på omslaget, 4 neutrala, men ingen kvinna. Hon fann även att av 498 illustrationer var 205 på män och 97 på kvinnor, 39 procent av dessa var neutrala. Filipovićs (2018) understryker även att många författare menar att när barn möter könsneutrala djur i böcker så tillskrivs djuret ofta det ett manligt pronomen (Filipovićs, 2018).

I alla fem studier har de sett ett mönster av en överrepresentation av män medan kvinnor är underrepresenterade och detta syns i både läromedel samt barnböcker. Ohlander uppmärksammar även i både SOU 2010:33 och SOU 2010:33 att kvinnor inte blir representerade där de borde få mer plats, vilket även Berge och Widding (2006) observerar i sin granskning. McCabe et al. (2011) menar att en sådan låg representation av kvinnor kan bidra till hur barn ser på kön men även kvinnan. Vidare skriver McCabe et al. (2011) att det kan bidra till att barn inte ser kvinnor som lika viktiga och accepterar kvinnas frånvaro. Därför menar Filipovićs (2018) att det är viktigt som lärare att vara medveten och ta ansvar för de böcker en

11

använder i undervisningen. Ohlander (SOU 2010:10) poängterar även att de läromedel hon granskat i historia inte bidrar med några kvinnliga förebilder för flickorna och det kan även bidra till att flickor får en negativ syn på sig själva. Pojkarna blir även påverkade med mansideal som bidrar till att deras självbilder blir påverkade negativt.

3.2 Kvalitativ forskning

Ohlanders (SOU 2010:33) granskning av läromedel i samhällskunskap visar att flera av läromedlen förmedlar könsstereotypa bilder och traditionella könsroller, med traditionella yrken och sysselsättningar (SOU 2010:33). Berge och Widding (2006) tar även upp de manligt stereotypa bilderna, de skriver om hur männen i historia böckerna får inta den stereotypa rollen som våldsamma samt att de blir kopplade till död och undergång. Kvinnorna visas istället som dem som exempelvis tar hand om barnen och går runt med högklackat. Ohlander (SOU 2010:33) skriver dock att hon i en av böckerna ser kvinnor som normbrytande som intar manliga stereotyper, men inte tvärtom. Något hon uppmärksammar i både läromedlen i samhällskunskap (SOU 2010:33) och historia (SOU 2010:10) är att kvinnorna inte får den plats de borde ha. Ohlander (SOU 2010:33; 2010:10) uppmärksammar på flera ställen och i flera läromedel hur kvinnans roll försvinner där hon borde få mer plats, detta är speciellt påtagligt i de historiska delarna. Detta är även något Berge och Widding (2006) uppmärksammar i sin granskning, de skriver att osynliggörandet av kvinnan kränker henne. Ohlander (2010:10) skriver också hur hon i sin granskning av läromedel i historia uppmärksammat hur kvinnan ofta beskrivs som ett bihang till mannen. Detta poängterar hon även i en av samhällskunskapsböckerna (SOU 2010:33), kvinnan beskrivs i relation till mannen och flickorna/kvinnorna ses inte som självständiga. I historia läromedlen skriver Ohlander (2010:10) att kvinnan knappt får någon plats alls och kvinnan blir något avvikande. Mannen blir i dessa läromedel normen medan kvinnan blir mindre viktig (Ohlander, SOU 2010:10). Detta poängterar också Berge och Widding (2006) i historia-läromedel, där män blir de dominanta jämfört med kvinnorna som ofta blir beskrivna utifrån deras kön, inte om hur smarta och starka de är (Berge & Widding, 2006).

Även Sue Jackson och Susan B Gee (2005) och Filipović (2018) har upptäckt stereotyper fast i de barnböcker de analyserat. Jackson och Gee (2005) skriver om hur kvinnorna i barnböckerna är de som tar hand om barnen, sin partner och hemmet. Männen är istället de som har ett jobb och är även de som har hand om aktiviteterna med barnen som sker utomhus. Detta har också Filipović (2018) upptäckt i sin granskning, hon skriver att pappan i böckerna ofta inte ens finns med medan kvinnorna nästan alltid framställs i relation till att vara mammor eller fruar. Jackson

12

och Gee (2005) skriver att även pojkarna i böckerna tar de manliga stereotyperna, vilket syns i aktiviteter och sporter pojkarna porträtteras i. Det stereotypa manliga kunde även synas på deras kroppspositioner och kläder. Jackson och Gee (2005) skriver dock att flickorna i böckerna porträtterades annorlunda, då de kopplades till manliga attribut. Dock gjordes detta även genom att låta flickorna få ha kvar sina mer tjejiga drag, med långt hår och klänningar. Filipović (2018) skriver att hon i sin granskning sett att kvinnor oftast blir klädda i klänningar medan männen har byxor och tröja. Hon uppmärksammade även hur djuren till och med fick ha på sig kvinnokläder, detta för att förtydliga att det är en kvinna. Någon sådan utstyrsel behövs inte på männen, detta menar Filipović (2018) visar hur mannen ses som given, normen, medan kvinnan måste förtydligas genom feminina klädesplagg. Mannen är den givna (Filipović, 2018) och kvinnan måste förklaras, mannen är normen även i barnböckerna.

13

4. Metod

Nedan kommer vi att redogöra samt motivera för de val vi gjort för studien. Metodavsnittet börjar med en redogörelse av material för att sedan presentera vårt urval. Fortsättningsvis presenteras de analysmetoder som använts i studien. Slutligen motiveras och diskuteras studiens tillförlitlighet och räckvidd, för att sedan avsluta med en redogörelse för våra etiska överväganden.

4.1 Material

Materialet vi har använt oss av är läromedel i form av läroböcker, skönlitterära böcker, ett SO-spel och en serie från UR. Valet av material och därmed urvalet av källmaterialet har gjorts genom besök på två skolor där vi samlat in material som används av verksamma lärare i årskurs 1–3 i de samhällsorienterande ämnena. En del av de läroböcker lärarna använder sig av är inriktade för årskurs 4–6. Vi anser dock att detta inte är något som påverkar vår studie då syftet är att undersöka vilka läromedel som används i den faktiska undervisningen.

Studien utgår från två skolor där vi samlat in material i form av läromedel. Då vi känner de som arbetar på de två skolorna så har vi utgått från ett bekvämlighetsurval både när vi valt skolor och de läromedel vi tagit del av. Valet av urvalsmetod gjordes också på grund av en begränsad tid för genomförandet av denna studie. Alan Bryman (2011) skriver att bekvämlighetsurval betyder att en använder sig utav personer som varit lätt tillgängliga (Bryman, 2011, s.194). Vi har under arbetets gång fått förståelse för att det finns ett begränsat antal samhällsorienterande läroböcker för årskurs 1–3 vilket leder till att de flesta lärare använder sig av samma läroböcker. På grund av detta valde vi också att samla in annat undervisningsmaterial och för att vi fått förståelse för att lärare använder mycket annat material än bara läroböcker i sin undervisning, där filmer och serier utgör en stor del. Vi valde därför att inkludera allt undervisningsmaterial för att vår studie ska spegla hur verkligheten ser ut. Tanken var också att kopieringsmaterial och liknande skulle samlas in från skolorna. Detta blev inte möjligt då skolorna inte hade något konkret material de brukade använda sig av, utan detta var något de tog fram inför vissa lektioner. Under besöken fick vi mycket insamlat material vilket gjorde att vi fick avgränsa oss inför analysen. Vi valde det material som har både text och bild som gjorde att vi kunde göra en kvantitativ och kvalitativ analys. Därför valdes tjockare böcker med ett fåtal bilder bort på grund av att det hade blivit ett allt för omfattande analysarbete på dessa. Ytterligare avgränsningar gjordes kring de serier och filmer som användes i undervisningen. Vi valde att enbart analysera en serie då ett sådant analysarbete är tidskrävande och rymdes inte i vår tidsram.

14

De undervisningsmaterial vi analyserat är: SO-boken (Göran Körner & Maria Willebrand, 2011) och Boken om SO 1–3 (Annica Hedin & Elisabeth Ivansson, 2013). Dessa två läroböcker är gjorda för årkurs 1–3 och är skrivna i linje med Lgr11. Vi har också valt att analysera böckerna Geografi (2001), Religion (2003) och Samhällskunskap (2004) vilka Maria Willebrand skrivit, dessa böcker är skrivna för årskurs 1–3 och är i linje med Lpo 94. Ingrid Åsgård och Katarina Olsson har skrivit läroböckerna Geografi Sverige (2011) och Geografi

Norden (2012) som går i linje med Lgr11 men är skrivna för årskurs 4–6. Marie Bosson och

Jessica Lindholm har skrivit böckerna Kråke i trafiken (2002) och Kråke hjälper polisen (2002), i dessa böcker får vi följa huvudkaraktären Kråke och hans familj ut på olika äventyr och händelser. I boken Handbok för superhjältar (Elias & Agnes Våhlund, 2017) får vi följa flickan Lisa som med hjälp av en superhjältehandbok börjar sin resa mot att bli en superhjälte. I serien

Arkeologens dotter (Henrik Ahnborg, 2018) får vi följa flickan Nim och arkeologen Fridolin

som under deras jakt på Nims försvunna mamma får resa genom olika tidsperioder. Spelet Vårt

samhälle har slutligen analyserats som är utvecklat av Ung företagsamhet (u.å). Genom spelet

får barnen träna deras företagsamhet och lära sig om samhällets uppbyggnad.

4.2 Tillvägagångssätt och analysmetoder

Nedan kommer en presentation av de analysmetoder som använts i studien.

4.2.1 Schema för ”kvinnliga” respektive ”manliga” egenskaper

I vår analys har vi använt oss av schemat nedanför. Denna lista kommer från Maria Nikolajeva (2017) och hon beskriver listan som ett ”schema för ”kvinnliga” respektive ”manliga” egenskaper” (Nikolajeva, 2017, s. 193). Vi har valt att ta bort några av Nikolajevas (2017) stereotypa egenskaper som vi inte finner relevanta i vår studie. Vi har istället valt att lägga till andra relevanta traditionella stereotypa egenskaper från andra författare. Dessa stereotyper är

rosa-blått och mörkare färger, arbetar inom vård och omsorg, arbetar inom industri, teknik och ekonomi, gör ofta arbetet hemma-gör inte lika mycket hemma, arbetar oftare heltid-arbetar oftare deltid (Ambjörnsson, 2011, s.39, 60-61), äventyrlig-hemmiljö, självsäker-osäker

(Kåreland & Agneta Lindh-Munther, 2005, s.130, 134), dominant-underordnad (Hirdman, 1988), intellektuell (Davies, 2003, s.119) och händig (Christel Backman, Anna Hedenus och Ylva Ulfsdotter Eriksson, 2014, s.62). Schemat kommer att användas under både den kvantitativa och den kvalitativa analysen för att könsbestämma flickor/kvinnor och pojkar/män och för att kunna uppmärksamma hur flickor/kvinnor och pojkar/män porträtteras samt upptäcka stereotyper och en normbrytande porträttering.

15

Pojkar/män Flickor/kvinnor

starka vackra

våldsamma aggressionshämmande

känslokalla, hårda emotionella, milda

aggressiva lydiga

rovgiriga omtänksamma, omsorgsfulla

skyddande sårbara

självständiga beroende

aktiva passiva

arbetar ofta inom industri, teknik, ekonomi arbetar inom vård och omsorg

gör mindre arbete i hemmet gör det mesta arbetet i hemmet

äventyrlig hemmiljö

dominant underordnad

intellektuell intuitiva

självsäker osäker

blått och mörkare färger rosa

arbetar oftare heltid arbetar oftare deltid

händig ohändig

4.2.2 Kvantitativ metod

För att skapa en översiktlig bild över fördelningen av kön i undervisningsmaterialet har vi valt att inkludera en kvantitativ metod. Bryman (2011, s.150–175) beskriver forskningsmetoden som en metod som fokuserar på numeriska, kvantifierbara data som utifrån ett brett urval kan generera generella slutsatser. Den kvantitativa metoden har flera fördelar, men en av de viktigaste skriver Bryman (2011, s.65) är att den är konsekvent och exakt, vilket blir ett passandekomplement till de kvalitativa metoderna. Bryman (2011, s.172) skriver dock att en nackdel med den kvantitativa metoden är att forskaren riskerar att förlita sig för mycket på sina mätinstrument vilket kan resultera i ett avstånd mellan forskaren och verkligheten. Vi anser dock att detta inte blir ett problem då vi har två olika forskningstraditioner och då Bryman (2011, s. 560) skriver att när två metoder kombineras så kan det bidra till att metodernas svagheter balanseras med deras styrkor.

16

I genomförandet av den kvantitativa delen har vi valt att räkna antal flickor/kvinnor, pojkar/män, antal odefinierbara kön och antal flickor/kvinnor och pojkar/män som nämns vid namn eller ett visst pronomen i läromedel. För att räkningen av specifika kön ska kunna genomföras på ett kvalitetssäkert och replikerbart sätt har vi valt att utgå från ett antal förhållningssätt. För att kunna tillskriva en person ett visst kön har vi valt att utgå från schemat (se 4.2.1) som beskriver stereotypa manliga/kvinnliga egenskaper. I vissa fall gick det inte att avgöra personens kön då personen ifråga har egenskaper som passar både de manliga och kvinnliga egenskaperna och inte nämns med något visst namn eller pronomen. Dessa personer har vi räknat som odefinierbara. Eftersom vårt syfte med studien är att undersöka om och i så fall i vilken utsträckning läromedel är med och reproducerar genusnormer blir det också intressant att undersöka hur stor plats ett specifikt kön tar i böckerna. Därför valde vi att räkna antal personer på varje uppslag, i bild och text, vilket gjorde att en och samma person kan räknas fler gånger. Fortsättningsvis räknade vi också med de personer som inte benämndes vid ett visst namn eller pronomen utan benämndes istället som mamma, pappa, bror, syster, mormor och morfar etcetera. Vi har inte räknat en namngiven person som syftar på en allmän person, exempelvis flickor, vi har bara räknat när det är en specifik person, exempelvis flickan. Folksamlingar på bilder, fotografier och illustrationer har räknats med, men endast de personer som går att urskilja som en egen person då personerna ibland flutit samman till en stor massa vilket har gjort det svårt att urskilja antal personer. Vi har också analyserat en serie, här har vi valt att bara räkna de skådespelare som nämns i eftertexterna, de som har repliker. Vi har valt att göra denna avgränsning i analysen av serien för att kartläggningen av förekomsten av specifika kön ska bli så korrekt och replikerbar som möjligt.

4.2.3 Kvalitativ textanalys

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ textanalys. Den kvalitativa textanalysen kommer från hermeneutiken och inom denna vetenskap står läsandet i fokus samt att förstå och skapa mening utifrån texter. Detta kan göras antingen med fokus på läsaren och hur denna tolkar texten, eller författaren och dennes tanke med texten. Inom den kvalitativa textanalysen används riktlinjer för att göra en textanalys. Det finns tre olika analysdimensioner och vi har, i vår studie, valt att utgå utifrån den tredje analysdimensionen. Den tredje analysdimensionen används för att analysera och förstå en text gällande samhället dess historia och kulturella värderingar (Per Widén, 2019, s.197). Denna analysdimension blir relevant för vår analys då vårt syfte är att förstå om och i så fall hur läromedel är med och reproducerar genusnormer vilket är en stor del i att skapa en förståelse för det omgivande samhället och dess strukturer. I vår studie har vi även

17

valt att komplettera analysen med en problematiserande analysdimension, detta för att fördjupa analysen. Den problematiserande dimensionen innebär att en analys görs med hjälp av analysfrågor baserade på teoretiska perspektiv. Dessa kan handla om ämnen som står centrala för samhällsdebatter exempelvis sociala maktrelationer, genus och könsrelationer (Widén, 2019, s.202). Utifrån de två analysdimensionerna tillsammans med frågeställningarna och syftet har vi skapat kritiska frågor som kommer att användas för att analysera text och bild. De kritiska frågorna lyder: Vilka traditionella könsroller och genusrelaterade strukturer uttrycks i

läromedel, Vilka exempel ser vi på normbrytande beteende och könsneutralitet och hur porträtteras detta och Vilka exempel ser vi på Yvonne Hirdmans genussystem med isärhållning och hierarki?

4.2.4 Visuell textanalys

Anders Björkvall (2012, s.307) menar även att om studien bara fokuserar mot det språkliga, så finns risken att viktiga samhällsvetenskapliga frågor i texten utelämnas. Därför har vi valt att använda oss av en visuell textanalys som ett komplement till den kvalitativa textanalysen. Björkvall (2012) skriver att när man möter och undersöker samhällsvetenskapliga problem så är det viktigt att analysera texten för att kunna få en större förståelse för problemet. Men det är inte bara språket som är viktig att analysera, det är även viktigt att analysera de illustrationer och bilder som är i sammanhang med språket. Språket är inte ensamt centralt, utan de bilder och illustrationer som finns är också centrala under analysen för att kunna tolka (Björkvall, 2012, s. 307). Vi anser att den visuella textanalysen därför blir en viktig analysmetod för oss i vår studie. Genom att använda den visuella textanalysen kan vi analysera både text och bild utifrån genus, vilket bidrar till en större helhet för studien.

4.2.5 Narrativanalys

Som komplement till de tidigare metoderna har vi valt att använda oss av en narrativ analys för serien Arkeologens dotter. Narrativanalys är en analysmetod som handlar om berättelser och är en passande metod för inte bara texter utan också filmer (Göran Bergström & Kristina Boréus 2012, s.25). Metoden utgår från ett narrativ, ett berättande eller en berättelse, som sedan analyseras. Metoden präglas av en mångfald då forskare ser på vad ett narrativ är, på många olika sätt vilket gör att det finns stora möjligheter i tillvägagångssättet. Alexa Robertson (2012) menar att “narrativanalys ger användbara insikter om samhälle och politik” (s.260). Detta faktum gör den valda analysmetoden passande för vår studies syfte.

18

Eftersom den narrativa analysen av serien enbart utgör en liten del av den kvalitativa analysen i stort, kommer inte hela serien och dess alla dess beståndsdelar presenteras. Under analysens gång har vi tagit ut de scener som varit aktuella för vår studie och representerat hela serien i stort, och dessa har analyserats. Robertson (2012, s.231, 261) skriver om att det är viktigt att ställa frågor till narrativets olika beståndsdelar. Dessa frågor är vad, vad som berättas om narrativets olika händelseförlopp. Fortsättningsvis ställs frågan hur, hur innehållet och budskapet förmedlas (Robertson 2012, s.261). Med detta i ryggen anser vi att en narrativanalys är en passande analysmetod då vi vill belysa om, vilka och hur genusrelaterade strukturer och normer syns i filmer och serier som används i undervisningen.

4.3 Tillförlitlighet och räckvidd

Inom forskning är frågor som rör studiens kvalitet viktiga, här blir begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet centrala (Bryman, 2011, s.352). Begreppet reliabilitet mäter hur vida en forskning är möjlig att replikera. Begreppet validitet undersöker om forskning mäter det som ska mätas (Bryman, 2011, s.352). Begreppet generaliserbarhet handlar om i vilken mån resultatet är gällande i andra situationer och grupper än den en själv undersökt (Bryman, 2011, s.168).

I vår kvantitativa analys har vi stött på bilder där det av olika anledningar varit svårt att avgöra kön eller att det varit överskådligt. Här har det varit oundvikligt att inkludera egna värderingar och ställningstaganden vilket medför en brist som också påverkar studiens kvalitet och replikerbarhet. Viktigt att poängtera här är att vi varit medvetna om detta under hela analysprocessen och därmed har vi varit noga med att förklara i studien vilka ställningstaganden vi tar samt att vi följer schemat (se 4.2.1) för att könsbestämma personer. Detta bidrar till att det blir lättare att replikera vår studie vilket bidrar till en högre kvalitet och därmed reliabilitet och validitet.

Forskare menar att begreppen reliabilitet och validitet inte är lika användbara inom en kvalitativ forskning då den forskningstraditionen inte fokuserar på mätning, fortsättningsvis att det inte går att ”frysa” en miljö vilken ska undersökas. Bryman (2011, s.352) menar att det trots detta går att använda begreppen även inom den kvalitativa forskningstraditionen om forskare som ska replikera intar en social roll. Detta blir möjligt i vår studie då vi utformat ett schema (se 4.2.1) samt kritiska frågeställningar som används under analysarbetet. Detta ger forskare möjlighet till att kunna replikera vår studie och gå in i den sociala roll som behövs, vilket bidrar till att studien uppnår en hög reliabilitet (Bryman, 2011, s.352). Fortsättningsvis har vi under

19

en längre tid arbetat och analyserat materialet vilket bidragit till att vi kunnat uppmärksamma återkommande ämnen och faktorer som kan kopplas till våra begrepp. Detta menar Bryman (2011, s.352) ökar en studies validitet då forskaren kan säkra att begreppen stämmer överens med observationerna.

Eftersom läromedlen var återkommande på de båda skolorna vi besökte förstår vi att det ser liknande ut på många skolor i landet. Detta också för att det bara finns två läroböcker baserade på den nuvarande läroplanen inriktade på de samhällsorienterande ämnena för årskurs 1–3. Viktigt att poängtera är dock att filmer, kopieringsmaterial och annat undervisningsmaterial skiljer sig åt. Detta bidrar till att vår studie har en viss räckvidd och går att generalisera i viss mån.

4.4 Etik

I arbetet med vår studie har forskningsetiken varit central och vi har återkommande analyserat våra metoder, tillvägagångssätt och vårt resultat och funderat på om dessa är etiskt försvarbara. Bryman (2011) skriver om fyra grundläggande etiska principer som gäller för svensk forskning. Dessa handlar om informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Bryman, 2011, s.131–132). I vår studie berör vi inte deltagare på samma sätt som i andra kvalitativa studier då vi endast analyserar läromedel. Detta utesluter dock inte att forskningsetiska överväganden behöver göras även i vår studie. Vi har tagit det tre första principerna i åtanke då vi varit noggranna med att få ett godkännande att besöka valda skolor och vidare informera dessa kring studiens syfte. Vi har också valt att utesluta skolornas namn för att behandla dessa med största möjliga konfidentialitet.

Utöver detta har vi varit noggranna med studiens kvalitet då forskningsetiken inte enbart handlar om etik i förhållande till berörda deltagare, i vårt fall skolor. Vetenskapsrådet (2017) skriver om att det är oetiskt att inte eftersträva hög kvalitet och understryker vikten av att öppet och transparant redovisa metoder och resultat. Det blir också viktigt med en korrekt referenshantering och därmed inte stjäla idéer och plagiera forskningsresultat från andra forskare, fortsättningsvis att tala sanning och inte modifiera resultatet för att få fram något annat än sanningen (Vetenskapsrådet, 2017, s.8). Detta har vi tagit i beaktning under processens gång och varit noggrann med att redovisa våra tankar, våra metoder och resultat på ett tydligt och korrekt vis samt att vara kritiska mot dessa.

20

5. Resultatredovisning och analys

I detta avsnitt kommer vi börja med att presentera de kvantitativa resultaten och sedan våra kvalitativa resultat. Under den kvantitativa analysen har vi valt att redovisa räkningen i två olika delar, under en rubrik redovisar vi för förekomsten av flickor/kvinnor och pojkar/män samt odefinierad och under andra rubriken för namngivna personer. Vi avslutar med en mindre slutsats. I tabellen redovisar vi för varje läromedels resultat samt en sammanställning på alla läromedel tillsammans.

5.1 Kvantitativ kartläggning av förekomsten av kön

på bild Pojke/man på bild Odefinierad på bild Namngivna Flicka/Kvinna Namngivna Pojke/Man

SO-boken 293 502 188 177 178 Samhällskunskap 131 200 39 58 54 Geografi – vårt land 11 53 23 15 30 Handbok för superhjältar 141 108 1 118 49 Religion 148 181 98 42 145 Geografi Norden 59 81 36 10 13 Geografi Sverige 47 55 97 18 19 Kråke i trafiken 70 50 7 98 94

Kråke hjälper polisen 30 44 0 57 109

Boken om SO 195 286 177 158 261 Vårt samhälle 17 34 0 7 17 Arkeologens dotter 8 14 - 8 14 Totalt: 1150 34% 1608 47% 666 19% Totalt: 766 44% 983 56 %

5.1.1 Kartläggning av kön på fotografier och illustrationer

Vi har totalt analyserat 12 läromedel som används av verksamma lärare. I dessa läromedel finns flickor/kvinnor med på fotografier och illustrationer totalt 1150 gånger. Pojkar/män finns med på fotografier och illustrationer totalt 1609 gånger. Under analysen har vissa personer och djur varit svåra att könsbestämma då de inte fallit in under någon av de manliga eller kvinnliga stereotyperna, dessa har därför räknats som oidentifierbara. De oidentifierbara är totalt 665. Utifrån den kvantitativa analysen av fotografier och illustrationer så utgör pojkar/män 47%. Skillnaden mellan pojkar/män och flickor/kvinnor blir 13 procentenheter då flickor utgör 34 %.

21

Fortsättningsvis utgör 19% oidentifierbara personer. Det blir alltså en tydlig överrepresentation av pojkar/män i fotografier och illustrationer. Exempelvis kan vi utifrån tabellen utläsa att flickor/kvinnor representeras i bild i SO-boken 293 gånger, medan pojkar/män finns med 502 gånger. Ytterligare ett exempel kan vi utläsa i Boken om SO där flickor/kvinnor finns med 195 gånger och pojkar/män 286 gånger.

5.1.2 Kartläggning av kön på namngivna personer

Vi har i läromedlen också gjort en kvantitativ analys där vi undersökt namngivna personer utifrån kön. I de läromedel vi analyserat så finner vi totalt 766 namngivna kvinnor och 983 män. Vi har valt att räkna de namn som går att könskoda och där en person i läromedlet benämns som mamma, pappa, bror, syster, farmor, farfar etcetera. Vi har inte räknat en namngiven person som syftar på en allmän person, exempelvis flickor, vi har bara räknat när det är en specifik person, exempelvis flickan. Utifrån denna analys kan det konstateras att namngivna flickor/kvinnor utgör 44% och pojkar/män 56%. Skillnaden mellan namngivna kvinnor och män blir därför 12 procentenheter. Även här kan vi precis som i avsnittet ovan utläsa en överrepresentation av namngivna män. Exempelvis kan vi se att i boken Religion nämns flickor/kvinnor 42 gånger medan pojkar/män nämns 145 gånger.

5.1.3 Slutsats

Vår resultatredovisning visar att män förekommer i större utsträckning än kvinnor och där med blir det en överrepresentation av män i både bild och text. Exempelvis ser vi stora skillnader i hur ofta flickor/kvinnor representeras i bild i läroboken SO-boken, där flickor/kvinnor finns med 293 gånger, medan pojkar/män finns med 502 gånger. Detta mönster ser vi även i läroboken Boken om SO 1–3 där flickor/kvinnor finns med 195 gånger och pojkar/män 286 gånger. Detta kan vi även se exempel på hur ofta flickor/kvinnor och pojkar/män nämns i läromedlen, i boken Religion nämns flickor/kvinnor 42 gånger medan pojkar/män nämns 145 gånger. Trots dessa resultat blir inte skillnaden så påfallande då det som ovan nämnt skiljer 13 procentenheter. Detta stämmer även överens med resultatet på hur ofta flickor/kvinnor respektive pojkar/män finns namngivna i texterna där det skiljer 12 procentenheter. Vi tror att denna skillnad skulle kunna bero på att många nya läromedel idag har ett genustänk genom att inkludera både flickor/kvinnor och pojkar/män. Vi anser dock att det är viktigt att komma ihåg att ett verkligt jämställt resultat inte enbart handlar om representationen av antalet kön, det är också av stor vikt hur könen porträtteras.

22

5.2 Kvalitativ analys

Nedan kommer vi att redovisa för vår kvalitativa analys. Rubriker har valts för att tydliggöra resultatredovisningen och för att fånga in alla de aspekter som en analys ur ett

genusperspektiv innebär. Rubrikerna har formats utifrån våra kritiska frågor vi använt oss av under analysarbetet. I analysen blir också schemat för de ”kvinnliga” respektive ”manliga” egenskaperna (se 4.2.1) centrala, vi har i analysen valt att referera till denna som ”schemat”.

5.2.1 Traditionella kvinnliga respektive manliga egenskaper som tillskrivs flickor/kvinnor och pojkar/män

Under analysen kunde vi hitta ett flertal exempel på könsstereotypa framställningar. Exempelvis kunde vi se att flickor/kvinnor och pojkar/män återkommande porträtterades enligt schemat, flickor beskrivs som sårbara, omsorgsfulla, omtänksamma, underordnade, emotionella, vackra, milda och passiva och pojkar beskrivs som aktiva, intellektuella, våldsamma, självsäkra, självständiga, händiga och känslokalla (So-boken, s.12-13; Samhällskunskap, s.38-39, 44-45; Handbok för superhjältar, s.13-15, 24, 29, 49, 52, 57, 75; Boken om SO, s.8-9,23,113,115; Kråke i trafiken, s.10-13ff; Kråke hjälper polisen, s.37; Geografi Sverige, s.26). Ett tydligt exempel på detta hittar vi i Boken om SO (s. 8–9) där fem personer presenterar sig själva. Moa och Emilia berättar om tankar och rädslor i livet, Moa är rädd för att hennes hund ska dö och att hon då kommer att bli ledsen och Emilia berättar att hon tycker det är jobbigt att vara tonåring. Detta kan jämföras med killarnas presentationer där de presenterar sig själva som smarta, stolta och snygga. För att återigen knyta an till schemat kan vi koppla ihop flickornas presentationer med egenskaper som emotionella och killarnas kan beskrivas som självsäkra. Lite längre fram i samma bok berättar gammelmormor Ester om sin uppväxt, skolgång och lärare vilket beskrivs enligt traditionella könsterotypa egenskaper:

”Ester berättar om sin klass i trean och sin fröken. Hon hette Astrid och var så snäll. Men det fanns en magister som var väldigt sträng och elak…” (Boken om SO, s.23)

Likt det ovanstående citatet som exemplifierar traditionellt könsterotypa egenskaper hittar vi liknande exempel i boken Handbok för superhjältar. Framförallt blir den visuella textanalysen central här då illustrationerna utgör en stor del av berättandet. I illustrationerna (se bilaga 1–3) kan vi se hur pojkarna/männen porträtteras som aggressiva, våldsamma, självsäkra och i förhållande till flickan Lisa som istället porträtteras som sårbar och osäker. Ytterligare ett exempel som belyser skillnaderna mellan könen hittar vi på ett uppslag i SO-boken (s.22–23, bilaga 4) där flickan Elin berättar om sin familj. På bilderna kan vi se pappa Olle som står själv med sin motorcykel framför ett lägenhetshus. På en annan bild ser vi Elins mamma Karin som

23

står framför en villa, med en hund, en bil och vid hennes sida står hennes man Lars. Vid en analys av detta uppslag utifrån schemat kan vi se att pappan kännetecknas med egenskaper som självständig och äventyrlig jämfört med mamman som istället porträtteras som omsorgsfull, i hemmiljö och beroende till sin man som hon har vid sin sida. Till sist kan vi också hitta ett tydligt exempel på hur flickor och pojkar porträtteras i läroboken Samhällskunskap (s.44–45, bilaga 5) där ett klassråd äger rum. På uppslaget ser vi hur pojken Sam tar en ledarroll som ordförande. Fortsättningsvis illustreras Sams klasskamrater där pojkarna aktivt räcker upp hela handen ivrigt för att få vara med och tycka till. Flickorna är också med och tycker till och räcker liksom pojkarna upp handen men med ett betydligt mer passivt och försiktigt uttryck.

De könsterotypa framställningarna syns även i vilka intressen som tillskrivs de olika könen. På ett flertal ställen kan vi se pojkar i förhållande till någon sportslig aktivitet (Handbok för superhjältar, s.15; SO-boken, s.5, 92–93; Boken om SO, s.24–25; Geografi Sverige, s.98; Samhällskunskap, s.26). Ett tydligt exempel på detta hittas i So-boken (s.92–93, bilaga 6) vilket också visar skillnaden i vilka intressen pojkar och flickor beskrivs med. Uppslaget visar fyra olika bilder vilka förställer barn från olika delar av världen och deras livsstil och sysselsättning. I tre av dessa kan vi se pojkar som är aktiva, spelar fotboll och hockey. Den enda tjejen som finns med på uppslaget finns med på den fjärde bilden vilket föreställer en uppklädd och sminkad flicka från ursprungsbefolkningen som ska tävlingsdansa, hennes uttryck är till skillnad från pojkarna passivt och försiktigt. Ytterligare ett exempel på stereotypa framställningar av könen syns även i Kråke i trafiken (s.44). Vid ett tillfälle ska Kråke och lillasyster Elsa på kalas. I texten blir de könsterotypa egenskaperna tydliga när vi kan läsa:

”Elsa tar själv på sig sin prinsessklänning och Kråke sina bästa snickarbyxor” (s.44)

Böckerna om Kråke innehåller fler stereotypa framställningar då lillasyster Elsa uttrycker att hon minsann vill bli prinsessa när hon blir stor. Detta kan jämföras med Kråke vars stora intresse är att uppfinna, bygga och snickra ihop saker och när han ska iväg på äventyr tar han alltid med sig sin verktygslåda (Kråke hjälper polisen, s.3–5). Framställningen av pojkar/män som de händiga bli tydlig även i boken Samhällskunskap (s.35) där Sam sågar till en bräda som ska blir en fågelholk och i So-boken där männen tillverkar vapen och bygger på en stor båt. I hörnet av detta uppslag ser vi några kvinnor som i kontrast till männen istället står och speglar sig i en spegel och blir uppvaktad av en man (s.128–129, bilaga 7). Den stereotypa framställningen av kvinnor och män blir också tydlig när det kommer till yrken. Vid en genomgång av våra läromedel kunde vi se att män beskrivs med yrken som exempelvis läkare, vaktmästare, idrottslärare, sopåkare, industriarbetare, poliser, bilmekaniker, bankmän, målare, präster,

24

bönder, politiker och forskare. Kvinnor beskrivs istället med yrken som sjuksköterska, undersköterska, lärare, städerskor, receptionister, kökspersonal och bibliotekarie (SO-boken; Samhällskunskap; Handbok för superhjältar; Boken om SO; Kråke i trafiken; Kråke hjälper polisen; Geografi vårt land; Geografi Sverige; Geografi Norden; Vårt samhälle; Religion). Utifrån analysen kan vi uppmärksamma att schemat blir framträdande då många av illustrationerna och texterna porträtterar flickor/kvinnor och pojkar/män just utifrån de stereotypa egenskaperna. Flickorna/kvinnorna framställs som sårbara, vackra och passiva medan pojkarna/männen framställs som aktiva, intellektuella, självsäkra och självständiga. Könen skildras i flera olika sammanhang, utifrån deras intressen, i skolan, hemmet, hur de är och vad de gillar, vad de ska bli när de växer upp men också i olika yrkesroller. Många könsstereotypa mönster lyser alltså genom trots ett för många läromedel tydligt genustänk. Ett mönster som även upptäckts i analysen är hur den kvinnliga stereotypen inte blir lika framträdande då många texter och illustrationer porträtterar just kvinnor som normbrytande. Mer om detta i kommande avsnitt.

5.2.2 Könsneutralitet och normbrytande beteende

Vi ser att samtliga läromedel mer eller mindre har inslag av normbrytande beteende och könsneutrala framställningar och att det i många fall tydliggörs en ambition att skapa mer jämställda läromedel. För det första blir det tydligt att flera av läromedlen har valt att använda sig av lika många pojkar som flickor på omslaget eller en könsneutral figur vilket också blir de man får följa genom böckerna (Se bilaga 8). Det finns ett flertal exempel på illustrationer där de traditionella egenskaperna som tillskrivs pojkar/män och framförallt flickor/kvinnor tar mindre plats. Exempelvis kan vi se en illustration (SO-boken, s.4–5, bilaga 9) där två av flickornas kön enbart går att avgöra för att de tillskrivs som en hon. Går en utifrån schemat på traditionella egenskaper kan vi se att de kvinnliga lyser med sin frånvaro. Flickorna beskrivs exempelvis inte som vackra flickor med rosa kläder.

Fortsättningsvis så beskrivs ett klassråd i både SO-boken (s.10–11) och Boken om SO (s.80–81) där det är flickor som får vara ordförande och vi ser att alla i klassen, både flickor och pojkar är lika delaktiga och mån om att få sina röster hörda. Vi kan också hitta återkommande situationer där flickor beskrivs med normbrytande intressen som gör dem aktiva och sportsligt intresserade. Ett exempel hittar vi i Kråke i trafiken (s.22–23) där lillasyster Elsa och Kråke träffar några andra barn och tillsammans spelar de fotboll. Illustrationen porträtterar Elsa som aktiv då det är hon som hårt skjuter iväg bollen. I Geografi Sverige (s.98) beskrivs familjen

25

Nordlund och syskonen Linnéa och Victor presenteras och där kan vi läsa att Linnéa spelar fotboll och i SO-boken (s.7) ser vi en flicka med en innebandyklubba i handen och hon uttrycker sitt intresse för idrott och innebandy. Ytterligare ett exempel hittar vi i samma bok lite längre fram där det berättas om flickan Elin som spelar fotboll och på den tillhörande bilden kan vi se en boll och en skateboard (s.27).

Könsneutraliteten blir tydlig i vissa avsnitt i Boken om SO (s.90–97, bilaga 10) där ingen större skillnad görs mellan män och kvinnor i deras sysslor. Texten beskriver hur alla hjälptes åt att samla mat och att även kvinnor var med och jagade vilket också illustrationerna visar. På följande sidor beskrivs livet under stenåldern där människorna beskrivs tillsammans och benämns med ett gemensamt epitet, bönderna eller människorna, inte ”kvinnorna gjorde det och männen det”. Flera av läromedlen väljer att betona styrka och äventyrlighet i kvinnliga karaktärer. I Boken om SO (s.113) beskrivs olika asagudar där Freja bland annat beskrivs som en stridsgudinna. Fortsättningsvis hittar vi många normbrytande exempel i boken Handbok för

superhjältar. Lisa är en flicka som till en början porträtteras könsstereotypisk där hon många

gånger ses som sårbar. Under bokens gång växer hon och tillslut upptäcker hon sina superkrafter där hon tillslut lär sig att flyga. Lisa bestämmer att hon vill lära sig ”superbra” slagsmålsteknik och att hon ska bli superhjälte och utföra uppdrag. I flera av bokens illustrationer porträtteras hon enligt de manliga egenskaper som beskrivs i schemat, hon beskrivs som stark, självsäker, äventyrlig och självständig (se bilaga 10–13).

Ytterligare normbrytande exempel ser vi när det handlar om yrken. I Boken om SO (s.79) är det en kvinna som är läkare och en man som är sjuksköterska. Kvinnor porträtteras även som polis i ett flertal böcker (Kråke hjälper polisen, s.19; Geografi Norden, s.87; Boken om SO, s. 7). Fortsättningsvis ser vi att kvinnor skildras med normbrytande yrken som präst, industriarbetare, fabriksarbetare, brandman, pizzabagare, politiker och snickare (Boken om SO, s.7; SO-boken, s.75, 77; Geografi Sverige, s.66; Vårt samhälle).

Det som ovan nämnt är situationer där kvinnor bryter normen men inte tvärt om. Under analysens gång upptäckte vi däremot några exempel där normbrytandet sker för både flickor/kvinnor och pojkar/män. Exempelvis porträtteras lillasyster Elsa som den äventyrliga och självsäkra i boken Kråke hjälper polisen och Kråke blir istället den som beskrivs enligt några av schemats ”kvinnliga” egenskaper, så som osäker och passiv:

”Kråke och Elsa springer iväg till skogen. Kråke tycker att det är lite läskigt, men Elsa skuttar glatt omkring mellan granarna. Hon är nästan aldrig rädd för någonting” (s.30)