De första minuterna, redskap en pedagog kan behöva efter rasten

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

De första minuterna

Redskap en pedagog kan behöva efter rasten

The first minutes

Tools a teacher might need after recess

Jenny

Krantz

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Anna Sandell

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Pia Lundahl Höstterminen 2006

Abstract

Titeln på detta arbete är: de första minuterna, redskap som kan behövas efter rasten. Syftet med denna uppsats är att skapa en förståelse för vilka redskap som kan behövas för att en pedagog ska kunna klara av de olika situationer, som kan uppstå i klassrummet efter rasten. Med situationer efter rasten menar jag till exempel olösta konflikter. Jag har valt att göra min undersökning i en förskoleklass i en mindre ort i Skåne. Som undersökningsmetod använde jag observation med en låg grad av struktur. Det vill säga att jag förde löpande anteckningar under observationens gång. De frågeställningar som genomsyrar arbetet är vad som händer efter rasten i en förskoleklass samt vad en pedagog kan göra för att underlätta för de situationer som kan uppstå efter rasten. Det jag kommit fram till är att de situationer som uppstår efter rasten bland annat är toalettbesök och drickande av vatten. Fler situationer uppstodd inte då pedagogen i klassrummet hade skapat olika förebyggande strategier för att situationer ska bli mindre och mer kontrollerande. Med förebyggande strategier menar jag olika rutiner som eleverna är införstådda med, de vet vad de ska göra efter rasten, som till exempel sätta sig i en ring på golvet. När eleverna väl sitter i en ring kan man diskutera vad som har hänt på rasten. För det mesta handlar det om olösta konflikter som behövs redas ut med hjälp av pedagogen. Detta sätter press på att pedagogen har relevant kunskaper inom konflikthantering. Det krävs även ett fungerade ledarskap i klassrummet för att dessa olika redskap ska kunna fungera.

Nyckelord

Redskap Ledarskap

Konflikthantering Förebyggande strategier

Förord

Jag vill passa på att tacka skolan jag utfört mina observationer på för att de varit tillmötesgående och tillåtit mig att utföra mina observationer där. Jag vill även tacka pedagogen i klassrummet och alla föräldrar som givit mig tillåtelse att använda deras barn i mitt arbete.

Jag vill även tacka min handledare Anna Sandell för stöd och goda råd under skrivandet av denna uppsats.

Med hopp om intressant och lärorik läsning.

Jenny Krantz

Innehållsförteckning

1. Introduktion...9

1.1 Syfte ...10

2. Teoretiska utgångspunkter...10

2.1 Ledarskap...10

2.1.1Verbal och icke verbal kommunikation ...12

2.1.2 Reagera i tid ...13 2.2 Konflikthantering...14 2.2.1 Känslor...15 2.3 Förebyggande strategier...16 3. Problem precisering...17 4. Metodbeskrivning...17

4.1 Metod och motivering...17

4.2 Urvalsgrupp ...19 4.2.1 Förkunskap ...20 4.3 Genomförande ...20 4.4 Analysprocess ...21 4.5 Forskningsetiska övervägande ...21 5. Resultat...22 5.1 Strategier...22

5.1.1 Strategier vid samling ...22

5.1.2 Analys av strategier ...23

5.2 Konflikthantering...24

5.2.1 Samtal som konfliktlösning ...24

5.2.1.1 Analys av konflikthantering...25

5.3 Verbal och icke verbal kommunikation...27

5.3.1 Analys av verbal och icke verbal kommunikation...27

5.4 Ledarskap...28

5.4.1 Gränssättning och ömhet ...28

5.4.1.1 Analys av gränssättning och ömhet ...29

5.5 Sammanfattande analys ...30

6. Diskussion...31

6.1 Inledande avslut ...31

6.2 Kritisk granskning av eget arbete ...32

6.3 Aha-upplevelser och min syn på Berti som pedagog ...34

6.4 Förslag till fortsatta studier ...35

6.5 Avslutning...35

1. Introduktion

En pojke kommer gråtandes in efter rasten, två andra pojkar tröstar honom. Några tjejer har sprungit ut på toaletten och står där och skrattar. Fem elever har satt sig i ringen medan två tjejer och en pojke leker ta fatt med hela klassrummet som lekplats. Pedagogen kommer in och frågar vad som hänt med pojken som är ledsen samtidigt som hon ber flickorna på toaletten att göra det som de behöver och sedan gå och sätta sig i ringen. Pojken hade blivit puttad av en annan pojke i förskoleklassen. Pedagogen reder ut konflikten och säger gång på gång till dem som leker ta fatt att sluta och sätta sig ner i samlingen. 10 minuter har passerat sen rasten slutade och nu sitter de flesta i samlingen, det fattas två pojkar. Plötsligt kommer de inspringande och bägge två är väldigt arga. De hade blivit ovänner när de klädde av sig ytterkläderna och nu får pedagogen hjälpa dem reda ut det. Samtidigt går en flicka på toaletten och en annan pojke behöver dricka. Några sitter och pratar om sina pokémonkort och försöker komma överens om vilka de ska byta med varandra. När allt är utrett med de pojkarna som kom inspringande, toalettbesöken är över, ingen är törstig och pokémonkorten är nedlagda i väskorna kan lektionen börja.

Är det så här, som jag skrivit i denna fiktiva berättelse, det ser ut efter rasten i många klasser, och vad kan man i så fall göra åt det? Både Steinberg (2005) och Svensson (1998) skriver att de första minuterna efter rasten är väldigt viktiga. Dessa minuter kan bestämma hur resten av lektionen kan se ut. Lyckas man inte fånga elevernas uppmärksamhet då, kan det vara svårt att få den under resten av lektionen. Det är just det som problemområdet i denna uppsats handlar om. Situationer som man som pedagog måste ta tag i efter rasten, och vilka redskap man måste ha för att kunna hantera de olika situationerna. Dessa situationer kan bland annat innefatta konflikthantering, vilket mitt fiktiva exempel ovan också visade. Vilka konflikter det kan handla om kan variera men vilka de än är så ska de redas ut. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (1994) står det att skolan skall sträva efter att varje elev ska respektera andras egenvärde och att man ska motverka mobbing. Skolan skall även utveckla barnens egen förmåga till att ta ett personligt ansvar och förmedla den gemensamma referensram som samhället bygger på. Jag tror, att genom att reda ut konflikter och diskutera dem i klassrummet så hjälper man eleverna på vägen att

uppfylla dessa mål som finns i läroplanen. Därför är det viktigt att se vad som händer efter rasten och veta vilka redskap man behöver för att kunna reda ut de olika situationerna som kan uppstå.

Detta problemområde tror jag är relevant för de flesta pedagoger då deras elever alltid kommer att ha rast. Men det är inte bara det som är viktigt utan även ett bra ledarskap så att samspelet i klassrummet kan fungera. Eleverna ska ha en pedagog som strävar efter att varje elev lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra (Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, 1994). Detta gäller även på rasten och i klassrummet och inte bara under en konflikt.

1.1 Syfte

Mitt syfte med detta arbete är att skapa en förståelse för vilka redskap som kan behövs för att man som pedagog ska kunna klara av de olika situationer, som kan uppstå efter rasten i klassrummet.

2. Teoretiska utgångspunkter

I denna del av uppsatsen kommer jag att titta närmare på tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. Jag har valt att fokusera på begreppen ledarskap, konflikthantering och förberedande strategier. Jag anser att det är viktiga byggstenar som en pedagog bör ha för att kunna vara en bra ledare i klassrummet. Samt för att kunna reda ut eventuella situationer efter rasten i klassrummet.

2.1. Ledarskap

Ledarskapet måste vara tydligt och man ska inte kunna ta fel på vem som är ledaren i klassrummet (Wikberg, 1998). Pedagogsikt ledarskap står bland annat för man ska kunna upprätthålla ordningen i klassrummet och skapa ett bra inlärningsklimat (Stensmo, 1997). Positionen i klassrummet är också av stor vikt. En pedagog som ställer

sig framför sin klass förmedlar att hon eller han vill ha tystnad och uppmärksamhet (Steinberg, 2005).

För att en pedagog ska vara en bra ledare i klassrummet krävs det att pedagogen är just en ledare (Wikberg, 1998). När pedagogen skapar en relation med eleverna med tillit så ingår även närhet. En närhet som säger att ”jag är här för dig” men som tydligt poängterar att jag är inte din mamma eller din pappa. Pedagogens roll är av professionell karaktär. Wikberg menar att det är ett förhållningssätt där pedagogen visar upp en tydlig vuxenmodell med respekt för ömsesidig integritet.

I klassrummet måste en pedagog vara medveten om att hon eller han har intagit en roll (Goffman, 1974/2004). Jag uppfattar Goffmans rollbegrepp som att en pedagog stiger in i en yrkesmässig roll när hon eller han sätter sin fot i klassrummet, men även i alla sorters interaktion med barnen i skolan har pedagogen intagit en roll. Det är en sorts mask man tar på sig, en mask som innehåller de kunskaper en pedagog behöver för att kunna vara en pedagog. För att denna roll ska vara fulländad krävs det att dem som pedagogen ”spelar upp” rollen för är de rätta åskådarna, det vill säga eleverna. Eleverna måste också vara medvetna om att den som står framför dem är deras pedagog. Detta för att det ska kunna ske en lärande situation och för att man ska kunna se vem som är ledaren i klassrummet, vilket är väldigt viktigt (Wikberg, 1998). Som pedagog måste man kunna vara professionell i sin roll för att man ska kunna vara en bra ledare i klassrummet anser Wikberg.

Både Steinberg (2005) och Svensson (1998) menar att det är just de första minuterna efter rasten som är viktig. Dessa minuter kan avgöra hur hela lektionen kan komma att se ut. Fångar man inte elevernas uppmärksamhet då kan det vara svårt att göra det senare under lektionen. För att man som pedagog ska klara av de situationerna, de första minuterna, efter rasten så krävs det vissa rutiner (Steinberg, 2005). Det krävs att ledaren i klassrummet, det vill säga pedagogen, står för ansvarsträningen för att det ska kunna bli så bra som möjligt efter rasten. Detta kan även kallas för proaktivt ledarskap. Steinberg (2005) skriver att det finns vissa punkter som är viktiga för att rutiner efter

rasten ska fungera. En god proaktiv pedagog ska vara på plats i klassrummet i god tid. Detta för att ha möjlighet att förbereda sig och ta emot eleverna efter rasten.

2.1.1. Verbal och icke verbal kommunikation

Steinberg (2005) skriver att det är bra att använda sig av 80-20 principen, vilket innebär att 80 % av kommunikationen är icke-verbal och de resterande 20 % är verbal. Att utnyttja sina ögon, gester och sin hållning som icke-verbal kommunikation, kan underlätta när man vill vägleda eleverna till vad de ska göra när de kommer in från rasten. Detta skapar även ett lugn i klassrummet (se även Kimber, 2005). Pedagogen kan skapa olika tecken som bara de inom gruppen förstår och känner igen som signaler på hur gruppen ska agera. Ett exempel på detta som nog de flesta känner igen är att sätta pekfingret för munnen när man vill att någon ska vara tyst. Ett annat exempel är att eleverna räcker upp handen när de vill säga något. Det en pedagog gör har en väldigt stor betydelse, då elever ofta direkt läser av pedagogens avsikter i kroppsspråket (Wikberg, 1998). Wikberg skriver även att som pedagog bör man tänka på att ens kroppsspråk stämmer överens med det man säger. Säger en pedagog att de ska göra något roligt men pedagogen säger det på ett väldigt oengagerat sätt så kan det leda till att man redan där tappade barnen. När man egentligen ville ha med dem in i lektionen från början för att kunna skapa en så bra lärandesituation som möjligt. De resterande 20 % är verbal kommunikation då pedagogen använder rösten för att ge eleverna instruktioner. Enligt Juul och Jensen (2003) kan en verbal kommunikation där ”jag” följt av ett aktivt verb vara effektivt i klassrumssituationer. Exempel på detta kan vara ”jag vill/jag vill inte, jag tycker om/jag tycker inte om”. Att påbörja en mening så kan vara väldigt effektivt, då det är av personlig karaktär och kan göra att barnen blir mer uppmärksamma. Det går även att nyansera dessa meningar genom att lägga till ”jag vill gärna/jag vill helst inte”. Detta för att nyansera situationerna det handlar om och hur arg man är, det vill säga temperamentet.

För att kunna använda dessa 80 - och 20 % tillsamman kan pedagogen samtidigt som hon eller han säger ”de som har några frågor räcker upp handen” räcka upp handen

själv. Pedagogen då har här använt sig av sin totala kommunikationskapacitet, det vill säga 100 %.

Även ljudnivån på den verbala kommunikationen är av betydelse. Om man skriker och talar högt med barnen, för att få dem tysta och lugna, så kan det leda till att pedagogen startar en process som gör det ljudligt i klassrummet (Kimber 2005). Om pedagogen själv är högljudd så kan eleverna ta efter och bli det med. Som pedagog intar man inte bara en roll. utan man fungerar även som förebild för sina elever.

2.1.2 Reagera i tid

Svensson (1998) skriver om vikten av att reagera i tid. Om det är någon elev efter rasten som är orolig och stör de andra eleverna så kan det sprida sig snabbt i klassrummet, så att andra elever blir oroliga. Det är då det gäller att reagera innan det har spridit sig i klassrummet. Vissa pedagoger reagerar inte i tid, eftersom de tycker att det är tråkigt att jämt tjata på sina elever. Enligt Svensson gör dem sig själva en björntjänst av att inte säga ifrån, då det kan bli väldigt oroligt i klassrummet. Det är en balansgång att veta när man ska reagera och när man inte ska reagera, vissa beteende upphör av sig självt. Som pedagog kan man inte bry sig om allt, utan ha i åtanke att det är barn man arbetar med och de måste få vara barn även i skolan. Det har med den professionella rollen att göra som jag skrev om tidigare. En pedagog får lov att bli arg på sina elever enligt Svensson (1998). Då det är både mänskligt och naturligt, framförallt är det viktigt att få utlopp för sin ilska för att eleverna ska veta när de gått för långt. Svensson skriver att elever behöver veta var gränserna går för vad en vuxen tål. Pedagogen måste reagera när något händer som till exempel mobbing mot andra elever eller kränkningar. Det handlar även om när en elev säger något kränkande mot en vuxen. Svensson påpekar dock att det inte är eleven som pedagogen ska vara arg på utan elevens beteende och det är två vitt skilda ting.

2.2 Konflikthantering

Kimber (2005) anser att i ett klassrum måste pedagogen kunna komma överens med eleverna och eleverna måste kunna komma överens sinsemellan. Detta är elementära byggstenar som måste finnas för att pedagogen ska kunna vara en pedagog i klassrummet, och för att eleverna ska kunna komma överens. Konflikter är dock en del av livet och barn i skolan hamnar i konflikter både med varandra och med sina pedagoger (Wahlström, 1996). Ibland behöver barnen hjälp av pedagogen, för att lösa sina konflikter (Kimber, 2005). En god pedagog måste alltså även ha relevanta kunskaper inom konflikthantering, då det kan uppstå konflikter som är ouppklarade efter rasten. Kimber menar att många av de elever som pedagoger finner svåra att hantera inte alltid är de barn som har specifika inlärningssvårigheter. Istället kan det vara elever som har svårt att samspela. När barn ska vara lydiga handlar det inte om att vara trogen sig själv utan bete sig som andra vill och förväntar sig. När det händer så får individen möjlighet att frånsäga sig ansvaret (Juul och Jensen, 2003). Detta kan betyda att när en elev hamnar i en konflikt så kan de utan problem frånsäga sig ansvaret, eftersom de vet hur den vuxne pedagogen skulle vilja att de uppförde sig. Detta kan leda till att pedagogen står med två parter som bägge anser sig vara oskyldiga. Elevernas konflikter, både i skolan och i hemmen, kan vara bagatellartade ur ett vuxenperspektiv, men vara hur viktiga som helst för eleverna (Wahlström, 1997). Exempel på detta kan vara: ”Jag var här först”, ”Det var min penna” eller ”Jag hade den”. Även på rasten uppstår det konflikter och de kan behöva redas ut i klassrummet efteråt. Det finns olika sätt en pedagog kan hantera konflikter på och framför allt handlar det om hur konflikten ser ut och i vilken kontext konflikten utspelar sig i. Till att börja med är det viktigt att de som är inblandade i konflikten får lugna ner sig och inte vara mitt uppe i stridens hetta. (Kimber, 2005). För vissa elever kan det ta ett tag att lugna sig, men de behöver den tiden. Annars kan de bara förmedla sin ilska och inte vara kapabla till att föra en diskussion kring det som hänt. Likadant gäller för pedagogen som ska hjälpa till att reda ut konflikten. Hon eller han måste vara lugn och förmedla lugn. Förmedlar pedagogen sin ilska så kan inte eleverna ta till sig budskapet. När de inblandade lugnat ner sig kan man ta sig an konflikten.

För att kunna reda ut en konflikt kan man använda samtal som redskap. Det man ska komma ihåg är att de samtal en pedagog för med barnen är av en annan karaktär, en professionell karaktär, än de samtal som en pedagog privat har med en kompis. Kimber (2005) menar att det ställs högre krav på ett samtal som förs på det professionella planet, i det här fallet som pedagog. Det är pedagogens ansvar att leda samtalet framåt och hur samtalet utvecklar sig. En pedagog bör vara så lyhörd som möjligt och anstränga sig för att kunna förstå den andra, så att det kan bli ett bra samspel. Samtalsledaren, vilket är pedagogen i detta fall, måste kunna stå ut med att det kan bli missuppfattningar, men kan sedan använda dessa på ett konstruktivt sätt. Vilket tyder på respekt för samtalspartnern. Ett sätt att använda samtal som redskap att reda ut konflikter med, är med så kallad tredje-punkts-kommunikation (Steingberg, 2005). Det går ut på att man inte tittar på de två parter som hamnat i konflikt utan på en tredje punkt, bort från individerna. Detta gör man för att man ska kunna fråga vad som har hänt utan att titta på någon av dem för att inte förkunna att man tagit någons parti från början. Eleverna känner även att pedagogen inte är hotfull av sig och kan känna sig friare att berätta vad det var som hade hänt. Problemet hamnar inte på de två som har hamnat i en konflikt, utan på en tredje punkt.

När en pedagog försöker lösa en konflikt är det vanligt att hon eller han fastnar i vad var det som hände-”träsket”. Det är i och för sig också viktigt menar Wahlström (1996), men för att kunna förstå varför konflikten inträffade och blev så stor, så måste pedagogen också förstå känslorna bakom konflikten. För det är inte förrän eleverna blir medvetna och erkänt sina känslor som man kan börja ta itu med verkligheten, det vill säga konflikten. Det är således viktigt att veta vad som har hänt men även varför det som hände utvecklade sig till en konflikt och det är just där som känslorna spelar en stor roll.

2.2.1 Känslor

Som jag skrev innan i texten så är det viktigt med känslor för att kunna förstå konfliktens betydelse. Men känslor är även viktiga i samspelet mellan pedagog och elev. Wahlström (1998) menar att det är viktigt för eleverna att alltid få visa sina känslor, men det betyder inte att det kommer få sin vilja igenom. Att säga till en elev

som är arg på sin pedagog ”jag ser att du är arg på mig och det kan jag förstå men du måste ändå lyda mig” ger eleven tillåtelse att visa sina känslor. Samtidigt förstår eleven att det inte kommer att bli som hon eller han velat. Wahlström skriver att ett stort fel en pedagog kan göra är att bagatellisera en elevs känslor, genom att till exempel säga ”sluta gråta det gjorde inte så ont”. Genom att säga så berättar pedagogen indirekt för eleven att det du känner är fel, det är så här du ska känna. Wahlström menar att eleverna har rätt till sina känslor och att man som pedagog borde bekräfta dem. Bara för att man bekräftar dem betyder inte det att pedagogen tycker eller känner som eleven, men de kan föra en diskussion om det.

2.3 Förebygganden strategier

Pedagogens arbete är multidimensionellt, vilket betyder att flera saker händer på samma gång (Wikberg, 1998). Detta betyder att många elever kan komma in från rasten med många olika konflikter som de vill ha hjälp med att reda ut. Vissa kan vara väldigt stökiga efter rasten och behöver hjälp att värva ner. För att pedagogen ska ha möjlighet att ta tag i de situationer som kan uppstå efter rasten kan det vara bra att använda sig av olika typer av strategier (Steinberg, 2005). Utifrån Steinberg förstår jag strategier som att pedagogen lärt barnen innan hur det ska fungera när de kommer in i klassrummet efter rasten. Vissa pedagoger väljer att på tavlan skriva vad eleverna ska göra när de kommer in från rasten. När pedagogen gör det så bidrar pedagogen till lugn och arbetsro, då hon eller han slipper berätta för alla vad de ska göra och eleverna slipper fråga. Att skapa en sådan strategi gör att eleverna vet vad de ska göra när de kommer in, då de kan läsa det på tavlan. Det finns även andra strategier, som till exempel att man alltid gör samma sak när rasten är slut, detta för att skapa ett lugn i klassrummet där alla är införstådda med vad som kommer att hända efter rasten. Det är pedagogens ansvar att dessa strategier byggs upp och fungerar i klassrummet. Enligt Steinberg är det pedagogens roll att skapa ett partnerskap med eleverna där ömsesidig respekt är ledordet. Det är viktigt för att samspelet ska fungera bra i ett klassrum och även för att strategierna ska fungera så bra som möjligt.

3. Problemprecisering

Syftet med denna undersökning är att skapa mer kunskap om vilka redskap som kan behövas för att man som pedagog ska kunna klara av de olika situationer, som kan uppstå efter rasten i klassrummet. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna och mitt syfte så vill jag ställa frågorna:

Vad händer i en förskoleklass när eleverna återsamlas i klassrummet efter rasten?

Vad kan en pedagog göra för att förebygga de situationer som kan uppstå efter rasten?

Vad behöver en pedagog göra för att de situationer som kan uppstå efter rasten ska bli så bra som möjligt?

4. Metodbeskrivning

För att samla in empiri behöver man olika metoder. I detta kapitel kommer jag att behandla och motivera det val jag gjort av metod. Jag kommer även att presentera min urvalsgrupp och beskriva min förkunskap av denna urvalsgrupp.

4.1 Metodval och motivering

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod, då kvalitativa metoder används när man vill komma fram till en djupare förståelse inom sitt problemområde, vilket är just de metodernas styrka. Oftast användas ett mindre urval av personer i en kvalitativ metod (Björndal, 2005). Jag valde att använda mig av observation som tillvägagångssätt för att samla in empiri. Detta val gjorde jag eftersom som jag ville se vad det var som hände efter rasten i klassrummet. Jag ville se elevernas och pedagogens beteende i sina naturliga situationer när de sker. Precis som Patel och Davidsson (1991/1994) skriver så är observation en bra metod att använda sig av när man vill se beteende och skeende när de händer. Vidare finns det två olika sätt att göra en observation på som både Patel och Davidsson (1994), Einarsson (2003) och Kylén (2004) skriver om. Det finns dels en sorts observation som har en hög grad av struktur. Under dessa observationer kan man

man vill titta på. Den andra sortens observation är följaktligen observation som har en låg grad av struktur, vilket innebär att man vill inhämta så mycket information som möjligt om ett visst problemområde. Detta kan man göra genom att föra löpande anteckningar och sedan analysera mönstret i materialet. Jag har använt mig av den sistnämnda. Detta val gjorde jag eftersom jag ville göra en direkt observation av det som hände Meningen med detta är att vissa beteende är bäst att observera när det händer. De förutsättningar som måste finns är att observatören befinner sig i den kontext som ska observeras. Detta innebär även att observationen äger rum i ett sammanhang som skulle ha utspelat sig oberoende av om observatören var där eller ej (Einarsson, 2003).

Självklart kan det finnas negativa aspekter av detta. Till en viss del reflekterar de personer man observerar över observatörens närvaro (Björndal 2005). En observation är alltid väldigt komplex, då man inte alltid kan veta om man fångat ett spontan beteende (Patel och Davidsson, 1994). Det kan man inte vara säker på till en början, men det är väldigt bra om man är medveten om det under processen. I de observationer jag genomfört är jag känd icke deltagande observatör, vilket kan komma att påverka de observerades beteende. Det jag menar med känd icke deltagande observatör är att jag är känd för den gruppen jag har observerat men att jag inte deltagit i gruppen utan utifrån observerat dem. Jag valde att inte deltaga eftersom jag ville se deras naturliga beteenden. Jag ville inte påverka dem på något annat sätt än med min närvaro. Att jag är känd för gruppen sen innan anser jag vara positivt då de inte behöver undra och ställa en massa frågor under mina observationer. De vet vem jag är och jag tror att de kan acceptera min närvaro utan att det påverkar deras beteende. Dessutom återgår förhoppningsvis de som observeras till det normal, ifall man observerar dem under en längre tid (ibid).

Det finns vissa saker man bör tänka på när man genomför observationer som kan vara avgörande för hur resultatet kommer att se ut. Björndal (2005) skriver om några viktiga aspekter, närmare bestämt att man ska vara utvilad, mätt och motiverad. Annars kan det vara lätt att man tappar fokus och inte ser eller hör lika mycket som man kunde ha gjort ifall dessa krav hade varit uppfyllda. Man bör även tänka på det första intrycket som

och man kan under sin observation vara på jakt efter att få sitt första intryck bekräftat. Eftersom jag känner gruppen sen innan så tror inte jag att jag kommer att få just det problemet. Men även det sista intrycket under en observation kan sätta sina spår. Det vill säga att det som händer sist under observationen kan fastna väldigt starkt och kan komma att påverka hela helhetsintrycket och bedömningen av upplevelsen. Björndal menar att det som är viktigt är att man har en stor självkännedom om hur ens roll som observatör kan påverka de som observeras. Har man det med sig när man går in i rollen som observatör, så kan det vara till stor hjälp så man inte hamnar i de fällorna att det sista intrycket färgar hela helhetsbedömningen till exempel.

4.2 Urvalsgrupp

Jag valde att undersöka en förskoleklass i en mindre ort i Skåne. Det är en skola och förskola upp till årskurs sex, i samma lokaler. Den förskolklass jag har observerat har 17 stycken elever, nio flickor och åtta pojkar. Det finns en pedagog, som jag valt att kalla Berit, och en assistent i klassrummet. Assistenten fungerar som extra resurs till ett barn i klassen. Jag har observerat dem alla. Mitt val att observera denna förskoleklass grundar jag på att jag känner dem sen innan och tror att just det kan göra att mitt resultat kan komma att avspegla deras naturliga beteende, som jag nämnt innan. Jag valde även en förskoleklass eftersom rast för dem är relativt nytt då de kommer ifrån förskolan. Jag valde bara att observera en förskoleklass för som jag nämnt tidigare så menar Björndal (2005) att oftast användes ett mindre urval personer när man använder en kvalitativ metod för insamlingen av empirin. Detta för att skapa en djupare förståelse inom mitt problemområde. Jag ville inte gå runt i olika klasser och göra en observation där och en där eftersom resultatet då hade kunnat bli mer ytligt. Jag vill få en djupare förståelse. Om jag hade valt att göra observationerna i fler klasser, där jag inte känner eleverna hade det kunnat påverka deras beteende. Visserligen kan min närvaro även påverka de jag valt att observera Men precis som Patel och Davidsson (1994) skriver så kan förhoppningsvis beteendena återgå till det vanliga om jag observera dem en längre tid. Därför menar jag att om jag stannar i en klass en längre tid så kan det påverka resultatet så att det blir av en större validitet.

4.2.1 Förkunskap

Som jag skrivit innan så är jag känd för gruppen sen innan genom min verksamhets förlagda tid. Det betyder alltså att jag vet en del om gruppen och om deras rutiner. Innan eleverna kommer in i klassrummet så hänger de av sig sina kläder precis utanför klassrummet. För att eleverna ska kunna gå på toaletten måste de gå igenom klassrummet och ut genom en annan dörr. Alla eleverna har varsin låda i klassrummet där de har sina böcker och dylikt i, men även ett glas som de kan dricka ur när de är törstiga. Eleverna tar då vattnet från kranen som finns i klassrummet bredvid dörren ut till toaletten. Eleverna har sin samling längst in i klassrummet, där sitter de på mattor i en ring. Pedagogen sitter också med i ringen men på en stol med hjul och utan ryggstöd. Den extra resurs som finns i klassrummet sitter mittemot pedagogen bakom eleverna i ringen. Eleverna brukar äta frukt innan rasten, men på torsdagar gör de inte det eftersom halva klassen är på idrott då. Detta betyder att de äter frukt när de kommer in från rasten detta för att de vill äta sin frukt i helklass.

Eftersom jag spenderat fyra veckor i denna förskoleklass så har jag varit med om rastsituationerna förr. Jag har dock aldrig reflekterat över dem som jag kommer att göra i denna uppsats. Jag vet ändå vad det är som kommer att hända när de kommer in efter rasten eftersom Berit har namngivit visa rutiner. Exempelvis kommer ni att stöta på ordet rastprat vilket jag inte hört under mina observationer utan som jag genom min förkunskap vet sedan tidigare. Likaså gäller de olika röstnivåerna som Berit använder när hon vill få eleverna att vara tysta och uppmärksamma.

4.3 Genomförande

I den grupp som jag valde att göra min undersökning i har de två raster per dag förutom på fredagen då de har en rast. Jag har spenderat fyra dagar i min undersökningsgrupp, vilket har resulterat i totalt sju observationer när de kommit in från rasten. Fler observationer än så var inte möjligt under undersökningsperioden. Det är nämligen så att ibland är de i skogen och då har de inga raster. Vissa dagar i veckan är halva klassen på gympa och det resulterar i att det bara är halva gruppen som kommer in från rasten. Jag ville observera dem i helklass.

Pigg, mätt och motiverad (Bjöndal, 2005) har jag suttit vid ett bord där jag hade sikt över hela klassrummet och kunde se alla eleverna som kom in efter rasten. Innan jag påbörjade mina observationer så berättade jag för eleverna att jag kommer att finnas i deras klassrum när de kom in från rasten, men att de inte behövde ägna mig någon uppmärksamhet utan bara vara som vanligt. Jag berättade aldrig vad jag skulle göra när jag satt där, eftersom jag inte vill påverka dem på något sätt. När jag utförde mina observationer så förde jag löpande anteckningar. Efter att mina observationer var klara satte jag mig i ett avskilt rum och skrev allt som en löpande text. Björndal (2005) skriver just om vikten av att skriva både under och efter observationen för att man ska få med så mycket som möjligt av det som är färskt i minnet.

4.4 Analysprocess

När jag var klar med alla observationer läste jag igenom dem noga. Jag sållade bort det som jag ansåg inte var av relevans i mitt arbete. Sedan kategoriserade jag observationerna i olika teman. Dessa teman är de som jag sedan utifrån mina teoretiska utgångspunkter analyserar i resultatkapitlet.

4.5 Forskningsetiska övervägande

När man ska samla in empiri genom olika metoder som till exempel observation så är det av stor vikt att man upplyser dem som ska vara med i studien. De som är tänkta att vara med i observationen ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta. Det är även viktigt att de vet om att de uppgifter som samlas in inte kommer att användas i något annat sammanhang än i forskningssyfte. De som ingår i observationen kommer även att fingeras så att det är omöjligt att veta vem de är (Hermerén, 1996). Detta är något som även jag tycker är viktigt och har varit noga med. Eftersom jag har elever under 15 år med i min observation så har jag fått be om godkännande av deras föräldrar. Detta betyder att jag har fått ett godkännande av samtliga föräldrar och av elevernas pedagog och assistenten i klassrummet samt av rektorn på skolan. Jag har även påpekat för dem att om de är intresserade av att läsa min uppsats så är de mer än välkomna att göra det.

5. Resultat

I detta kapitel kommer jag att redovisa mina resultat utifrån mina observationer. Jag kommer även att analysera mina resultat och återkoppla dem till de teoretiska utgångspunkterna.

5.1 Strategier

Strategier är något som pedagogen själv skapar och får att fungera i klassrummet. Det finns många olika exempel på strategier som kan skapa ett lugn efter rasten (Steinberg, 2005.)

5.1.1 Strategier vid samling

Berit har en strategi, som innebär att när eleverna kommer in från rasten så ska de sätta sig i samlingen på golvet. Många av eleverna som kommer in från rasten sätter sig inte direkt. De behöver kanske gå på toaletten eller dricka innan de sätter sig. När eleverna gjort detta så vet de att de ska sätta sig i samlingen. Har de inte gjort det innan Berit kommer in i klassrummet så gör de det när hon kommer. I samlingen har de förutbestämda platser som de ska sitta på. De vet alltså att de ska sätta sig i samlingen när de kommer in och de vet även var de ska sätta sig, på sin plats. Det är en fungerande strategi och det syns att Berit arbetat med den, eftersom alla vet vad de ska göra när de kommer in:

Gert kommer inrusande i klassrummet, tar sitt glas i sin låda och fyller det med vatten. När han druckit upp vattnet torkar han glaset och lägger ner det i sin låda igen. Han går till sin plats i samlingen och sätter sig, han sitter tyst och väntar. Melinda och Doris kommer in i klassrummet, de pratar om att de är först in i klassrummet men Gert rättar dem och säger att han var först in i klassrummet. Melinda och Doris sätter sig ner på sina platser i samlingen. Tor kommer in i klassrummet, han rimmar lite för sig själv och sätter sig ner i samlingen. De andra i samlingen hjälper Tor att rimma. Medan de rimmar kommer Malin in, hon är tyst och sätter sig på sin plats i samlingen. Eva, Helen, Maria, Jessika och Anna kommer in i klassrummet, de sätter sig på sina platser. Maria reser sig för att prata med Eva men de blir störda av Gert. Malin får istället Gerts

klassrummet och med sig har hon resten av eleverna. Maria sätter sig på sin plats och de gör även de eleverna som kom in med Berit. Nu sitter alla eleverna i samlingen och det gör även Berit.

(Utdrag ur observation 5)

Samma typ av rutin har eleverna när de gäller den gemensamma fruktstunden som de har en gång i veckan efter rasten. Eleverna vet att när de kommer in från rasten den dagen, då de ska ha frukt med sig, så har de det. Är det någon som har glömt att ta med sig frukten in från väskan efter rasten, så påminner de varandra. Eleverna börjar även skala sin frukt innan Berit kommit in i klassrummet. Ingen börjar dock äta frukten förrän Berit bett en elev att säga varsågod. Som ett sista exempel på en strategi, är det Berit kallar rastprat. När eleverna kommit in från rasten, satt sig ner och blivit inräknade så vill Berit prata om rasten. Vissa av eleverna vill berätta vad de gjort, medan andra behöver reda ut olösta konflikter (se vidare 5.2.1).

5.1.2. Analys av strategier

Steinberg (2005) skriver att en pedagog bör använda sig av olika strategier för att kunna hantera de olika situationerna som kan uppstå när rasten är slut. Berit har olika strategier i klassrummet, bland annat en strategi för samlingen, fruktstunden och rastpratet. Att Berit har en strategi för hur eleverna ska agera när de kommer in i klassrummet gör att de redan är införstådda med vad som ska hända. Berit har lärt eleverna att de ska sätta sig på sina förutbestämda platser när de kommer in efter rasten. Enligt Steinberg (2005) är det Berits ansvar att dessa strategier fungerar och hon står således för ansvarsträningen. Berit har lärt eleverna vad de ska göra när de kommer in från rasten för att underlätta för sig själv i sitt arbete som pedagog.

Genom att skapa dessa olika strategier skapar även Berit ett lugn i klassrummet. Berit slipper att alltid berätta vad eleverna ska göra när de kommer in från rasten. Detta leder till att det blir ett bra samspel mellan henne och eleverna, något som Steinberg (2005) anser är väldigt viktigt i ett klassrum. Att strategier skapar lugn och arbetsro är något som tydligt märks samtidigt som Steinberg anser att det är strategiernas styrka.

5.2 Konflikthantering

Konflikter är något som alltid kommer att uppstå både i hemmet och i skolan. När det uppstår så kan eleverna behöva hjälp att reda ut dem (Wahlström, 1996).

5.2.1 Samtal som konfliktlösning

Som jag skrivit innan så har Berit valt att använda sig av en förebyggande strategi, som hon själv kallar för rastprat, efter rasten. När alla eleverna sitter i samlingen och blivit inräknade så frågar alltid Berit hur rasten varit. Berit sitter sedan på sin stol och lyssnar på eleverna. Oftast handlar det om konflikter som har utspelat sig på rasten eller när de klätt av sig sina ytterkläder. Berit försöker sedan att hjälpa dem att reda ut konflikten. Det är inte ofta som konflikterna handlar om någon utanför klassen, vilket underlättar för konfliktlösningen. Berit lägger ned tid på att reda ut alla de konflikter som eleverna har med sig in efter rasten. Vissa konflikter har redan blivit utredda på rasten av de så kallade rastvakterna, (pedagoger som är eleverna till handa för att reda ut konflikter men även se till så att allt fungerar bra under rasten). Om de är lösta sen innan, så lägger inte Berit någon tid på dem utan fokuserar på de som behöver redas ut:

Tor får ordet av Berit ”Helen sparkade mig”. Berit tittar på de andra eleverna och frågar om man får lov att gör det. Helen svarar på frågan ”Jag sparkade inte honom, jag puttade honom.” Berit tittar på Helen och frågar henne om man får lov att puttas och varför hon gjorde det. Helen tittar på Tor och säger ”Han stod på min stövel”. Berit tittar ut mot klassen och frågar ifall man får lov att puttas bara för att någon står på ens stövel, vad kan man istället göra? Melinda säger att man kan be dem att flytta sig. Berit tittar på Melinda och säger att det är bra att hon vet det. Sedan berättar Berit att det är trångt i kapprummet och att man måste samsas om platsen. ”Om man vill att någon ska flytta sig så ska man be dem flytta sig inte slåss och puttas, för då blir jag besviken på er.”

(Utdrag ur observation 1)

Som går att läsa ur utdraget så låter Berit eleverna få prata färdigt innan hon säger något och försöker förstå vad de menar, samt varför det blev en konflikt. I vissa fall handlar konflikterna om andra saker, men Berit använder sig av samma konfliktlösning. Under

ett rastprat får Berit reda ut en, som till en början verkade vara en konflikt men istället visade sig handla om trovärdighet:

Olof räcker upp handen och får ordet av Berit ”Gert skrek i mitt öra”. Berit tittar på honom och säger att han säger det ofta. Gert tittar upp från golvet och utbrister ”Det gjorde jag inte alls”. ”Jo, han stod så här nära” säger Olof och visar med fingrarna hur när Gert stod. Fredrik, en kompis till både Gert och Olof säger rakt ut att han inte sett när Gert gjorde det. ”Jo, det gjorde han” säger Olof och tittar på Berit. Berit tittar på Olof och frågar ifall han tala sanning. Olof säger att han gör det medan Gert säger att han inte gör det. Berit tittar på Olof och säger att han ibland säger saker om Gert som inte alltid visat sig vara sanna. Olof tittar förvånat på Berit och säger ”Ja, men han skrek i mitt öra.” ”Ibland kan Gert vara högljudd och det har jag bett honom att tänka på innan” säger Berit och tittar på Gert som nickar. ”Jag tycker att du Olof får tänka på vart du är då, och inte stå så nära Gert ifall du tycker att han skriker i ditt öra.” Olof nickar på huvudet. Fredrik säger igen att han inte har sett att Gert skrika i Olofs öra. ”Nä, jag vet inte om han gjorde det. Men jag tycker att ni ska tänka på det jag sagt” säger Berit och tittar på både Olof och Gert. Gert nickar och Olof svarar ja.

(Utdrag ur observation 6)

5.2.1.1 Analys av konflikthantering

Kimber (2005) skriver om vikten av att de elever som ingått i en konflikt måste få lugna ner sig innan konflikten börjar redas ut. Berit låter eleverna få sitta ner i samlingen innan hon pratar med dem om rasten och eventuella konflikter. De ges alltså möjlighet att lugna ner sig och kunna prata om konflikten utan att vara mitt uppe i sin aggressivitet. Konflikten utspelade sig för ett tag sedan oavsett om det hände på rasten eller i kapprummet. Vilket gör att eleverna har fått en viss distans till konflikten och kan med hjälp av Berit lösa konflikten. Kimber anser även att pedagogen måste förmedla lugn annars kan de leda till att eleverna inte kan ta åt sig pedagogens budskap. Detta gör Berit genom att sitta på sin stol och prata med dem med normal och lugn röst. Berit vill reda ut konflikterna och inte hitta någon syndabock.

Wahlström (1997) skriver att elevernas konflikter kan vara bagatellartade ur ett vuxenperspektiv men för eleverna är de viktiga. Berit tar sig tid att lösa konflikter

oavsett vad de handlar om, även om de för henne kanske inte är relevanta. Som man kan läsa i utdraget ovan så är det Berit som är samtalsledaren och det är hon som för samtalet vidare. Det är hennes roll i konfliktlösningen som pedagog i klassrummet. Att använda sig av tredje-punkts-kommunikation, som Steinberg (2005) skriver om, är något som Berit delvis använder sig av. Berit använder sig av klassen som en tredje part. Hon frågar rakt ut i klassen om man får lov att puttas och vad man kan göra istället för att puttas. Om någon i klassen svarar på den ställda frågan och det är ett bra svar så får denna person beröm av Berit. Ibland svarar de som är inblandade. Berit väljer att inte titta på de inblandade och fråga klassen vad man kunde ha gjort istället, eftersom hon inte vill sätta någon press på de som är inblandade i konflikten.

Juul och Jensen (2003) skriver att lydiga barn inte är det av sig självt utan är det utifrån omgivningens krav på dem. På grund av detta så ges eleverna möjlighet att frånsäga sig ansvaret och anse sig vara oskyldiga i till exempel en konflikt. Eftersom det sätts krav på hur eleverna ska vara lydiga, så sätts det även krav på hur man inte ska vara, det vill säga olydig. I utdraget ur observation 6 så säger Olof att Gert skrikit honom i örat. Gert säger att han inte gjort det. Här är ett dilemma med två parter som anser sig vara oskyldiga. Fast i detta fall tror inte Berit på Olofs version. Detta gör hon inte eftersom Olof sagt det flera gånger under veckan (vilket jag sett under tidigare observationer) och det har visat sig vara en lögn, samt att Olof och Gerts gemensamma kompis Fredrik inte sett att Gert skrikit i hans öra. Olof kan betraktas som ett lydigt barn eftersom han inte gjort något i denna situation utan det var Gert som skrikit i hans öra. Samtidigt som Olof vet hur man ska vara lydig så vet han antagligen också hur man är olydig. Olofs plan är kanske att ge Gert skulden för något som han inte gjort, vilket i sin tur leder till skäll av fröken. Det jag märkt under min övriga tid i klassen är att Gert tillhör en av de eleverna som ofta är med i konflikter och som utmärker sig mycket i klassrummet. Trots det så är Berit en professionell pedagog som inte låter Gerts beteende styra hennes uppfattning i denna konflikt eller påhittade konflikt. När hon själv varit i en konflikt med Gert kan hon lämna det direkt efteråt, eftersom det inte är honom hon är arg på utan på hans beteende. Svensson (1998) skriver att det är viktigt att ha det i åtanke, då det är två vitt skilda ting.

5.3 Verbal och icke verbal kommunikation

Tidvis händer det att det är snackigt i klassrummet och Berit höjer då inte sin röst för att be dem vara tysta utan hon räknar högt från ett. Ett säger hon lite högre medan de följande siffrorna sägs tystare. Det räcker med att Berit säger ”ett” så reagerar eleverna och de vet att de ska vara tysta. Berit använder sig även av meningar, ”jag vill att ni ska vara tysta” eller ”jag vill att ni ska sätta er”. Berit varierar dessa olika sätt att få eleverna att vara tysta beroende på hur snackiga de är. Är det mycket högljutt brukar hon räkna och är de mindre högljutt så berättar Berit att hon vill att de ska vara tysta:

Berit och extraresursen Sara står och pratar med varandra och det är snackigt i samlingen. Berit sätter sig på sin stol och man ser att hon tycker att ljudnivån är hög. Hon tittar på eleverna och säger högt ”ett”. Det blir lite lugnare i klassrummet men inte helt tyst, så Berit fortsätter med att säga ”två”. Klassen tystnar och Berit tittar på Anna som ska säga varsågoda, eftersom det är fruktstund.

(Utdrag ur observation 1)

Berit använder sig även av icke verbal kommunikation. Av det som vi kan läsa i utdraget ur observation 1 ovan så räcker det att Berit tittar på Anna för att hon ska säga varsågod. Ett icke verbalt tecken som förutsätter att Anna redan innan vet vad som förväntas av henne, vilket hon visste i detta fall. Berit använder också icke verbal kommunikation genom att titta på de elever som hon vill ska sluta upp med det som de håller på med. Ibland lägger hon en hand på deras huvud eller axel, för att visa att de ska lugna ner sig eller dämpa sig.

5.3.1 Analys av verbal och icke verbal kommunikation

Enligt Kimber (2005) är det bra att Berit inte höjer sin röst för att få eleverna att bli tysta och uppmärksamma. Detta för att det kan skapa en process i klassrummet så att eleverna med blir högljudda. Berit använder sig istället av verbala tecken som Steinberg (2005) skriver om. Berit har skapat ett verbalt tecken, genom att räkna för att få eleverna att bli tysta och uppmärksamma. Detta verbala tecken är något som de inom klassen förstår och eleverna vet hur de ska agera när Berit börjar räkna. Berit använder sig även av vad

Juul och Jensen (2003) beskiver som ordet ”jag” följt av ett aktivt verb. Det vill säga när Berit säger ”jag vill att ni sätter er nu” eller ”jag vill att ni är tysta nu”. Precis som Juul och Jensen skriver så kan man nyansera dessa meningar med att ”jag vill gärna att ni är tysta”. Berit har valt att nyansera genom att använda sig av att räkna när det är mer högljutt i klassrummet och att använda ”jag – meningar” när det är mindre högljutt i klassrummet.

Berit använder sig av icke verbal kommunikation genom att använda olika tecken. Genom att lägga en hand på en elevs axel eller huvud så visar hon att de ska lugna eller dämpa sig. För att eleven ska veta att det är just det som förväntas av dem när Berit gör så, så måste detta har övats in. Kimber (2005) skriver att de tecken och signaler som man har inom klassen måste vara kända för alla. Annars kan de inte veta hur de ska agera när dessa tecken eller signaler visas. Kanske började Berit med att samtidigt som hon la en hand på en elevs axel eller huvud bad henne eller honom att vara tyst. Efter ett tag förstod eleverna vad Berit menade med att lägga en hand på deras axel eller huvud, och därför slutade hon att även säga det till dem. Det blev ett icke verbalt tecken eftersom alla i klassen förstår det och de vet hur de ska agera. Berit slipper nu att säga onödiga ord.

5.4 Ledarskap

Man ska inte kunna ta miste på vem som är ledaren i klassrummet. Ledaren i klassrummet är just en ledare och ingens mamma och pappa. Det krävs att ledaren är professionell i sin roll för att samspelet i klassrummet ska kunna fungera (Wikberg, 1998).

5.4.1 Gränssättnig och ömhet

Berit blir inte ofta arg på sina elever men när hon väl blir det så vet eleverna att de gjort något fel. Berit visar att vissa saker accepterar hon inte:

Gert sitter och pratar högt i samlingen, nästan alla eleverna sitter i samlingen. Berit tittar på honom och säger att hans tröja ligger på golvet och ber honom att ta på sig den. Gert går och hämtar sin tröja och Berit tycker att det är väldigt

behövde bara räkna till ett.” Gert slänger med sin tröja när han sitter i samlingen. Berit uppmärksammar det och säger till honom att han inte ska göra så för han har kompisar bredvid sig och ljusstakar bakom sig. Gert tittar inte på Berit utan skrattar istället. ”Sitt inte och skratta när jag säger till dig” säger Berit och lyfter bort honom från samlingen till en stol längst bort i klassrummet. Där får Gert sitta och ta på sig sin tröja.

(Utdrag ur observation 4)

Samtidigt som Berit visar eleverna var gränserna går visa hon även dem ömhet. Denna ömhet kan hon visa när någon elev slagit sig eller är ledsen över något annat:

Berit kommer in i klassrummet och ser att Malin ser ledsen ut. Berit frågar varför hon är ledsen. Då börjar Malin gråta ännu mer och säger att hon har ont i knäet. Berit lyfter upp henne i knäet och säger ”Vilken tokig dag, att du ska slå dig på benet, gör det mycket ont?” Malin nickar. Berit berättar för henne att det kan det göra när man slår sig men att det alltid brukar gå över. Berit säger även till henne att du och jag ska sätta ett rött band runt din ljusstake efter samlingen. Malin nickar och hon får sätta sig på sin plats i samlingen igen och hon gråter inte längre.

(Utdrag ur observation 2)

5.4.1.1 Analys av gränssättning och ömhet

Svensson (1998) skriver att det är viktigt att reagera i tid när en elev gått över gränsen, men även när en elev är orolig i klassen, då detta kan sprida sig i klassrummet. Berit reagerar i tid när det gäller utdrag ur observation 4. Hon avbryter Gerts prat genom att be honom ta på sig sin tröja. När han gör detta tramsar han sig och Bert säger till honom. När hon gör detta skrattar han. Där går Berits gräns, vilket hon visar genom att avlägsna Gert från samlingen så att han får ta på sig sin tröja någon annanstans. Svensson skriver att en pedagog får lov att bli arg på sina elever. Detta för att visa när eleverna gått för långt för vad en vuxen tål.

Berit är ledaren i klassrummet, inte någons mamma eller pappa, vilket Wikberg (1998) påpekar är väldigt viktigt. Det ingår i de professionella rollen som en pedagog intar. Men en ledare måste kunna visa sina elever närhet vilket Berit gör i utdraget ovan. Hon

visar att hon är ledaren i klassrummet samtidigt som hon tröstar Malin, men hon låter det inte gå för långt. Berit är inte Malins mamma eller pappa utan hennes pedagog. Berit bekräftar Malins känslor, Malin har ont och Berit säger till henne att det kan det göra när man slår sig. Berit låter Malin sitta i hennes knä men inte så länge, utan så länge att Berit hinner bekräfta hennes känslor och få henne på andra tankar genom att prata om hennes ljusstake.

5.5 Sammanfattande analys

Avslutningsvis i detta kapitel kommer jag med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna och mitt empiriska material att svara på mina frågeställningar.

När eleverna kommer in från rasten så behöver vissa dricka och vissa behöver gå på toaletten. När eleverna kommer in från rasten så finns det ingen pedagog i klassrummet utan de får göra detta utan uppsyn av pedagog. De redskap som en pedagog behöver för att eleverna ska kunna klara av detta utan uppsyn av pedagogen är förebyggande strategier. Med förebyggande strategier menar jag de som Berit har för att eleverna ska veta vad de ska göra när de kommer in från rasten. Eleverna vet om att när de druckit och gått på toaletten så ska de sätta sig på sin plats i samlingen, eftersom de har samling efter varje rast. Att använda sig av förebyggande strategier hjälper pedagogen att få eleverna samlade och lugna innan lektionen kan börja. Det vägleder även eleverna när de kommer in från rasten i klassummet.

Vissa elever som kommer in från rasten har varit med om någon konflikt som inte blivit löst under rasten, och behöver då hjälp att lösa denna konflikt. Berit har även en strategi som hon kallar rastprat där eleverna får berätta om sina olösta konflikter och sedan hjälper Berit dem att lösa konflikterna. En pedagog behöver alltså relevanta kunskaper inom konflikthantering, då eleverna ibland kommer in från rasten med olösta konflikter. Olika sätt att hantera konflikter kan vara genom samtal och då är det viktigt att pedagogen är professionell, då det krävs mer av pedagogen i ett samtal på professionellt plan än privat.

pedagog behöver efter rasten i klassrummet, det vill säga ett tydligt ledarskap. Ett ledarskap som sätter gränser, men även visar närhet. Pedagogen står för en vuxenmodell som visar ömsesidig respekt och tar hänsyn till den personliga integriteten. Genom ledarskapet visar pedagogen vad som är accepterat och vad som inte är accepterat. Att ibland visa eleverna att de gått för långt för vad en vuxen tål, gör att eleverna vet var gränserna går. För att man ska kunna vara en bra ledare kan man använda sig av olika modeller för att få elevernas uppmärksamhet och respekt. Vilket sätt man talar på med eleverna är viktigt. Jag har tidigare skrivit om verbal och icke verbal kommunikation, vilket kan skapa ett lugn i klassrummet och ge pedagogen möjlighet till att säga ifrån utan att gnälla och tjata på sina elever. Ett bra ledarskap i klassrummet leder till ett bra samspel mellan pedagog och elever. För att ledarskapet ska vara tydligt i klassrummet är det viktigt att som Goffman (1974/2004) skriver att inta en roll. En roll som ledare, den rollen innefattar den professionella pedagogen. Som kan ansvarsträna eleverna till att uppfylla kraven i en förebyggande strategi och som kan hjälpa eleverna om de hamnat i en konflikt.

De redskap jag menar att en pedagog kan använda sig av i de situationer som kan uppstå är alltså förebyggande strategier, konflikthantering och ett bra ledarskap. Ledarskap innefattar olika sorters kommunikation. Använder man sig av dessa redskap tillsammans har man möjligheten att göra de första minuterna efter rasten lättare att hantera.

6. Diskussion

I diskussionskapitlet kommer jag att kritiskt granska mitt arbete, jag kommer även att diskutera mina aha-upplevelser och skriva några avslutande ord.

6.1 Inledande avslut

Att vara väl förberedd när eleverna kommer in från rasten är av stor vikt som det framgått av min undersökning. Det jag menar med att vara väl förberedd är bland annat

att ha väl fungerande strategier i klassrummet. Det vill säga att pedagogen lärt eleverna vissa rutiner som följs efter varje rast. Detta för att underlätta för pedagogen som inte alltid kan vara i klassrummet när eleverna kommer in. Men även för att ge eleverna en chans att lugna ner sig efter rasten. Pedagogen är bara en person och när eleverna kommer in efter rasten så har de olika olösta konflikter med sig, som de vill ha hjälp med att reda ut. För att kunna hantera dessa situationer är det till en pedagogs fördel om hon eller han har fungerade strategier. Strategier som är väl kända för eleverna som till exempel att elever ska sätta sig när de kommer in från rasten. När de väl satt sig så kan man exempelvis börja prata om de olika konflikterna som är olösta efter rasten.

En pedagog behöver även relevanta kunskaper inom konflikthantering. För precis som jag skrev ovan så händer det att elever behöver hjälp med att reda ut konflikter efter rasten. Att kunna reda ut konflikter på ett professionellt sätt är en elementär del i en pedagogs ledarskap. För just ledarskapet är en viktig del i pedagogens professionella roll.

6.2 Kritisk granskning av eget arbete

Jag valde att använda mig av observation som metod för att samla in empiri. Jag tycker att detta var ett bra val, då jag gjorde sju observationer vilket gav mig tillräckligt med empiri för att kunna skriva denna uppsats. Jag tycker dock att jag kanske även borde intervjuat Berit för att få en ännu djupare insikt i vilka redskap hon använde efter rasten och varför. Trots att jag inte gjorde detta så tycker jag att jag fått ett bra resultat. Hade jag velat ha ett bredare, men ytligare, resultat hade jag kunnat vandra runt i olika klasser. Detta hade dock kunnat leda till att jag inte fått någon kontinuitet och på så sätt missat generella mönster. Om jag endast hade observerat några raster i Berits klass hade jag möjligtvis inte fått uppleva någon konflikthantering. Jag hade kanske inte heller fått en djupare insikt i vilka förebyggande strategier hon använder efter rasten i klassrummet eftersom det handlar om kontinuerlighet. Men å andra sidan hade jag kanske fått uppleva andra pedagogers sätt att hantera konflikter och se deras ledarskap men inte på ett lika djupt plan.

Jag valde att under min observation föra löpande anteckningar och sedan efter observationens slut skriva ihop observation som en hel text. Jag har upplevt att detta har varit bra, då jag direkt efter observationen haft situationerna färska i huvudet och det jag inte hann anteckna har funnits i minnet. I efterhand kan jag tänka mig att det är bra om man använder videokamera, eftersom den kan fånga upp allt och man kan titta på det om och om igen. Men jag tycker trots allt att jag fått med tillräckligt mycket under min anteckningsskrivning för att kunna tolka de olika situationer som uppstått. Under resultat- och analysprocessen har jag sedan kunnat läsa och förstå allt jag skrivit utan problem. Jag har även kunnat tänka mig tillbaka på de olika situationerna jag observerat, vilket underlättat för att få ett resultat som stämmer ihop med det jag observerat.

Innan jag påbörjade min observation hade jag en väldigt bred förkunskap om den klass jag valde att observera. Detta tror jag både kan vara positivt och negativ. Det positiva är att eleverna nonchalerade mig när de kom in från rasten. Med att nonchalera menar jag att de inte ägnade någon uppmärksamhet åt mig. Om deras beteenden ändrades på grund av min närvaro kan jag inte svara på, men jag kan tro att den inte gjorde det. Detta tror jag, då de utförde det som de brukat utföra, det vill säga toalettbesök, drickande och de höll sig så gott som varje gång till de strategier som Berit tränat dem i. Det negativa med min stora förkunskap kan vara att jag påbörjade mina observationer med förutfattade meningar. Det jag menar med förutfattade meningar är att jag redan innan ville klura ut vad som skulle hända. Fast sanningen är att under tiden jag satt och antecknade fanns det inte plats för några förutfattade meningar. Jag var helt fokuserad på att få ner allt som hände och allt som sades. Därför kunde jag inte tänka på något annat.

De svar jag fått på mina frågeställningar genom teorierna och empirin tycker jag är rimliga nog för att kunna bilda sig en uppfattning om hur det fungerar i just den förskoleklass jag utfört min studie i.

Att Berit visat sig vara väldigt bestämd efter rasten tycker jag är klart men jag tycker inte det handlar om ett maktförhållande. Berit är bestämd efter rasten eftersom det är ett kritiskt moment, det är just då som hon behöver få elevernas uppmärksamhet för att det

ska var lugnt under resten av lektionen. Jag tycker inte Berit använder sig av några metoder som är väldigt stränga. Hon reder ut konflikter och hon gör allt för att stoppa de oroliga eleverna i tid så att de inte ska påverka hela klassen. Exemplet i utdraget ur observation 4 där Berit lyfter bort Gert från samlingen då han skrattat åt hennes önskan om att han ska sätta på sin tröja. Detta kan verka som väldigt strängt samtidigt som Berit sätter en gräns för vad en vuxen tål. Jag kan tro att Gert tycker detta är väldigt pinsamt eftersom han framför alla sina kompisar lyfts bort från samlingen. Kanske blir detta en tankeställare för Gert att han inte ska göra om det han gjorde för han vill inte behöva göra något som är pinsamt. Det kan även göra att de andra eleverna i klassen inte vill vara med om samma sak och tänker på vad de gör i fortsättningen. Detta händer inte ofta och jag såg detta hända under en observation av sju.

6.3 Aha-upplevelser och min syn på Berit som pedagog

Under uppsatsskrivandets gång har jag fått många bekräftelser men även många aha-upplevelser. Det jag menar med aha-upplevelser är att jag fått se saker som jag varit med om i klassrummet flera gånger, men nu har jag fått förklarat för mig varför det just är på det sättet. Som till exempel att eleverna ska sätta sig ner när de kommer in från rasten. Detta är inget som har varit självklart för eleverna från första början utan det har Berit tränat dem till att göra. Vilket är något som jag inte reflekterat över innan. Jag har fått tänka efter mer när det gäller det som har hänt efter rasten. Jag har hela tiden vetat vad som brukar hända efter rasten men jag har aldrig tänka något djupare på det. Nu när jag gjort det så har jag insatt att Berit har lagt ner mycket tid på att ansvarsträna eleverna och att hitta de strategier som fungerar just för denna klass. Berit har även lärt eleverna de olika signaler som hon använder sig av. Exempel på det är att räkna för att eleverna ska bli tysta och att lägga en hand på en pratig elevs huvud eller axel för att hon eller han ska sluta prata. Detta är heller inget eleverna kunde när de började förskoleklassen utan det är något som Berit lärt dem. Jag tycker därför att Berit är en bra pedagog, vilket jag inte tror man blir tidigt i sin karriär som pedagog utan är något som kommer med tiden. Ju mer erfaren man blir desto bättre pedagog blir man, vilket jag tycker stämmer in på Berit som har många års erfarenhet av yrket.

innan eleverna kommer in. Detta är något som Berit inte är och gör. Jag tror att jag hade varit i klassrummet innan eleverna kommit in, för jag tror att det leder till ett ytterligare lugn i klassrummet. Jag vet även att det är viktigt för pedagogen att ha rast, vilket kan vara svårt att få när man ska hjälpa eleverna att få på sig sina overaller under vinterperioden. Eleverna kan även vara väldigt snabba in från rasten och det är inte alltid att man hinner före dem. Jag tycker att man kan försöka att vara i klassrummet innan eleverna om det är något extra viktigt som man ska göra efter rasten. Vilket jag tror att Berit hade varit om hon hade hamnat i en sådan situation eftersom hon är en professionell pedagog enligt mig.

6.4 Förslag till fortsatta studier

Nya tankar och funderingar som väckts under studiens gång är hur det fungerar i en högre klass, det vill säga i till exempel i årskurs sex. I en sexa har man antagligen inte samling efter varje rast och det är mer ämnesinriktat. Vad gör en pedagog där för att få eleverna att börja arbeta så fort som möjligt? Vilka strategier används? Jag har även funderat på vad konflikterna handlar om i en sexa och om det räcker att använda samtal som konfliktlösning om man har två tolvåringar som är i en konflikt. Det är tänkvärda frågor som väckts inom mig och jag skulle tycka det vara intressant att få svar på dem.

6.5 Avslutning

Som en avslutning vill jag återigen poängtera att ett bra ledarskap med dess egenskaper, det vill säga konsten att kunna skapa förebyggande strategier, konflikthantering och olika sätt att kommunicera, är viktiga ingredienser för att minuterna efter rasten ska fungera så bra som möjligt.

7. Referenser

Björndal, Cato R. P (2005) Det värderande ögat. Observation, utvärdering och

utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber

Einarsson, Charlotta (2003) Lärares och elevers interaktion i klassrummet. Linköping: Universitet.

Goffman, Erving (1974/2004) Jaget och maskerna. En studie i vardagslivets dramatik. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag

Hermerén, Göran (1996) Forskningsetiska problem och principer i humaniora och

samhällsvetenskap. Stockholm: Humanistisk- samhällsvetenskapliga

forskningsrådet (HSFR)

Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003) Relationskompetens. I pedagogens värld. Stockholm: Runa

Kimber, Birgitta (2005) Lyckas som lärare. Förhållningssätt och ledarskap i

klassrummet. Malmö: Ekelund

Kylén, Jan-Axel (2004) Att få svar, intervjuer, enkät observationer. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok.(Läroplanen för det obligatoriska

skolväsendet 1994) Stockholm: Lärarförbundet

Patel, Runa & Davidson, Bo (1994) Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

Steinberg, John (2005) Ledarskap i klassrummet. Malmö: Ekelunds / Gleerups Utbildning

Stensmo, Christer (1997) Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Svensson, Alf B (1998) Framgångsrikt ledarskap i klassen. Grimstorp: Relamore media

Wahlström, Gunilla O (1996) Hantera konflikter – Men Hur? Metodbok för pedagoger. Hässelby: Runa